1. 高中人教版新課標和原來的人教版有什麼區別
新課標好象是實驗版本吧
2. 高中語文新課標教學與原來相比體現在哪些地方不同
新課程改革當中，語文教師在教育教學中所扮演的角色發生了深刻的變化，因此完成由傳統角色向新角色的轉變，是語文教師接受新課程理念、推行新課程改革的關鍵之所在。而由傳統走向現代的過程必然伴隨陣陣劇痛，因為曾經的角色已經在自己身上留下了深深的烙印，要想徹底割捨，恐非易事，其中必然充滿著傳統教育觀念與新課程理念的交鋒，而且觀念的交鋒往往不是一蹴而就的，這就難免給教師帶來心理上的重重壓力。可以這樣說，新課改就像一隻巨手推著老師向前走，不管教師是否願意；另一方面，新課改的推行存在著這樣一種現象，那就是否定傳統，倡導創新，似乎傳統教育觀念便一無是處，而現代教育理念就無懈可擊。事實果真如此嗎？筆者以為未必如此，所有新的理念的產生都有文化土壤，而這土壤就是傳統。否定傳統，倡導創新，則割裂傳統與創新的關系。如此說來，所謂的創新也便成了無源之水，無本之木。筆者始終認為語文新課改其實只有改良，沒有改革，因為沒有傳統便沒有創新，沒有繼承就沒有發展。因此我們有必要對語文教師的傳統角色進行一番審視，進行一番甄別，只有如此，我們才能明確傳統角色的合理性以及局限性，才能合理揚棄，批判繼承，進而推陳出新。下面筆者就從以下六個方面對高中語文教師的傳統角色進行剖析，以期對教師角色的轉變有所幫助。
一、知識的絕對權威
中國的傳統觀念中有「天地君親師」之說，代表著師道尊嚴的教師也便成為知識的絕對權威，其知識具有壟斷性、神聖性。因為壟斷，知識成為專賣品；因為神聖，知識具有不可挑戰性。知識的絕對權威，表現在兩個方面：量的豐富與質的經典。量的豐富往往表現為才高八斗、學富五車，質的經典往往表現為言為准繩，法為世則。所以學生對於先生只能是佩服得五體投地，崇拜得一塌糊塗，從不敢有質疑之辭、懷疑之想，只能接受，只能服從。
在傳統的農業文明時代，人類的知識積累相對有限，所以教師掌握這相對有限的知識便成為可能。但當人類進入工業社會、後工業社會乃至信息社會，人類知識呈幾何級數增長，要想掌握全部知識，成為知識權威，似乎是痴人說夢。因為知識的增長是一個動態的過程，是一個推陳出新的過程。所以教師要想成為知識的權威，就需要不斷地學習，不斷地充電，只有這樣，才有可能更新知識結構，實現自我超越。而所謂「知識的絕對權威」則強調了知識的靜態特徵，似乎只要掌握了知識，便可以無往而不勝，無所而不可。這無疑違背了知識動態發展的規律。
可能有人會說；「雖然我的知識的量有限，但其質則足為經典。」不錯，真正的經典確實具有歷久彌新的永恆魅力。但問題是你所掌握的知識是否是真正的經典？如果不是，那麼死守著陳舊的知識而孤芳自賞，自鳴得意，是不是可笑之極？
所以從知識的質量這個角度來看，也應該除舊布新，保持知識的鮮活。
另外，現在正處於知識爆炸的信息時代，學生接受知識的途徑越來越多元化，並不局限於課堂的學習，教師的傳授，廣播、電視以及互聯網為學生接受知識提供了更加方便快捷的途徑。學生接受知識的密度、廣度，有的都可能超過了教師，此時此刻，教師還端著知識權威的架子不放，是不是有點不合時宜？
在傳統語文教學過程中，不少教師故意板起面孔，動輒橫加訓斥，似乎非如此不足以體現師道尊嚴；有的教師面對學生質疑，固執己見，一味打壓，似乎非如此不足以體現絕對權威。殊不知，這樣只能讓學生「敬而遠之」「畏而懼之」。 古人雲：「親其師，信其道。」如今學生對先生敬畏有加，噤若寒蟬，又怎能順利地接受全新知識，體驗學習快樂？
教師並非萬能的上帝，當然也就不可能成為知識的絕對權威。既然如此，那麼教師在教學中就只能是一個組織者、協調者、引導者，其作用是為學生的學習盡可能多地提供教學資源，搭建交流溝通的信息平台，實現教學資源的優化整合，達成師生的心靈碰撞，讓學生自己健康地成長、和諧地發展。其實學生就是一眼取之不盡、用之不竭的清泉，而教師就是引導挖掘泉水的人，使泉水噴涌而出，永不停息。
