① 高中語文作文教學的現狀調查從哪些方面入手
作文教學號稱是語文教學的半壁江山，隨著高考的不斷改革，作文的比分有增無減，版面對新的情況權，傳統的作文教學已遠遠跟不上時代的步伐，新一輪的課程改革也正在全國逐步，那麼新課程下的高中作文教學又將如何進行呢？下面談點個人看法。1教會學生把握練習內容，分塊收集習作素材古人說「無一物不可以入文」，「遵四時以嘆逝，瞻萬物而思紛」，能收集並寫出文章的事物可謂浩如煙海，寫作信息無可限量。
② 如何看待高中語文教學實施生活化的教學手段
從當前的語文教抄學活動和過程來看，由於生活環境和教育
方法等原因，高中生們的生活經歷和情感經驗往往都較為貧乏，這讓他們
對語文作品中的精神、情感、思想等內容並不能有十分深刻的理解，並影
響到他們對語文課程的學習熱情，更不利於他們將語文知識和高尚情操等
運用於生活之中。本文主要對當前我國高中語文生活化教學的內涵和現狀
進行了分析，探討了當前高中語文教學如何更好地實現生活化。
③ 現行的高中語文教育有哪些方面不夠合理
一、語文教學論的經驗形態與理論形態
兩種形態的語文教學論並存，是當今語文教學研究的景觀，師范生不得不同時面對。教學實踐領域的經驗形態的教學探索似乎已經超越了學院派所營構的框架，相對獨立地創造出了一套話語，而學院派則遲滯地經營著另一套話語。實踐派生龍活虎一無遮攔地開疆拓土，創造出一系列的語文教學新概念、新方法、新模式。從上世紀末算起，錢夢龍的導讀法、李吉林的情境教學法、洪鎮濤的語感教學體系、趙謙翔的綠色語文、餘映潮的引導—自主閱讀、吳泓的模塊閱讀教學、竇桂梅的主題閱讀、鄭逸農的非指示教學、何克抗的211讀寫結合教學模式，以及許多不具名的成果：生活作文法、導學案法、誦讀法、深度會談法、翻轉課堂……可謂百花齊放，碩果累累；而另一邊，學院中的語文教學論進展遲緩，步履蹣跚，除了一些宏闊的一般教學論學理和一系列分類教學的介紹，真正立足語文學科本體和特點的教學理念和原理往往語焉不詳，特別是涵蓋一系列新教學方式方法和教學實踐經驗的系統解釋遲遲未能成熟，這就使師范生如同霧里看花。以影響較大的高等師范院校教材《新編語文課程與教學論》為例就可見一斑。該著在涉及語文教學根本問題—— 教學觀的時候，避開正面闡述，用描述性的方式提出了「教學範式」概念，並以「接受教學範式」和「對話教學範式」對舉，意在表明語文教學應該是對話教學①，但是，為什麼用描述性的方式呢？對話究竟是不是語文教學的理想範式呢？著者的迂迴似表明留有餘地，這固然明智，但它沒有告訴我們教學是什麼。如果連教學應該是什麼、應該是怎樣的都沒有明確的回答，那麼教學論在說什麼呢？它的清晰度又在哪裡呢？
看來，理論形態的語文教學論到了必須加速建設的時候，否則，師范生會誤以為理論形態的語文教學論就只是這種空洞而無大用的東西。不僅如此，理論的延宕將使經驗形態的教學論實踐缺失指導而日漸艱難，還導致了師范生對兩種形態的教學論都看不懂、進而都放棄的後果，這種局面不能繼續下去了。
改變這一現狀，建設較為完善的語文教學論，首先需要審視現行的理論存在什麼欠缺。
二、語文教學論最大缺陷是缺少一個立足點
如果「語文教什麼」是對課程論的概括，那麼教學論也可以用一句話概括，即語文怎麼教。這兩句話，前者決定後者。回答了教什麼，方能回答怎麼教。於是，我們說，全部語文教學論的原理建立在課程論給出的「教什麼」的回答上，這就是立足點。
