解讀高中語文試卷

『壹』 高中語文新教材【奧斯維幸沒有什麼新聞】解讀

語文科考試大綱說明Ⅰ、考試性質普通高等學校招生全國統一考試是合格的高中畢業和具有同等學力的考生參加的選拔性考試。高等學校根據考生成績，按已確定的招生計劃，德、智、體全面衡量，擇優錄取。高考應具有較高的信度、效度，必要的區分度和適當的難度。Ⅱ、命題指導思想命題以中華人民共和國教育部2003年頒布的《普通高中語文課程標准（實驗）》，《普通高等學校招生全國統一考試大綱（課程標准實驗）》以及我省統一使用的普通高中教材為依據。命題根據高校合格新生應具備的語文素養，考查考生的語文基本知識和基本能力，以及考生的語文應用能力，審美、探究能力和判斷能力。同時，要切合我省中學語文教學和中學生語文水平的實際。Ⅲ、考試能力要求高考語文考查考生識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六種能力，這六種能力表現為六個層級。A．識記：指識別和記憶，是最基本的能力層級。B．理解：指領會並能作簡單的解釋，是在識記基礎上高一級的能力層級。C．分析綜合：指分解剖析和歸納整理，是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。D．鑒賞評價：指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在閱讀方面發展了的能力層級。E．表達應用:指對語文知識和能力的運用，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在表達方面發展了的能力層級。F．探究：指對某些問題進行探討，有見解、有發現、有創新，是在識記、理解和分析綜合的基礎上發展了的能量層級。對A、B、C、D、E、F六個能力層級均有難易不同的考查。Ⅳ、考試內容依據中華人民共和國教育部頒布的《普通高中語文課程標准（實驗）》和《普通高中課程方案（實驗）》，依據教育部考試中心頒布的《普通高等學校招生全國統一考試大綱（課程標准實驗）》，根據普通考等學校對新生文化素質的要求，結合湖南省的實際情況，確定語文考試內容。按照高中課程標准規定的必修課程中閱讀與鑒賞、表達與交流兩個目標的「語文1」至「語文5」五個模塊，選修課程中《中國文化經典研讀》《外國小說欣賞》《新聞閱讀與欣賞》《文章寫作與修改》五個模塊，組成考試內容。考試內容分必考與選考兩個部分。一、必考內容必考內容及相應的能力層級如下：（一）語言文字運用正確、熟練、有效地運用語言文字。1．識記 A（1）識記現代漢語普通話常用字的字音（2）識記並正確書寫現代常用規范漢字2．表達應用 E（1）正確使用標點符號（2）正確使用詞語（包括熟語）（3）辨析並修改病句病句類型：語序不當、搭配不當、成分殘缺或贅余、結構混亂、表意不明、不合邏輯。（4）擴展語句，壓縮語段（5）選用、仿用、變換句式（6）正確運用常見的修辭手法常見修辭方法：比喻、比擬、借代、誇張、對偶、排比、反復、設問、反問。（7）語言表達簡明、連貫、得體、准確、鮮明、生動（二）古代詩文閱讀閱讀淺易的古代詩文。1．識記 A默寫古代詩文（指定篇目見附錄）2．理解 B（1）理解常見文言實詞在文中的含義（2）理解常見文言虛詞在文中的意義和用法常見文言虛詞（18個）：而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、於、與、則、者、之。（3）理解與現代漢語不同的句式和用法不同的句式和用法：判斷句、被動句、賓語前置、成分省略和詞類活用。（4）理解並翻譯文中的句子3．分析綜合 C（1）篩選文中的信息（2）歸納內容要點，概括中心意思（3）分析概括作者在文中的觀點態度4．鑒賞評價 D（1）鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧（2）評價文章的思想內容和作者的觀點態度（三）現代文閱讀閱讀論述類、實用類和文學類文章。論述類、實用類文章閱讀了解論述類文章與實用類文章（傳記、新聞、報告、科普文章等）的文體基本特徵和主要表現手法，准確解讀文本，篩選、整合信息，分析思想內容、構成要素、語言特色和主要表現手法，評價文本產生的社會功用，探討文本反映的人生價值和時代精神。1．理解 B（1）理解文中重要概念的含義（2）理解文中重要句子的含意2．分析綜合 C（1）篩選並整合文中的信息（2）分析語言結構，把握文章思路（3）歸納內容要點，概括中心意思（4）分析文本的文體基本特徵和主要表現手法（5）分析概括作者在文中的觀點態度3．鑒賞評價D（1）評價文章的主要觀點和基本傾向（2）評價文章產生的社會價值和影響（3）

『貳』 作者做自己所著文章的閱讀理解只能對一半，你覺得高中的閱讀題是否存在「過度解讀」

作者做自己所著文章的閱讀理解只能對一半，作者：「哈？這是我寫的文章？」
好冷的笑話。
我覺得高中的閱讀題的確是存在著過度解讀的狀況。

作者完全不會想到這些東西好嗎？如果想著這些東西，那就太有匠氣了，心中塞著這些東西怎麼能傾盡所有的心力去感受這種美，去把這種美表達出來呢？
我覺得我們的語文課堂並不是在教孩子們如何去欣賞美。而是把一篇優美的作品一字一字的拆解開來，抽筋拔骨的去尋找那些所謂的「技巧」，「形式」。
對於語文天生有熱誠的人經過這輪荼毒或許還能保持著對語文的熱愛，但是如果是不喜歡的人，經過荼毒之後肯定是不願意再看到類似的作品了，這反倒是起到了一個反的作用。
國之大計，教育為本。但是這種教育方式顯然並不一定能夠取到很好的效果，還是需要進一步的探索創新，找到一條合適的道路，一種恰當的方法。