「知識的絕對權威」一說有其局限性：知識因靜止而落後，觀點因「絕對」而片面。但並非說該觀點就一無可取，其實它還是有自己的合理內核的。倘若去掉「絕對」一詞，那麼「知識的權威」就應該成為每位語文老師專業化成長追求的目標。教師應該成為學者型、專家型的教師，教師只有有了足夠的知識儲備，課堂教學才能旁徵博引，貫通古今，駕輕就熟，游刃有餘。
二、知識技能的傳授者
語文基礎知識及基本技能當然重要，它們是語文教學的重要組成部分，但卻不是唯一的內容。因為除此之外，還有過程與方法，情感、態度及價值觀兩方面的內容。因此教師「知識技能的傳授者」的傳統角色是單一的，平面的，而非全面的、立體的。
傳統的語文教學表現出明顯的「重知傾向」。教師所能做的就是是 「傳道、授業、解惑」的單向灌輸，教師充當學生取之不盡的「知識源泉」，學生則成為被動接受知識的容器。學生接受的是現成的結論，至於該結論的由來往往知其然卻不知其所以然。教師缺少對知識形成過程的形象描述，以及對掌握知識的方法的傳授，因而學生也就不能舉一反三，觸類旁通。語文教學不僅要「授之以魚」，更要「授之以漁」，教給學生學習知識的方法，讓學生在知識的海洋劈波斬浪，讓學生在知識的天空中展翅翱翔。
語文課堂應處於多重對話的狀態：教師與文本的對話，學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話。多重對話能夠實現資源的共享，方法的共享，情感的溝通，心靈的碰撞。在新課程中，教師要促成課堂中信息的雙向或多向交流，要成為課堂中信息交換的平台。而「填鴨式」教學實施的是教師單向灌輸，課堂信息交流的渠道單一，缺乏師生互動，更缺乏生生互動，這樣的課堂自然就會沉悶無比，死氣沉沉，缺乏生機與活力，不但談不上學生創新意識的培養，創造能力的提高，恐怕就連基本的知識與技能也無從談起了。
另外語文不僅僅是冷冰冰的知識，硬綁綁的結論，更應該是鮮活真切的人類情感，溫暖親切的人文情懷，昂揚向上的人生態度，向善求美的價值觀。語文不僅是科學的，更是人文的。缺少情感、態度以及價值觀的語文教學，只能導致情感的淡漠，態度的冷漠，價值觀的缺失。這樣一條腿走路，先天不足，必然會導致語文教學的營養不良。
以上筆者分析了 「知識技能的傳授者」這一角色存在的種種弊端，並非要全盤否定之。畢竟長期以來，語文教學僅僅注重工具性，追求精細化，使得語文教學越來越呆板，越來越僵化，確有撥亂反正之必要。筆者以為「知識技能的傳授」本身並沒有什麼錯，關鍵在於過分強調了語文教學的工具性，進而走向了極端。只要將「知識技能的傳授」還原到其應有的位置，再輔之以「精神情感的引領」，實現兩條腿走路，語文教學就能起死回生，生機盎然。
三、課程資源的實施者
傳統的中學語文課程資源物化比較嚴重，教師只作為課程資源的使用者而存在。在傳統的語文教學中，教師是嚴格執行課程計劃，忠實地向學生傳授知識的「教書匠」。教師不能發揮，不能顛覆，不能創造，只能墨守成規，只能循規蹈矩，只能作繭自縛。教師對課文的解讀往往就是教參對課文的解讀，而且教參的解讀是唯一的、神聖的、不容挑戰的，不容置疑的，教師只能俯首帖耳，惟命是從，不敢越雷池半步。這樣教師就只能照搬照抄，亦步亦趨，成為教參的傳聲筒。長此以往，教師就會喪失課程的意識，喪失課程的能力。
傳統的語文教學和研究是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究則是專家們的「專利」。教師不僅少有從事教學研究的機會，而且即使有機會參與，也只能處在輔助的地位。這種做法存在著明顯的弊端：一方面，專家、學者的教育理論往往具有空對空的特徵，其空洞理論的架構往往很難轉化為切實有效的實踐操作；另一方面，語文教師的教學實踐缺乏教育理論的燭照，往往在黑暗中摸索前進，舉步維艱；很多感性的教學經驗也難以理性化，不能上升為指導教育實踐的理論，只能重復舊經驗、照搬老方法，其結果只能是或原地踏步，或處處碰壁。