透視現行的以及此前的語文教學論就會發現，新世紀之前的立足點清晰而不準確，之後的立足點既不清晰也不準確。
不妨對比一下：上世紀後期語文教學論的立足點是什麼？是「雙基」。這一立足點清晰明確地規定了語文教學的目標與任務就是教語文基礎知識和語文基本技能，於是在其上合乎邏輯地選擇並構建起了以講讀為中心、以教材為例子、以教師為主體、以理解與記憶為關鍵環節，以傳授與訓練為主要方法的教學論體系。顯然，立足點是語文教學論體系這種人為系統的邏輯原點，有明確的立足點才能有全部系統的邏輯展開。回視雙基系統，我們知道，是它的立足點出了問題，語文基礎知識和基本技能雖不可或缺，但作為母語教學的中心則是片面的。雙基能力不等於語言能力，況且，離開語言負載的內容單獨地學雙基教雙基也是不能成功的，這就像人吃營養素而不吃飯，後果可想而知。世紀之交，新課標出台，雙基中心被推倒，以雙基為中心的整個語文教學論自然垮塌。
之後，對「語文教什麼」的問題，新課標、新課程並沒有給出明確的回答：培養語文素養的課程內容究竟是什麼，這一問題在現行的課程與教學論中竟是一個模糊地帶。從影響力觀之，教學論中大概有兩類回答，一類具體，一類寬泛。前者的代表是以言語作為立足點的教學論。打破「雙基」中心說的首先是言語說，言語論者發現，以往的語文課程與教學理論中「語言」這一概念都理解錯了，母語教育中所教所學的語言，應該是語言運用中產生的具體產品，即言語，而不是語言的（語法、文章學、文體學）規則；語文課程應該重新回歸語言實際運用的言語中，而不是掌握語言學、文章學、文體學的知識。由此，發生了對語文教學內容和教學方式方法的革命性顛覆。立足於言語的語文教學論也由此而生，李海林在《言語教學論》中明確宣布：「照我看來，語文教學，從教學內容來定義，就是言語意圖教學、言語環境教學和言語風格教學，用語文學的術語來表達，就是語意教學、語境教學和語體教學。」②立足點變了，語文教學的整個體系也便隨之而變。李海林在該書中提出了一個很繞口的概念：使用語言學習語言使用③。意思是：在語言使用中學習語言使用，也即「習得」，即在言語活動中學習言語的過程④。習得就成了言語教學體系的核心概念，語文教學變成了習得教學。其體系可以這樣概括：由於習得強調言語實踐活動，語文教學的中心應轉變成言語活動；由於言語活動突出言語主體的作用，語文教學的主體當然就變成了學生；由於言語活動是中心，教材就只不過是活動使用的素材；由於言語代碼是信息，那麼，語文教學的關鍵環節是獲得言語信息；由於言語活動總是在交流交際之中進行的，於是，對話就成了語文教學的基本方法。這一體系的邏輯展開是以言語作為立足點、習得作為基本理念的。
言語教學論的意義不容置疑，它所突顯的實踐取向也是絕對合理的；但是，必須指出，言語教學論的立足點和核心理念是不準確的。言語泛指一切實際存在的言語產品，立足言語，在哲學層面成立，在課程論層面並不成立。母語課程不可能是純粹的習得課程，母語中的經典語言和語言知識、技能、方法也是不能僅靠習得來獲得的，「學得」和「悟得」也當是母語內化不可缺少的途徑和方式。事實上，言語化傾向的課程和習得式的教學方式十多年來已造成淺化後果。