『叄』 如何解讀高中語文課本中的魔幻現實主義小說

滿足學生的好奇心，學生非常感興趣高中語文課本里、小說改編影片和課堂練專筆等幾個方面去設置課堂，屬並讓學生在語文知識和寫作能力上有大的提高。但要上好它。我認為、故事情節，可以在講授時可以從時代背景、人物形象，有許多小說，卻是一件不容易的事情

『肆』 高中語文讀書筆記N篇，字數不限

關於多元解讀與唯一答案的思考

在筆者所聽的實驗課中，執教者都能組織學生開展探究活動，鼓勵學生以自己的情感、經驗、眼光去體驗作品，對作品作出有個性的解讀，大膽地提出自己的見解。這是一種好現象，一改過去不管什麼問題，總是引導學生往教師原先已設好的答案上靠，對文本的解讀強求統一的標准答案的做法，體現了新課改的精神。新課標指出：「教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。」這種對作品進行多元解讀的做法，充分激發了學生的想像力和創造潛能，有利於培養學生的創造性思維能力。
但是，問題也隨之而來。中學生處於正在成長、成熟的時期，由於年齡、學識、能力等諸多因素的影響，對有些問題並未能作出准確的理解和客觀的評價，因此，提出的有些「不同意見」 站不住腳。這時，為師者就要循循善誘，引導學生找准思維方向，對問題進行客觀的分析，以得出科學的結論。「師者，所以傳道受業解惑也」。可是有的老師也許片面理解要鼓勵多元解讀，培養發散思維、求異思維能力，未能及時指出學生的錯誤所在及其原因。如在評價《水滸傳》時，有學生批評武松打虎，認為武松的做法破壞了生態環境，進而批評作者環保意識不強。又如在講到與夏商周有關的問題時，有學生對歷史上是否存在「夏」提出質疑，認為「夏」之說的根據僅僅是司馬遷的《史記》，而司馬遷也僅僅根據道聽途說。這些說法是夠大膽了，只可惜難以服人。中學生由於各方面的局限性，有些見解是幼稚可笑的，這並不奇怪；而有的執教者竟然對此加以表揚，而不是加以正面引導，這就與所謂的「多元解讀」南轅北轍了。
眾所周知，有些問題的答案是豐富多彩的，有些文本的解讀是多元的；但也有些問題的答案是唯一的，有些文本的解讀不是多元的。如杜甫《自京赴奉先縣詠懷五百字》中的「朱門酒肉臭，路有凍死骨」一句，一般認為是說富貴人家中吃不完的酒肉都發臭了，而在大路旁邊卻有因飢寒交迫而凍死的屍骨，把「臭」理解成是指「與『香』相對的一種難聞的氣味」。而有學生認為，這里的「臭」也可以讀作xiù，解作「氣味」。這是有道理的。對此，當然應該加以鼓勵。又如，對李商隱《錦瑟》一詩的理解，可以採用「詠物說」，可以採用「自況說」，可以採用「悼亡」說，還可以採用「自序其詩說」，等等，因為這些說法都是持之有故的。相比之下，認為武松打虎是破壞生態環境就不夠恰當，而否認「夏」的存在也難於自圓其說。對此，應該加以解說，或組織討論乃至爭論，引導學生以科學的態度和方法分析問題，尋求答案。一切必須從實際出發，具體情況要具體分析。任何創新都必須以科學作為出發點和歸宿點；否則，就會陷入反科學的泥坑，不利於培養學生的創新思維。
新課標指出：要「學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現；學慣用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，既能勇於提出自己的見解，也尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養成嚴謹、求實的學風。」在教學中，既要培養學生的求異思維能力，鼓勵學生提出獨到的見解；又要培養學生嚴謹、求實的學風和態度，把創新植根於科學的沃土之中。