盡管如此，但教師也不能消極地坐、等、要，因為天上不會掉餡餅。如果教師被動地等待著別人的研究成果，那結果只能是守株待兔，一無所獲；如果教師不加思索地將別人的研究成果生搬硬套應用到教學中去，其結果只能削足適履，適得其反。與其這樣，還不如自己行動起來，學會教學研究，去審視教學實踐中遇到的種種困惑，反思自身的教學行為，探究出現的問題，總結積累的經驗，並使其形成規律性的認識。筆者以為這才是解決問題的最佳途徑。
教師不僅要學會實施課程資源、研究課程資源，還要學會開發課程資源。新課程實行國家、地方和校級課程三級管理，使課程開發不再只是學科專家和課程專家的專利，教師不再只是課程、教材被動的實施者，而是在某種程度上成為課程的開發者和建設者。隨著課程內容的綜合性、彈性空間加大，教學的多樣性、變動性和不確定性也在加大，這就給教師開發校本教材、建設地方課程提供了極為廣闊的空間。為了學生更好地成長，教師必須要更新原有的課程資源和教材觀，將自己對特定學生個體和具體課程內容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，深入挖掘身邊的教育資源，編寫符合自己學生學習的教材，創造新的課程組織形式。
實施課程是基礎，研究課程是完善，開發課程是升華。這三者環環相扣，層層遞進。教師不能僅僅滿足做實施課程的「教書匠」，還要做研究課程的思想者，更要做開發課程的建設者。教師要努力作到海陸空三棲發展，如果不能作到三棲，那至少要作到兩棲，絕不能只有一棲。因為如果只有一棲，那教師的腦袋就會別人思想的跑馬場。須知沒有自己的教學思想，那對於語文教師來講本身就是可悲的。
四、學生學習的管理者
在傳統教學中，教師是學生學習的課堂的「管理者」、過程的「控制者」以及效果的「檢驗者」。語文課堂上，教師是課堂秩序的維護者，紀律的執行者，堅決打擊違反紀律的行為，甚至於不惜停止授課進行批判，以維護教師至高無上的權威；教學過程中，教師總是先預設好學生具體學習內容以及課堂的教學流程及其走向，然後按照預定的方案分層次、有步驟地組織教學，並對學生學習過程進行監控督促，絕不允許學生提出不同意見，打亂正常的教學步驟；教學流程結束後，教師往往下發相關檢測練習，檢查學生學習達成效果，若效果不理想，往往會大發雷霆，大批學生榆木腦袋、愚笨至極。如此這般，只能使學生永遠處於被動地位，根本無法實現自我學習和自主學習，就更談不上合作學習、探究學習了。
筆者進行了以上的批判無意徹底否定語文教師「學習的管理者」這一傳統角色，只是認為這一傳統角色限制了學生的能動性，扼殺了學生的創造性，不利於學生健康和諧地成長。所以教師不能把課堂視為自己的課堂，應該把課堂還給學生；教師不能做課堂的統治者，應該做學生學習的促進者、合作者；教師不能再居高臨下，而應該與學生平等對話，互相交流，相互溝通，相互啟發，相互補充。新課程倡導自主、合作、探究的學習方法，讓學生成為學習的主人。這就要求要求教師民主平等地對待學生，成為「平等中的首席」，在對話中體現平等，在平等中體現自主，在自主中實現交流，在交流中實現合作，在合作中實現探究，從而為學生學習創設「溝通」與「合作」的學習平台。
毋庸諱言，語文課堂，需要自主學習，需要對話交流，需要合作探究，換言之，語文課堂要從專制走向民主，有封閉走向開放。但語文課堂是否就可以因民主而走向混亂，因開放而走向無序呢？語文課堂是否還需要管理調控呢？這不能不讓我們思考。現在的課堂有一種較為普遍的現象，那就是在對新教育理念的理解較為膚淺的情況下，相當一部分教師的語文課堂上出現了撒手不管的放羊現象和七嘴八舌圖熱鬧的繁榮假象。不少教師似乎認為放任自流就是民主，討論熱烈就是開放。事實真的如此嗎？語文教學不能大闔，當然也不能大開，而應該開闔有序，張弛有度。民主與開放是需要的，但管理與調控同樣也是不可或缺的。過去的語文教學的弊端在於統得過緊，管得太死，現在的語文教學的極端在於放得太松，嘩眾取寵。理想的語文課堂應該是民主與集中並舉，調控與開放齊飛。
五、園丁與工程師
「辛勤耕耘的園丁」是農業文明時代的教師角色，「人類靈魂的工程師」是工業時代的教師角色。這兩種角色各有其優勢，也各有其缺點。