後一類是立足點寬泛模糊。例如《新編語文課程與教學論》，在定義語文課程內容時，其表述是：用於提高閱讀能力和寫作能力的一系列「事實、概念、原理、技能、策略、態度」，⑤這一泛義的課程內容概念原本適用於一切學科課程，用於閱讀能力和寫作能力時它究竟指什麼呢？該書在談課程框架時另有一個說法，似給出了所指范圍，「語文課程由語言、文學、文化三個部分來構成」，合起來理解：語文課程的內容就是語言、文學、文化中用於閱讀能力和寫作能力培養的事實、概念、原理、技能、策略、態度。老實說，這種泛義的立足點讓人摸不著頭腦。該著有一個提示：以讀一首詩為例，「課程的內容乃是關於詩和讀詩的事實、概念、原理、技能、策略、態度，而讀這首詩則被當作學習那些內容的途徑」⑥。 這里的事實指什麼？是詩中本事還是讀者自己的相關之事？概念在詩中何在？原理更不知其所。技能是指詩人的技能還是指讀者的解讀技能？策略指詩中詩人表達的策略還是指解讀的策略？態度似比較明確，可泛指詩中詩人對所言之情及其對世事的態度，也指讀者自己要形成的態度。細審之，這一系列要素似乎不是僅指文本內的東西，而是指與文本相對應的、學習者應該長出來的東西。這個視角有其深刻性，但問題是，該著怎麼會把語言文學文化的學習中需要長出的東西定義為事實、概念、原理、技能、策略、態度呢？這一系列要素的上位概念是什麼？筆者注意到「關於詩和讀詩的……」這一表述：關於詩指詩的知識；讀詩指讀詩的方法。如果是這樣，母語課程中與學習者的語文素養成長需要相對應的東西就只是知識和方法嗎？
如此說來，泛義的語文課程內容觀在閃爍其辭中似模糊地強調著語文知識、技能和方法，只是它變換了視角，由外在的、獨立的知識技能方法變成了內在需要。我們肯定這一轉換，但是必須指出，與內需相關的語文課程內容要素恐不能用這種泛義概念表述，而且其上位概念也不能缺席，否則，將無法判斷語言文學文化中什麼屬於語文課程要素。
立足點不準確，便造成整個教學論框架的偏斜，立足點含糊，便造成教學論原理的含糊。
三、語文教學論缺少足夠的針對性、具體性和實踐性智慧
一部成熟的語文教學論不僅應該從學理上闡釋語文教學的總體和部類的規律、規則，解釋為何要這樣教，還應該針對語文教學的真問題，針對現實的教學改革中聚集的問題，從理論上給出解答；同時，還應該具有起碼的具體性，即從語文學科教學的特點、個性入手，展現一系列既符合普通教學論原理又體現語文學科具體性的內容；還應該具有學科教學的實踐性智慧，即從實踐角度細化語文教學的各個類別、環節、方式方法方面的操作性程序、過程和手法的內容。現行語文教學論在這三個方面的不足也是讓師范生和一線老師感到教學論朦朧隔膜的原因之所在。
首先，現行語文教學論的體系獨創性有餘，而現實針對性不足。
由於對語文教學立足點的認識不同，也由於理論家們的學術個性和獨創性有別，語文教學論的成果往往論域不同、體系不同，這本也自然；但是，有一個使命是理論家們不能忽略的，那就是學術界、教學界對一些根本問題或者說真問題的理論期待，這應該是不同的教學論理論研究都共同關注的中心。回應這些問題，理論才能具有現實針對性，如果無視這種期待，漠視語文教學中的真問題，理論的針對性、適用性就缺失了，理論和實際就會出現脫節。這方面，現行的語文教學論是否存在一些漏洞？例如，新課程改革以來，在新課程和教學理念的滲透下，學生語言形式方面的積累、運用能力有一定程度的下降，文體寫作能力仍未見好轉，反而因廢止了教學文體，只會寫四不像的文章。一線的老師們問：語言形式方面的積累、運用能力、文體寫作能力是不是語文課程和教學的一個著力點，或者一個層面？