三、肢體活動與思維活動

在新課標的實施過程中，許多教師根據教材的實際和學生的實際，不斷地探索教學新方法，創建教學新模式。有的教師非常注意組織課堂活動，活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣，使課堂教學收到良好的效果。在筆者所聽過的實驗課中，這些課堂活動大都組織得很不錯；但也有一些是不夠好的。比如，有一節《寂靜的春天》的閱讀課，開頭先安排了表演活動：由兩個學生分別扮演鳥媽媽及其女兒，女兒到處找不著爸爸，媽媽說爸爸被人類的化學葯品毒死了，然後發表了一通議論；最後，這一對小鳥母女也相繼被毒死，以致春天一片寂靜。台上的學生表演得很投入，台下的學生也看得很入迷，課堂氣氛是高漲的。也許教師在進行教學設計時考慮的正是如何開展好課堂活動，把課上得生動活潑。而通過這樣的活動對課文作形象的闡釋，正好可以達到預期的目的。
但是，問題在於，就《寂靜的春天》這篇課文的閱讀教學而言，這樣的表演活動是否具有必要性。這篇文章發表於1962年，曾成為轟動全美的暢銷書，激起了公眾的環保意識，並引起廣泛的國際反響，被認為是環境保護主義的奠基石。從寫作上看，它運用了對比手法，突出了濫用化學葯品的巨大危害，使文章具有一種強烈的震撼力量。文字方面並沒有什麼艱深的地方，作為高中的學生，應該是一看就懂的。這樣的表演，如果放在小學或者初中，應該是可以的；如果編成一個文藝節目在晚會上演出，效果也是會不錯的。但是，放在高中的課堂閱讀教學中，就不一定很恰當了。因為這樣的表演，無論是對於演出者還是對於觀看者，都沒有什麼思維的廣度和深度。而高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累。他們已經越過了以游戲的方式來感知世界的年齡，對於自然科學類的文章的閱讀，他們逐漸趨向於客觀的認知、理性的思考和邏輯的推理。教師應該在高中生的這一思維發展的進程中推上一把，以加速他們的成長、成熟。當然，並不是說在高中階段不能通過表演的方法去開展學習活動，這里所強調的只是應該根據學習主體和具體文本的需要來確定組織何種語文活動。像這樣的沒有多少思維容量，只是追求一種氣氛的語文課堂活動，對於高中生來說，就容易變成一般的肢體活動了。
我們所提倡的高中語文課堂活動，應該主要指思維活動。有些思維活動容量較大，並具有一定的難度，這樣的課，學生即使沒有「動」，也堪稱最好的活動。如有個老師上《雙桅船》一課，第一步是「知人論世」，主要由老師作必要的介紹；第二步是「誦讀感悟」，組織學生反復誦讀詩歌；第三步是「破譯意象」，引導學生對詩中具體的意象進行分析；第四步是「鑒賞探秘」，引導學生對詩歌進行評論；第五步是「尋求共鳴」，要求學生聯系自己對生活的感悟去探求文本的意義，並進行知識的拓展。可以說，學生的活動貫穿始終，既學到了知識，又訓練了能力，思維容量大，這樣的活動，才是真正意義上的語文課堂活動。
新課標指出：「教師是學習活動的組織者和引導者。教師應……研究自己的教學對象，從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。」這里強調了「從本課程的目標和學生的具體情況出發」來運用教學策略，「有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習」，由此看來，對於高中教學來說，所謂的語文課堂活動，指的主要應該是思維活動，而不是簡單化的肢體活動。

四、膚淺與深刻

在筆者所聽過的高中實驗課中，有的是比較膚淺的。例如，有位老師上《荷花澱》一課，在引導學生分析水生夫妻對話時，只是強調夫妻是如何的恩愛情深，難分難舍；有位老師上《故鄉的榕樹》一課，在引導學生分析作者的思想感情時，也只是停留在熱愛故鄉的層次上；有一節駁論寫作指導課，老師出了這樣的一道堂上訓練題：公共汽車上，有一個學生給外國人讓座，別人嘲笑他崇洋媚外，請你反駁，等等。聽過以後，覺得似乎是在聽初中的課；因為如果是在高中，像這樣解讀文本，像這樣進行寫作訓練，未免顯得過於膚淺了。
我們面對的是高中的學生，而高中的學生與初中的學生是有很大的不同的。經過了初中三年的學習，高中學生在學識方面已經有了不同程度的拓展；尤其是在高二以後，其所涉獵的知識面和所掌握的知識量，更是初中的學生所不能相比的。而且，隨著思維能力的提高，高中學生看問題也會逐漸地深刻起來，他們已經不會只滿足於是什麼，還要去探究為什麼，對有的問題可能還有自己獨到的看法。但是，他們的學識畢竟還只是初步的，他們的思維畢竟還正在逐步地走向成熟，還需要老師加以引導。高中語文教學，必須適應學生的這些變化，在課堂教學中提出有一定質量的有一定思維深度的問題，並引導他們深入進行研究。這是高中教學與初中教學不相同的地方。否則，學生的學識水平和思維能力就有可能仍然停留在初中階段，得不到應有的提升。像《荷花澱》中的夫妻對話，更突出的應是表現了國家、民族的感情；像《故鄉的榕樹》，應是通過抒發對家鄉的熱愛來表現對祖國的熱愛。像駁論寫作練習題，思維的空間就很小，學生不用怎麼思考就能回答好，因為思維定勢太明確了。
近年來，隨著高中的擴招，不少學校增加了許多老師。在這些老師中，有一部分是從外地調進的，有一部分是原來一直在初中任教的，還有一部分是大學剛剛畢業的。在第一部分老師中，有不少自然是各地的教學精英；在後兩部分老師中，不少的很快就適應了高中的教學，但有的還必須繼續適應。尤其是從初中轉到高中的老師，更要注意區別初中和高中的不同，並能確立不同的教學目標，提出不同的教學要求，採用不同的教學方法。比如，有個老師上《霸王別姬》這一課，從「擇生與擇死」這個角度，引導學生去對比項羽的「擇死」與司馬遷的「擇生」：項羽覺得無面目見江東父老，同時不願意讓一個亭長來憐憫自己，認為這是一種恥辱，他要保有自己的尊嚴，要站著生，也要站著死，所以他以死明「志」；而司馬遷雖然遭受了奇恥大辱，但是他忍辱負重，選擇了生，因為他認為有比個人尊嚴更重要的東西——事業。這樣的分析，涉及到了「價值觀」的問題，具有一定的深刻性，適合高中學生的思想認識水平，也有助於培養高中學生的思維能力，能達到高中語文教學的目標。
高中語文新課標指出，「高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累」，我們應該「重點關注學生思考問題的深度和廣度」。在高中語文教學過程中，我們確實很有必要在深入研究教材的同時，深入研究學生的特徵，能夠在課堂教學中注意到學生思考問題的深度和廣度，提出切合高中學生實際的目標、要求和具體的問題，以引導學生積極主動地探索未知領域，不斷地提高思維能力。