先說這兩種角色的優勢。園丁具有無私的奉獻精神、毫無保留的愛以及「一心甘為孺子牛」的教育理念；工程師角色則表明教育事業之崇高，塑造學生靈魂之偉大；園丁重視學生的成長歷程，工程師注重學生的心靈發展。
再說其缺點。首先無論是園丁還是工程師都將教育對象加以物化，須知教育的對象是活生生的人，人有自己的興趣愛好，有自己的情感體驗，有自己的獨特個性，有自己的價值取向，所以教育使應該關注教育對象，根據對象的具體情況因材施教，而不應將教育對象簡單化、程序化。其次無論是園丁還是工程師都是按照自己的意志、審美觀念、教育標准去塑造學生，而且教育標准具有唯一性。園丁手拿剪刀，看到旁逸斜出的枝葉往往不假思索一剪了之，殊不知，這一剪剪掉了學生的個性，剪掉了學生的靈氣，剪掉了學生的創造力；工程師則按照自己設計的藍圖，將教育對象通過「工業流水線」塑造成符合規格的產品。這樣的產品沒有差別，沒有稜角，自然也就沒有個性。這種「一刀切、齊步走」的做法，只能把千姿百態、風格各異的學生塑造成一種模式化的人。顯而易見，這種做法既不符合學生的學習實際又有害於人才的培養。須知，學生是具有靈性的人，其靈魂所需要的不是被「塑造」，而是「喚醒」、「激發」和「升華」！其三，無論是園丁還是工程師所實施的教育都帶有人為的強制性。他們沒有留給學生足夠的學習空間，學生只能跟著老師走，緊拉著老師的手，離開了教師的指揮，學生便無所適從，不知所措。因此教育給予學生想像和創造的空間，讓學生在想像中放飛心靈，在創造中挖掘潛能。其四，從教師自身來看，論是園丁論還是工程師論都有自相矛盾的地方：一方面，教師具有主觀能動性，教師可以按照自己的意願和設計塑造學生；另一方面，表現出教師又缺乏必要的自主權，只是按照統一的規格，統一的標准進行操作，教師成為徹頭徹尾的技術主義者。在技術主義的教育實踐中，教師本身也淡漠了情感，沒有了思想，泯滅了個性。語文教育不僅是一門技術，更是一門藝術。語文教師不僅要腳踏堅實的大地，更要翱翔自由的天空；不僅要有扎實的基礎訓練，更要有詩意的人文情懷。
因此教師的角色要隨著時代的發展和社會的需要作出調整，調整就意味著揚棄。開放的課堂不需要人為的強制，多彩的答案不需要唯一的標准，但語文教育需要教師對事業的執著追求，對工作的兢兢業業，對學生的滿腔熱愛。園丁與工程師身上的這些閃光的亮點仍是我們必須繼承並應該發揚廣大的。
六、紅燭與春蠶
很久以來，「熊熊燃燒的紅燭」與「辛勤吐絲的春蠶」成為我國傳統文化賦予教師的一種理想人格，成為教師道德規范的結晶。人們常常是否把自己的全部時間和精力都奉獻給教育事業作為衡量教師是否優秀的標准。似乎夙興夜寐，宵衣旰食，嘔心瀝血就是理所當然，似乎不顧家庭，拋妻棄子，以校為家就是天經地義。但是，教師也是人，他們也應該有自己所承擔的社會角色和家庭角色，當教師的教育角色所佔比例遠遠大於其他角色時，教師心理健康的天平就已經發生了傾斜，就不再是作為一個「完整的人」的意義上的教師，而是一個被「紅炬」和「春蠶」異化了的教師。讓教師一心撲在教學，整天泡在學校里，去「兩耳不聞窗外事，一心只教聖賢書」，現實嗎？讓教師遠離時代風雲，隔絕世事變遷，去汗水澆灌育桃李，三尺講壇寫春秋，可能嗎？讓教師無暇奉養年邁之父母，無暇教育年幼之稚子，卸下養家戶口之重擔，而去孜孜不倦備教改輔，苦口婆心諄諄教導，可能嗎？
教師就應該成為春蠶，「春蠶到死絲方盡」嗎？教師就應該成為紅燭，「蠟矩成灰淚始干」嗎？教師就應該在奉獻給學生的同時而毀滅掉自身嗎？如果是這樣，那教師的人生不也太悲壯了嗎？如果自認為是蠟燭，一味燃燒，那蠟燭會越燒越短，終有燭滅身死的一天；如果自認為是春蠶，一味吐絲，那蠶絲會越燒越少，終有絲盡己亡的一天。所以教師不要做春蠶，而要做果樹，紮根大地，不斷地汲取營養，既能枝繁葉茂，又能根深蒂固；教師不要做紅燭，而要做「長明燈」，不斷「充電」， 不僅照亮別人，也照亮自己；在照亮別人的同時，自己也要光彩照人。