相關的問題是，如果不宜再用過去語文知識和技能的教學來培養這種能力，那麼用什麼途徑和方法來解決？這一問題用語文課程與教學論的話語說，就是如何教才能實現言語內容與言語形式整體的內化？我以為，這就是一個真問題。王尚文先生曾強調，語文課程與教學不能只關注「說了什麼」，還要關注「怎麼說的」，但是，我們看到，幾種主要的教學論專著對這一問題都沒有充分的討論，「怎麼說的」這一涵蓋各層面語言表達形式要素的問題，似乎並沒有進入教學論的視野，實在令人遺憾。這不是孤例。再如文本解讀這一現實教學實踐中提出的課題，已是當下教學實踐中的熱點，可在現行的語文教學論中都缺少深入的論述。
其次，現行語文教學論的具體性不足。
現行的語文教學論最讓人發懵的是其宏闊的論述風格，幾乎所有的此類專著都必展示著高深的學理背景，羅列一堆教育學、心理學、語言哲學的理論資料，而到具體問題上往往展開不足，使人感覺很大，但有點空洞。仍以語文對話教學為例，《走進語文教學之門》和《新編語文課程與教學論》都把對話視為語文教學的基本範式，都有專章論述，這些章節都展開地介紹了從柏拉圖、孔夫子到海德格爾、加達默爾、巴赫金的對話概念，理論資源可謂豐厚，但是之後一步跨進對話教學時，不免感到某種不適。對話作為人類獲得新知新見的認識論方法進入語文教學本屬必然，問題是，語文教學中的對話作為哲學解釋學所說的對話的具體化，具有哪些特殊的條件和要素呢？語文教學中的任何學習都要進行對話嗎？如果不是，那麼，哪些學習任務中需要對話呢？同時，語文學習中的對話與非教學環境中的對話有沒有不同呢？學生是成熟的對話者嗎？學生的前見是否必定能夠與文本中的作者共同面對一個話題？如果不能、或者只能夠產生一個淺話題，教學該怎麼引導呢？如果學生不理解作者的意思，或者誤解作者的話語，該如何引導呢？這些疑問應該是教學論著者面對的，也是實施對話教學的老師和師范生們必定會提出的。王尚文回答說「教學對話不是一般的對話，而是具有某種引導性、目標性甚至控制性的對話」，但是關於引導性、目標性甚至控制性，他在「教的內容」中只說到三點：一是要引導學生在讀寫聽說的活動中樹立對話的態度，對話不僅僅是發言，也包括傾聽，傾聽才是關鍵；二是基本的對話規則是對話得以進行的條件；三是對話離不開知識的支持。⑦這三點是對的，但不夠，並沒有使對話教學的原理具體化，僅憑這三點語文老師恐怕難以引導出一個教學中的對話事件。倪文錦在《新編語文課程與教學論》「語文對話的實踐探索」一節中也談到了「對話」的相關內容。他指出，三種對話空間：文本空間、意義空間、讀者空間；三種「促進學生與文本對話的策略」：一是知識指導，二是隨課文舉例教會學生提問，三是幫助學生清除閱讀對話障礙。這些似乎已與對話的實質—— 產生視閾融合相去甚遠了，它更像一般對話。成熟的理論應該將普遍原理上升為具體，缺失具體性，一個普遍原理只會造成一個空洞的東西。此例說明，一線老師和師范生認為教學論空洞，不在於他們淺薄，而在於理論的不具體。
再次，現行語文教學論還需充實實踐性智慧。