五 精心設置「探究」點

在過去的課堂教學中，由於種種原因，許多老師習慣用「授—受」的方式來進行教學。自從實施新課標以來，老師們積極運用「探究」的方式，指導學生通過探索研究去閱讀和把握文本，使得新課堂中充滿了濃厚的「探究」氣氛，這是符合新課標理念的。《普通高中語文課程標准》指出：「為改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。」其良好的效果是顯而易見的。但是，同時我們也發現，有的老師是在濫用「探究」，例如，有的把所有問題都歸在要「探究」的一類中，從讀音、字形、詞義，到句、段、篇，都是「探究」的對象，可謂整節課都在「探究」之中；有的則進行毫無意義的「探究」，例如，要學生去「探究」柳永詞《雨霖鈴》「執手相看淚眼，竟無語凝咽」句中即將離別的兩個情人可能想說些什麼話。
顯然，這些「探究」點的設置太隨意了。
探究學習（發現學習）是相對於接受學習而言的。和接受學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。經歷探究過程以獲得理智、能力的發展和深層次的情感體驗，建構知識，掌握解決問題的方法，是探究學習要達到的目標。著名教育家蘇霍姆林斯基說過，「學生學習的一個突出特點就是他們對學習的對象採取研究的態度」。所以，創造融洽的教學氣氛，鼓勵學生在課堂中大膽「質疑問難」和「別出心裁」地探究問題是很重要的。
根據上述探究學習的特點、目標和必須採用的方法來看，那種看似滿堂「探究」的做法實際上是沒有領會探究的內涵，把探究簡單化了，會影響真正的探究；而對「執手相看淚眼，竟無語凝咽」的所謂「探究」則是把探究庸俗化了，句中的意境貴在「此時無聲勝有聲」，是沒有必要去「探究」的。
那麼，應該如何設置探究點呢？一般說來，可以從以下幾個方面考慮：
一是學習的重點。例如，《拿來主義》中，作者是如何運用比喻論證的方法和先破後立的方法的？
二是評析的難點。例如，《失街亭》中，應該如何評價諸葛亮在這場軍事斗爭中的決策？
三是文本的疑點。例如文本中的錯誤之處。
四是理解的分歧點。例如，《鴻門宴》中，對「與之同命」，歷來有兩種解釋，一說「之」代劉邦，意謂跟劉邦同生死，重點突出樊噲之「忠」；一說「之」代項羽、項庄他們，意謂跟項羽、項庄他們拼個你死我活，重在表現樊噲之「勇」。你同意哪一種說法？為什麼？
五是鑒賞的空白點。例如，《祝福》中，假如祥林嫂的丈夫沒有死，或假如她的阿毛沒被狼吃掉，或假如她沒進魯四老爺家打工，或假如臨死前沒遇上「我」，她會不會有不同的結局？為什麼？
六是閱讀的延伸點，例如，傳記文學的閱讀和以前所學過的以刻畫人物形象為中心的文學作品的閱讀在方法上有什麼異同？
實際上，一節課中，設置一二個探究點就足夠了，宜精不宜濫，必須克服「探究」的隨意性，精心設置探究點。
當然，在指導學生進行探究學習的過程中，教師要加以正確的指導，教給學生解決問題的方法，以避免學生陷入任憑自己瞎鬧的「探究」之中；當學生無法解決問題時，則要進行適當的點撥。

『伍』 高中語文文學類文本閱讀答題技巧全面解讀

你好，我任教語文將近11年，關於語文閱讀理解的學習方法，要抓住兩個個重點。

1、閱讀理解主要考察閱讀能力，閱讀能力是一個籠統的概念，閱讀包含閱讀速度、閱讀理解力、整理歸納分析能力等，語文、英語閱讀在閱讀速度、歸納提取重點兩個方面表現得更明顯。
由於大家平時對快速閱讀接觸不多，可以通過直接訓練，訓練大腦和眼睛的協調能力，去年，有學者推薦《精英特速讀記憶訓練》作為假期學生學習計劃中，以為軟體練習30個小時就能使閱讀速度提高5-10倍左右，學習每天練習1-2個小時，兩個星期就能取得很好的效果，普通人300字每分鍾左右的閱讀速度會達到3000字每分鍾的閱讀速度，記憶力也相應的快速提升。這個建議得到了中央教科所心理研究室原主任、多年從事腦心理研究的專家朱法良的高度認可，目前我們學習很多班級開展的假期速讀速記訓練課程，用的就是《精英特快速閱讀記憶訓練系統》。

2、為了節省時間在做閱讀的時候應該切忌：
（1）閱讀時不要逐字逐句的翻譯，這樣會導致閱讀速度的降低，要快速閱讀整篇文章，把握文章大意。
（2）不要一句話反復閱讀，即閱讀時碰到一時不理解的句子就一遍一遍地沉浸在閱讀那個句子當中，反復琢磨。其實完全沒有必要，因為要選對答案並不意味著對原文的每個句子都要讀懂，抓住一些重點句子就夠了，正確的做法是，以理解整個段落和整篇文章為主，在涵蓋出題點的句子上用心捉摸。上文中提到的《精英特速讀記憶》，超級速讀訓練同時就順帶訓練了記憶，而超級記憶部分的思維導圖對全面閱讀文章後，抓出文章脈絡和重點有良好的作用。所以建議大家可以嘗試著學習一下。