再者，紅燭的光是十分有限的，只能照亮學生的一部分；春蠶的絲也是十分有限的，也只能喂飽學生的一部分。不僅如此，有時候，紅燭和春蠶的角色甚至還會限制學生的發展，因為紅燭的光太微不足道了，春蠶的絲也太無足掛齒了。因此教師沒有必要像蠟燭那樣犧牲得那麼悲壯，也沒有必要像春蠶那樣把人生搞得如此悲情。教育是全方位、立體化的，只有社會、家庭和學校形成合力，才能讓教育健康發展、良性循環。教師只是作為立體化教育網路的一個結點，所以根本就承擔不起社會與家庭施加的重擔，也沒有必要擔負起這樣的重任。老師自己也不要把自己看得有多崇高，有多偉大，似乎只要我成為無私奉獻的「紅燭」與「春蠶」，就能挽狂瀾於既倒，拯大廈於將傾，這不過是自欺欺人罷了。
其四，傳統的「紅燭論」與「春蠶論」一方面它體現了教師的奉獻精神，另一方面，它又反映了一種重要的師生關系，即生重於師。光是有方向的，光總是朝著一定的目標照；而作為教師的光只能跟著學生走，圍著學生轉，教師的自身發展沒有得到重視。「紅燭論」與「春蠶論」 是對「園丁論」與「工程師論」的一種反動與顛覆：原來的「教師中心論」現在讓位於「學生中心論」。這其實是從一個極端走向了另一個極端。教師是紅燭，就是要毫無保留地光照學生，教師是春蠶，就是要徹底堅決地嘔心瀝血。不錯，學生的主體地位被突出了，可教師的地位呢？按照現代教育理論，語文教育應該有兩個主體的，一是學生的學習主體，一是教師的教學主體。教師的教學主體得到體現了嗎？沒有，反倒是弱化了，甚至於可以說取消了，這樣的話，語文教育又怎能不「頭重腳輕根底淺」？
3. 新課標高考和舊課標高考的區別在哪裡
有區別，考試的面寬了，考題的難度稍有下降。
4. 請問高中語文新課標是哪年出台的新舊課標的內容分別具體是什麼
今年
5. 小學語文《新課標》與舊課標的區別有哪些
增強課程目標的適切性和教學實施的可操作性
有的部分原先設定的目標難度過高，需要適當專降低；有的地方屬需要補充說明，要強調改變繁瑣的教學過程和過於理性、抽象的要求；有的地方要修改對「目標」、「建議」的表述，力求使各學段目標的梯度和層次及有關表述更加清晰；在「課程目標」和「實施建議」中，還有必要進一步強調關於語文學習的關鍵性要求，補充相應的措施和說明。例如，強調「讀書」在語文學習和思想文化修養中的關鍵作用，要求高度重視閱讀的「興趣、習慣、品位、方法和能力」，對於推薦閱讀書目和誦讀篇目也需要做一定的調整和補充。
針對語文教學中出現的偏差，如閱讀教學中「以教師的分析代替學生的閱讀實踐」、「用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本進行過度發揮」，明確要求改正和防止
6. 高中新課標與舊教材的區別
是的。
並不困難，只是小的知識點比較細。比現在我們學的更加貼近生活而已。
我都看過了。很多都是學過了的。。
7. 高中數學新課標和老版有什麼區別
仔細對比之下，只是有些位置改變了，還增刪了一些東西，主要是「必修三」上面的應該仔細看，有很多沒聽說過的東西。
8. 高中語文新課改的教材與老教材相比,在教學內容上有哪些變化
我是湖北的課改生。
表面上課文減少了，壓力減少了，但實際上沒有。 我剛讀完高一專， 我們學屬校是省示範。然後是上的必修一，必修二（上學期），下學期必修三，選修中國古代詩歌鑒賞，（有極少學校好像是上的必修四），雖然一本書只有13到14課左右，但是一學期是兩本書，時間非常緊。 除了必修一背的內容少一點。其他的書要求背的非常多。 如必修三，7. 8 篇課文要求全部背或者背一半。 中國古代詩歌鑒賞（湖北省選修科目），幾本要求都背。
更加註重學生平時對課文的掌握和理解。 都回歸到了課本。更注重學生自主學習和探究。
9. 高中數學人教版新課標與舊版本的區別大嗎
區別非常大。新課改後的教材和以前有巨大的差異。弱化了老教材的一些知識，增加了，演算法，統計等新內容。
你想了解的話，登錄 人民教育出版社 網站 查看了，裡面有電子課本。
10. 高中語文考試大綱和語文課程標準的區別