教學實踐性智慧有別於「教學實踐性知識」，後者指教師專業化發展過程中 「教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合」（舒爾曼語），強調的是教師個人的實踐經驗。而教學論中的實踐性智慧，指教師群體性的、共同的實踐取向的工作程序。相似點是實踐經驗。一部啟迪教師實施教學的教學論應該有一定數量的實踐性智慧，而不能滿足於學科教學的規律闡述，因為教學是由教師的主體性參與其中的活動。可以說，教學的每個類別、每一個環節、每一種方法選擇和運用都並沒有一成不變之法，教而有法，教無定法，人人皆知，原因是語文教學中存在著較大的主觀能動性發生作用的空間。一些體現一定之規而又創造了不同風格教學類型的經驗，鮮活而具體地呈現了教學常規和模式之下的細節空間里的程序，這些經驗將會使語文教學論的細節豐滿，姿態豐富，不再是一種高度客觀化的枝幹。實踐性經驗在當下課改中的資源非常豐富，現行的語文教學論卻涉及很少，忽略這部分經驗在我看來是體系性的缺失；缺失了實踐性智慧，並不意味著缺少了例證和範例，而意味著教學論原理就缺失了一個層面—— 一個細節的層面，這一點對教師教育而言尤其重要。缺少這一層面，學生將難以走進教學之門，因為他們夠不著，也摸不著。
檢視語文教學論的缺失，目的是加快這一學科教育理論的建設，讓未來的老師們獲得應有的教學論素養。我們知道，這些缺失或者是由於語文教學論作為一種成體系的理論起步較晚，或者還有一些其他客觀原因，但是，不管怎麼說，它應當盡快成熟起來，因為，新時代的新語文教學需要它，未來的語文老師需要它。
④ 高中學習不好，我的語文成績一直在60分左右，現在感到很無力。要怎麼改變這種狀況，已經要高三了，高考
您好，關於語文，想要提高的話最簡單也最好的辦法就是多閱讀，提高自己的知識面，成績自然就會慢慢提高。化學吧，化學其實並沒有想像當中的那麼難，主要就是靠自己細心的去學和不懈怠，希望能夠對你有所幫助。
⑤ 高中語文
周朴園是一個具有多元化化復雜性格的人物。他是資本家、封建家庭專制主義的代表，但他同時也是現實生活中有血有肉的人物，我們通過他對魯侍萍的態度上，可以看出他的性格中各種復雜的思想感情是辯證統一。
1、人性特徵和階級性特徵的統一
這主要表現在第二幕中的兩場沖突中。第一場是在周朴園與魯侍萍之間，當周朴園意識到站在面前的魯媽就是當年的魯侍萍時，他立即感到「驚愕」「恐慌」這將威脅到他的名譽、地位、家庭，他以前的種種罪惡將昭然於天下，他的事業、利益可能受到威脅，他表現出的驚恐萬狀正是他內心虛偽的表現，是對作為資本家對貧苦下人的仇視和戒備。而他給魯侍萍「一張五千元的支票」，是一個人偽善、自私人性的體現。人性特徵是周朴園性格的第一層面，階級性特徵是其性格的第二層面，兩者互補共存，統一在周朴園身上。
2、深情懷念與絕情寡義的統一
分清周朴園對魯侍萍感情的真假是准確把握中朴園性格的關鍵。周朴園對魯侍萍的感情「是真的，絕對是真的」（曹禺語）。從課文的對話可以看出，周朴園三十年來一直沒有忘記過魯侍萍。每年四月十八日，都不忘為她做生日，一切都按照她是正式嫁過周家的人看待，我們也的確看到他屋子裡的傢具還是從前侍萍喜歡的舊物，而且陳設布置仍按三十年前侍萍動用時的樣子。甚至因為侍萍在生周萍時生了病，總要關窗戶，還是不許人打開。他穿衣服不管是雨衣、襯衣，都愛穿舊的而不愛穿新的。對一個確認為已「死」了三十年的人依然念念不忘，這不是一個純粹虛情假意的人能做到的。何況周朴園年輕時的確是真心喜歡侍萍的。侍萍年輕時知書達禮、聰明伶俐，年輕漂亮，賢慧體貼，而侍萍當時是周家的待女，在這種情況下，兩個年輕人是很容易產生感情的。從周朴園和侍萍分別後的家庭生活來看，他懷念侍萍也是有根據的。