如果是正在考試或者正在忙著備考的學生，我建議學習一下《精英特》，能夠提高記憶力和學習效率，《精英特速讀》也是我們協會認可的。希望你早日進步！

『陸』 高中語文新教材【奧斯維幸沒有什麼新聞】解讀

一、奧斯維辛以後

在西方的思想著作中，「奧斯維辛以後」(AfterAuschwitz)已成為一個專門術語。以此為題的專著，就我所見，不下十餘種。如法國哲學家利科(P．Ricoeur)所言，當今哲學面臨惡的決定性挑戰。

德國哲學家阿多爾諾(T．W．Adorno)是最早將「奧斯維辛以後」作為一項哲學課題提出來，也是在這種苦難反思中最富有深度的哲學家之一。阿多爾諾的名言：Nach Auschwitz gibt es kelneGedichtemehr(奧斯維辛以後詩已不復存在)，至今仍未失去鳴聲悲切的分量。

阿多爾諾感到，奧斯維辛對他首先是個人自身的主體性痛苦，盡管阿多爾諾在納粹時代流亡美國，未曾嘗過集中營之苦，他仍然感到奧斯維辛關涉自己個人生存的理由。他對自己提出過這樣的問題：奧斯維辛以後是否還有理由讓自己活下去?在奧斯維辛以後繼續活下去，已多少使冷漠成為一種主體性原則，懷疑意識作為對野蠻經驗的必然反應，也具有了正當性。然而，當人們由生命所迫繼續活著時，就必須負起一種責任，使奧斯維辛不再重復。

作為哲學家，阿多爾諾把這種責任引入其形而上學的思考，並把奧斯維辛作為其哲學的基本經驗來看待。《否定辯證法》一書中，「形而上學的沉思」一章的開章標題即是「奧斯維辛以後」。阿多爾諾認定：奧斯維辛既是惶然失措、深受傷害的世界過程之密碼，是從深淵中發出聲響的一個苦澀的詞，也是歷史哲學和認識論的密碼。在這一密碼中，生活世界接近了預知的恐怖。哲學理應．認清這種恐怖，但它卻顯得那麼軟弱乏力。奧斯維辛既無法通過推理邏輯從概念上來把握，人們也無法為之找到哲學的安慰。

不僅如此，在阿多爾諾看來，奧斯維辛也是近代文明失敗的公開證明，是一切致力幹完美世界的構想徹底失敗的標志，奧斯維辛對歷史的成就和理想的未來都投下了永不消退的陰影。在此陰影之下，哲學的思辨理性只能處於絕望與痛苦之中，它已明顯不能把握人類的苦難和不幸，而被迫只能把社會和歷史中的苦難和不幸客觀地描述出來，由此才能表達出渴求拯救的主體沖動。只有記憶的力量和由悲哀與痛苦構成的情狀，才是希望的超驗之光的酵素。

奧斯維辛不僅迫使哲學不能從表面現象理解歷史材料，而是要摸清歷史發生的深隱結構，而且迫使哲學之思稟具一種絕對必要的品質：以苦難記憶為基礎的主體意志。唯有如此，哲學才能在已被踐亂了的存在蹤跡中尋到自己的生存位置。

二、無辜負疚

奧斯維辛以後，活著的和將要活著的人的生存是負疚的。這是生存論意義上的負疚，而非心理學意義上的負疚，正如奧斯維辛是生存論上的．苦難和恥辱記號，而非一種地域性或民族性的苦難和恥辱記號。這——具有普遍意義的記號意味著，二十世紀的罪惡和野蠻是獨特的。以世界理想和人類未來為口實製造的苦難和不幸，已抹去了人的存在基礎。一旦我們記起那些無辜的死者，那些被毀滅了的年輕美麗的生命在一方，而罪惡的人們在另一方，我們暗遣年華的生存就受到質詢。

以納粹集中營為題材的電影作品，我看過不少。《索菲的抉擇》提出了令我至今困思的一個問題：無辜負疚。盡管這部作品在描寫集中營中不堪卒睹的折磨方面，遠不如《為時間演奏》(盧／咖n片．加r丁1／n『)更為凌挫折挽，甚至也不是以描寫集中營為主題，但它提出的問題相當尖銳：人的無辜負罪及其對遲來幸福的影響。

在被送往集中營的路上，納粹強令索菲將自己的孩子——一個兒子和一個女兒交出，要把他．們送往死亡營。索菲竭力想說明自己的出身清白，甚至以自己的美貌去誘惑納粹軍官，以圖能留下自己的兒女。納粹軍官告訴她，兩個孩子可以留下一個，至於留哪一個，讓索菲自己選擇。索菲幾乎要瘋子，她喊叫著，她根本不能作出這種選擇。納粹軍官的回答是：那麼兩個孩子都死。在最後的瞬間，索菲終於喊出：把兒子留下。

索菲的抉擇使我對薩特先生的自由的抉擇說感到抑止不住的厭惡。索菲的抉擇表明這種學說至少在生存論上是不真實的。當存在的結構因某些人的作惡而在本體論上帶有罪惡性時，自由的抉擇是不存在的。卡夫卡很懂得這一點，甚至即便從存在結構的自然本體論性質來看，自由抉擇也是不存在的。人的生存必須抉擇，而人又置身於生存的裂傷之中，抉擇必然是負罪的，盡管是一種無辜的負罪。索菲的抉擇應從隱喻形態來理解，其涵義遠遠超逾了事件本身。