語文新課程資源網·高中專區——人教版、蘇教版、語文版、粵教版、魯教版的資源倉庫
語文新課標無論是從目標要求還是結構體例上，都開辟了新視野：
（一）
高中語文課程標准與現行高中語文大綱的主要差別如下：
1、課程理念方面：
高中語文教學大綱：吸收九年義務教育語文課程理念；全面提高學生的語文素養；正確把握語文教育的特點；積極倡導自主、合作、探究的學習方式；建設開放而有活力的語文課程。
高中語文課程標准：繼續堅持九年義務教育語文課程的基本理念；根據新時期高中語文教育的特點和學生發展的需求提出：更強調課程的時代性；堅持「共同基礎」，重視「差異」，強調課程的「選擇性」；突出高中語文課程的三個重點。
2、課程結構方面：
高中語文教學大綱：教學目的；教學內容和要求；教學中應重視的問題——教學資源和教學評價。
高中語文課程標准：前言——課程性質，課程的基本理念，課程的設計思路；課程目標——必修課程，選修課程；實施建議——關於教材編寫和課程資源開發利用的建議，教學建議，評價建議。
3、課程實施方面：
高中語文教學大綱：課程目標、內容、要求、進度和實施方式比較封閉單一，學生發展空間受到很大限制。
高中語文課程標准：建設「必修+選修」的課程體系，實行學分制。實施機制靈活，具有開放性，有利於學生興趣、需求和智能的多樣化發展。
（二）
從我國《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》和《普通高中語文課程標准（實驗）》文本來看，課程標准具有以下特點：第一，課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件；第二，它描述的是學生學習所包括的主要領域及大多數學生在每一學習領域能達到的學習目標；第三，它是國家制定的某一學段共同的、統一的基本要求，而不是最高要求；第四，它為學校課程規劃、實施與評價提供了一種參照；第五,它是對學生學習結果的描述，而不是對教學內容的具體規定。
原有語文教學大綱，不足以完整地體現新一輪課程改革的變化。語文課程標准規定了國家對不同階段的學生在知識與能力、過程與方式、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定了語文學科性質、應到達的標准以及內容框架。語文學科性質、地位作用、課程目標、課程內容以及各學段安排構成語文課程標準的核心內容。另外，對教材編寫、教學要求、教學建議、教學評價等也作出了相應的規定和要求。但不再包括教學重點、難點、時間或數量等具體內容。這是課程標准與直接指導教學工作的現行教學大綱的本質區別。
語文課程標准與現行教學大綱的區別，首先表現在前言部分。課程標准對語文學科性質、價值與功能作了定性描述，簡述了語文課程領域改革的基本理念，並對語文課程標准設計的思路作了詳細說明，便於教材編寫者和語文教育工作者整體把握課程。語文課程標准用盡可能清晰的行為動詞，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的學生的學習結果進行描述，具體劃分為多種性質的目標。
語文教學大綱的重點是對語文教學工作作出規定，主要表現的是基本教學目標、教學內容、教學要求及若干教學建議，使教師更加關注知識點，關注學習效果，容易忽視語文學習過程與方法，忽視情感態度與價值觀的培養。與教學大綱相比，課程標准最顯著的變化是課程目標發生了根本轉變。課程標准不僅對學生情感態度和價值觀方面的發展提出目標要求，這必將有利於全面提高學生的語文素質，以適應未來發展和終身學習的需要。
（三）
語文課程標准力圖在課程目標、內容目標和實施建議等方面全面體現知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三位一體的課程功能，重視在學習知識的過程中潛移默化地培養學生正確的價值觀、人生觀和世界觀，形成正確的價值選擇，培養社會責任感，樹立遠大理想。這種過程將深刻影響他們思想道德的形成，影響他們的人生設計和選擇。