探深愛著索菲的那位青年作家，希望與索菲遠奔他鄉，圓成幸福。·入畢竟只能活過一次，任何幸福的機會都暗催殘歲。索菲知道這一點，但她憶述了這段苦難記憶，拒絕了幸福。

體現在索菲這次抉擇中的負疚感，源於對無辜不幸的苦難記憶。令人震懾的是，它是無辜的負疚!盡管索菲是苦難的蒙受者，是無辜不幸者，她仍然要主動擔起苦難中罪的漫溢。索菲覺得，她已不是一個好母親，她已失去了獲得幸福的權利。

在漢語語境中，生存品質已被敗壞，以人類的解放者自居，以歷史的推動者自居，以新世界的製造者自居，連罪責應負的負疚都沒有，談何無辜的負疚!負疚感的缺失，顯明了精神質素中最基本的惜感之喪失，這正是罪惡產生的根源之一。我們能說無辜負疚作為一種精神品質與我們毫不相干嗎?

《索菲的抉擇》末尾那段長時間的索菲特寫鏡頭，我永生不會忘記：淚早．已流盡了，干澀的雙眼仍張得大大的，在盼望著什麼。這是苦難記憶的標志。印在這張茹苦蒙辱、澀淚無端的臉上的無辜負疚，向已然被意識形態敗壞了的人性品質提出了無聲的挑戰。

三、愛與死

描寫蘇比波集中營的電影，我看過兩部。一部是寫實性的，另一部是藝術性故事片。我更有感於後者，它提出了受苦中的愛的問題。

蘇比波集中營之聞名，不僅因它是僅次於奧斯維辛的大死亡集中營之一，更因在那裡曾發生過一次真實的大逃亡事件。電影《逃離蘇比波》就以這次逃亡事件為題材。

整部電影從頭至尾都讓人顫栗。

在死亡集中營里，異死不是未確定的偶然，它是已確定的現在必然；不是人將走向異死，而是異死已走向人。如果僅從生命的自然形態來看，二切已不復存在。以致正義、良善、愛在異死的陰影中更顯得無憑無端。盡管正義、良善、愛已被歷史罪惡和意識形態顛倒，以至於諸多現代主義者對它們的懷疑、解構和嘲弄不無理由，然而在死亡集中營里，卻仍有人不忍拋擲正義、良善和愛。

例如：在一個集中營里，十多位難友排成一行，站在其餘難友面前，他們曾企圖逃離，不幸沒有成功。現在正等待現場槍決，當眾難友之面，以「殺一儆百」。其中一位年輕的難友突然昏倒在地，他承受不了這種異死。這時，一位牧師走出難友群，申請代替年輕人被槍決。他被允許了。

在愛面前，異死喪失了駭人的力量。

還有另一種愛。

猶太姑娘麗莎在集中營里愛上了一位俄國中尉，她熱情大膽地向這位俄國戰俘表示自己的愛情。俄國中尉總是迴避這位姑娘，這不是因為在死亡集中營里談戀愛顯得荒唐，而是因為在遙遠的俄土有他的妻子和兒女。直到策動逃離暴動發生的前一天夜裡，俄國中尉才輕輕吻過猶太姑娘一次。

第二天，猶太姑娘被槍彈打死了。她沒有能越過集中營鐵網與附近樹林之間的那片開闊地。她畢竟是孱弱的姑娘，從背後射進她體內的機槍子彈，使她輕輕匍倒在地，再也沒有起來。俄國中尉活下來了。像許多其他有幸逃離的難友一樣，他成了審判納粹劊子手法庭的見證人。但他也是死亡集中營里愛的見證人。 我不知道俄國中尉心裡是否曾有過悔意，懊悔自己在集中營里不曾回答猶太姑娘的愛，懊悔自己當初沒有好好地愛她，感到對不起這位在異死的陰影中愛他的姑娘。

愛是真實之發生，而非倫理的規則。倫理規則應以愛的宗教為基礎。在愛的宗教中，被釘十字架的愛打破了一切由自然構成的法則，它在神 ，陛的死中戰勝了自然性的死，在自然性的死中復活了真實的愛。在被釘十字架的愛之肯定和否定 ——對生命中之肯定的肯定和對生命中之否定的否定中，愛支撐著每一位活著的人無根無據的殘身。

人畢竟是人，他既非不死的，也非不朽的。愛應在生之中戰勝死，補償性的愛不在。

四、走進無辜

在電影《逃離蘇比波》中，有一幅畫面令人震懾：集中營焚屍爐的煙囪矗立在美麗的田野上，背景是絢麗的太陽，空氣是那麼透明清新……

你覺得這不諧調嗎?你覺得集中營的焚屍煙塵污染空氣嗎?可是，大自然沒有提出抗議，它仍然以自己美麗的身軀為人間罪惡提供背景，不曾為人間苦難灑過一滴淚水。

一切自糖哇的存在從來就對人間罪惡和人所遭受的無辜不幸默不作聲，它們沒有也無法對一切傷害提出指控，更不曾也不能撫慰不幸的悲慘，以至於罪惡和不幸成了自然而然的事。

不僅大自然如此，歷史也如此。如果人的生息最終是建立在自然或歷史之上的，人間罪惡和人之不幸就會是自然而然的。

只有超自然、超歷史的神聖存在，才構成了對人間罪惡的絕對否定，才能撫慰人所遭受的無端不幸。只有當人的生息在超自然、超歷史的神聖懷抱之中有一席之地，人間罪惡和人之不幸才不會是自然而然的。

從近代到現代，人類思想醉心於人之存在的自然性延長：製造技術及其組織、擴大語言覆蓋面，並試圖從中找到或確立人的終極在性。人是勞動的生物、人是語言的生物、人是社會存在的生物。結果怎樣呢?在二十世紀，人類面對種種殺人機器，技術化的殺人機器和意識形態話語的殺人機器，啞然失語，束手失措。奧斯維辛的罪惡就是在技術化和一種特定的話語系統中發生的。由技術組織和特定的話語系統製造的罪惡，在奧斯維辛之前，就已問世，在奧斯維辛之後，亦有更新，，奧斯維辛不過是二十世紀無數諸般罪惡的一般性標志。

無辜者在一方，而罪惡的人在另一方；歷史至今沒有改變這種現實，大自然的陽光沒有對此提出異議，作為受害的無辜者，至多隻能提出一個問題而已。

甚至某些神聖存在也默不作聲!並不是所有的神聖存在都對人間罪惡提出過指控：形而上學的神聖存在沒有；神秘主義的神聖存在沒有；「天何言哉」的神聖存在沒有；大象無跡的神聖存在沒有。更可怕的是，宗教的神聖存在還為無辜不幸和無端異死提供意義——神義論。在當今時代，傳統的神義論再次被哲學和神學提出指控，其根據相當充分。

只有在「各各他」成人的神聖存在不默不作聲。他不僅指控人間罪惡，而且親身走進無辜者之中。只有這位在十字架上成人的神聖存在看到了人們將一切毀滅，但太陽還在升起、空氣仍舊清新時，感到莫大的痛楚，他無法容忍，因此他要成人，而且自願選擇了無辜受難的方式成人，以便與每一位無辜者相遇。基督的上帝並末給無辜不幸和無端異死提供任何意義說明，而是以神聖恆在者的身份與人一同受苦受死。甚至藝術家羅丹也懂得：上帝是一位自我舍棄彼岸的他者，他伸向這個世界的手(「上帝之手」)只是一隻顫栗的愛之·手，托支著裸然男女瑟瑟的擁抱。正是由於這位神聖存在降身於先辜不幸和無辜負罪之中，從古至今的每一位無辜死者才不允許被遺忘。

五、記憶苦難

在一次神學研討會上，馬克思主義哲學家馬爾科維奇向神學家默茨(J．B．Metz)和拉納提問：「奧斯維辛以後祈禱是否也已不復存在?」這顯然是根據阿多爾諾的那句著名的話加以發揮。默茨為這一問題所震懾，並感到其中的沉重含義。

奧斯維辛對基督宗教同樣是一個挑戰，「奧斯維辛以後」，基督宗教同樣面臨著正當性危機：以預定論傳統的基督宗教信仰形式，是恰當的嗎?基督宗教關於歷史意義的傳統陳述是恰當的嗎?

天主教神學家默茨提出：絕不存在一種能漠視奧斯維辛去拯救的歷史意義，絕不存在一種能漠視奧斯維辛去維護的歷史真理，也絕不存在一位能漠視奧斯維辛去祈告的歷史之上帝。基督神學必須能夠在歷史的否定性中去感受歷史，即在歷史的災難性本質中去感受歷史。從實踐——政治的角度記住每一位受難者，應成為基督神學的內在要求。

默茨使得聖經中的memorlapasslonl：(苦難記憶)這一深刻的范疇重新顯得極為耀眼。他主張，苦難記憶應成為普遍的范疇、拯救的范疇。喪失丁這一范疇，人的主體生活就會日益成為人本中心主義，人的主體存在就會日益成為沒有記憶的智力和具有柔性功能的機器。因此，默茨迫切地要求基督神學陳說苦難記憶，並為苦難記憶一再進入公共意識而努力。

由聖經展示出的苦難記憶是獨一無二的，在一切哲學和其他東方宗教中，找不到與之相關的范疇。苦難記憶既是一種主體精神的價值質素，亦是一種歷史意識。作為歷史意識，苦難記憶拒絕認可歷史中的成功者和現存者的勝利必然是有9義的，拒絕認可自然的歷史法則。苦難記憶相信歷史的終極時間的意義，因此它敢於透視歷史的深淵，敢於記住毀滅和災難：不認可所謂社會進步能解除無辜死者所蒙受的不幸和不義。苦難記憶指明歷史永遠是負疚的、有罪的。

作為主體精神的價值質素，苦難記憶不容將歷史中的苦難囂入…—個與主體無關的客觀秩序之中，拒絕認可所謂歷史的必然進程能賦予巧吏中的苦難。以某種客觀意義，拒絕認可所謂歷史發展之二律背反具有其合法性。苦難記憶要求每—。個體的存在把歷史的苦難主體意識化，不把過去的苦難視為與自己的個體存在無關的歷史，在個人的生存中不聽任過去無辜者的苦難之無意義和無謂。苦難記憶因而向人性品質提出了更高的要求，默茨看到，在奧斯維辛以後，每一個體己不可能將歷史中的無辜受難者的存在撇在一邊去求得自身的自由、字福和獲救。

上帝要求我們記住每一位無辜的死者和歷史中的每一次罪惡。

六、難平的歉然

歌德的一位摯友策爾特(Zeher)不幸失去了年幼的獨子，悲痛萬分。歌德寫信用不朽(Unsterblichkeit)的概念來安慰他。然而，歌德自己也馬—亡感到，這許表白過於昧然單薄了。的確，當記起奧斯維辛的無數死難者，憶起在種種人為製造的苦難中死去的無辜者的亡靈，我無法不惘然失語，難寫安慰之言：，即便是苦難記憶，也不能使活著的人感到安然，真正的「終究意難平」……我還活著，他們卻死了，而且那麼年輕，比我年輕……

小的時候，我看《冰山上的來客》，有句話一直不單。中尉把古蘭丹姆救出來，自己中了黑槍，臨死前，古蘭丹姆對死者說：「i己住我，我叫古蘭丹姆。」活著的人竟然懇求死昔記住她，難道不是很荒唐的要求嗎?

現在我懂了。讓活著的人記住死者，對活著的人來說，仍是一種奢侈，面對無辜的死者，活著的人對生命總是虧欠的。我只有懇請無辜的死者記住我，因為，他們活著，永遠活著，而我是將死的。我屬於他們，所以懇請他們記住我。

不管在奧斯維辛，還是蘇比波，如今遍地鋪滿了鮮花，還有為死難者塑的各種雕像。盡管中國離那裡很遠，我還是想能有一天去到那裡，獻上幾束中國的鮮花。因為我記得許多無辜死者至今無葬身之地，更沒有鮮花，沒有墓誌銘。我只得把鮮花帶去奧斯維辛……〈思想錄〉閱讀筆記

靠前的章節中，帕斯卡爾批評蒙田的寫作——思維混亂（缺乏宗教虔信），迴避貫通的主題，因此形成各篇內容的跳躍，〈蒙田希望以此勾畫出自己的物質與精神全貌。〉（帕斯卡爾：蒙田的缺點很明顯——談自己太多）

後面的章節里，帕斯卡爾的「意識流」，至少也勾畫出了他在構思（想像）這部書寫作時的思維「全貌」。

這是一部具備文物與傳紀資料意義的草稿，但算不上能使人足夠嚴肅起來的思考方面典籍。

帕斯卡爾批評蒙田的混亂，在這部書里，他也陷入了同樣問題。

對於寫作（認真寫作）的構思過程的閱讀，「有刪節」（節制）的寫作方式提醒，也與後面的宗教討論相吻合，這種吻合更體現思維的混亂。

前面他由衷贊揚了自然的寫作方式，這種「自然」理解為俗世的比較美的姿態，應該是恰當的。例如他含蓄地否定了戲劇，戲劇在心靈中對情感的希望拔高而造成的世俗迷失。

他的自然行文態度是有，但對於宗教信仰的辯護，太多出自自身的感情，部分遮蓋了他的精神（理智）與意志（靈魂的嚮往姿態）。他隱蔽地，談自己太多。

前面他說，有的人一眼就能看出道理，有的人主動或被動地，需要自身或者別人的證明分析過程，才能相信道理。〈這是悟性與技術活的區別，悟道者與哲學家的區別〉顯然，在這里，以及後面的關於是否真宗教的思考里，顯示出他沒有佛經的真正閱讀經歷，沒有從佛教思維里受益，從這一論題也顯得客觀的全面性嚴重缺乏。作者有其時代性，也有其時代的地域限制性。

帕斯卡爾的天才一面也顯露無疑，在分析基督、猶太、穆罕墨德那些章節里，說他運用了完全是佛教思維毫不為過，他可以用這句話來形容上帝的幽晦的必要（顯示與蒙蔽的雙重屬性）、不可明見、確實存在等等言談——「若見諸相非相、即見如來。」叔本華與尼采是偉大的，但他們的思想也有很多不是自通的東西，來自「挪用」。

如果從宗教的哲學與歷史意義講，帕斯卡爾的思維是地道的佛教徒，他在論述耶穌以及是否真宗教時，若讀過釋迦摩尼，那會是相當有趣的對比、有益的思考。他之所以在思考方面是天才，正因為他對佛教思維的自通。這一點在許多章節中大量顯現，包括一眼就看出來的道理（悟）、無限與虛無（幾重天、剎那與輪回、劫波……）、肉身與精神和它們的中間人（紅塵、佛、菩薩與羅漢），等等。他是誠實的思考與觀察。但是他的情感偏向於「佛緣」，專注於耶酥，也就是專注於救苦難於紅塵中的「下凡」與「超渡」。

或者說，宗教一但進入哲學性質的思考，佛教（印度教）與基督教等教，在外觀上存在大量的元素對應，總會使人聯想，這是不同地域的人們，按照各自的片面以及情感，在形容那整體。甚至包括道家。

帕斯卡爾的混亂就在於——他用一種出自內心的真誠的信仰，用這份情感激發他與人辯論，與人說教，而且毫不遲疑地進入了「哲學分析與論證」的行列之中，這樣就不可避免使整部書中的見解與行文方式產生矛盾。〈佛家雲：著相了。）作者認識到了情感在後面佔了上風，這隱秘的情感里有時代與周圍的限制，也有與哲學雄辯者的以彼之道還彼之身的虛榮——「要有節制，有刪節。」這部篇幅不算輕易的草稿，沒有成為嚴謹（無論遵從哪方面的嚴謹）的著作，不知道，是不是作者意識到了這一點……