他自和侍萍分別後，結過兩次婚，第一次是個闊家小姐，這次婚姻的基礎是錢和門第，當然談不上感情，這位小姐也不久抑鬱而死。第二次就是繁漪。繁漪歲年輕貌美，但傲慢不馴，不吃他封建家長制的一套，兩人之間沒有夫妻真情，加之趕侍萍走也不是周朴園的初衷，他在家庭中遇到諸多不如意之事時，他更想逃避到這處角落來尋找慰藉。於是周朴園就自然而然地從她身上聯想到溫順多情的侍萍，引起對侍萍的懷念。這是人之常情，一個人對於已經失去的東西，總是特別覺得可貴，特別感到戀念的。否定周朴園過去對侍萍懷念的真實性，這是把人物思想感情簡單化的結果。但話又說回來，經過三十年的變遷，周朴園的地位變了，他已經成了一個唯利是圖的資本家。主導性格畢竟與他的階級地位和資本家的身份一致。因此，當活著的侍萍一旦站在他面前時，他首先考慮的是將會破壞他現在家庭的「圓滿」和「平靜」，將使自己的名譽、地位受到威脅。他立即想以嚴厲冷漠、安撫軟化、金錢兌現等慣用以對付下等人的手法來打發這個他剛才還在深深懷念追思的女人。周朴園對侍萍的葉公好龍式的無情態度，正是作者成功的現實主義的表現。所以說，周朴園在對待侍萍的問題上，無論是深情懷念，還是絕情寡義在本質上是統一的，這個本質就是他以犧牲他人滿足自己的自私慾望，二者都是周朴園佔有欲在不同條件下的表現形式。
3、溫文爾雅和心狠手辣的統一。
周朴園是一個有魄力，有手腕，非常殘忍的傢伙。他有著雄厚的資本和巨大的企業，有著經營現代企業的經驗和壓榨工人的殘忍手段，他在包修江橋時故意讓江堤出險，淹死二千二百個小工，他從每個被淹死的工人身上扣了三百元錢；他陰險狡猾，血腥地鎮壓工人。他讓警察開槍鎮壓罷工工人，打死了三十個工人。他又利用分化和收買部分罷工工人代表的手段，破壞了這次大罷工。在家庭生活中，他就是一個專制暴君，「他的意見就是法律」，任何人都不得違反。就是這樣一個殺人如麻、在家專制橫暴的魔王，竟自以為是個正人君子，好丈夫，好父親，還要把自己裝扮成一個「仁厚」、「正直」的「社會上的好人物」。他道貌岸然，莊重嚴肅。他給自己的兒子起名叫周萍，藉以懷念魯侍萍，並教育自己的兒子不要忘記自己的生母，但他對與魯侍萍所生的兒子魯大海卻毫不猶豫地給予開除，根本不考慮魯侍萍的感受。所以心狠手辣和溫文爾雅貌似水火不相容，其實是辯證的統一，形成了周朴園性格的內核和外殼。
阿q
1、架空的精神勝利
阿Q在當時的社會上沒有任何經濟地位和政治地位，是一個弱者，經常受人欺辱，處處遭到失敗。但他卻不敢正視失敗，承認失敗，往往用精神上的勝利去掩蓋現實中的失敗。他常常被人打，每當遭打之後，他就在心裡想：「現在的世界太不成話，兒子打老子。」「我總算被兒子打了」。這樣一想，打他的成了他的兒子，而他則成了別人的老子，他也就勝利了。在賭博時，他的一堆「很白很亮的洋錢」被人家搶走了，遭到了失敗，但他卻「擎起右手，用力地在自己臉上連打了兩個嘴巴」，雖然「熱辣辣的有寫痛，打完之後，便心平氣和起來，似乎打的是自己，被打的是別一個自己，不久也就彷彿是自己打了別人一般」，他又「勝利」了。有時他挨了打，又被別人逼著自己罵成「蟲」，這似乎是「遭了瘟」，但不到十秒鍾，他又「勝利」了，他想自己是「第一個能自輕自賤的人」，「除了自輕自賤不算外，餘下的就是『第一個』。狀元不也是『第一個』么？」他以這個空洞的「第一個」而自豪。這種架空的精神上的勝利，遮掩了現實中慘痛的失敗。這種精神勝利法便得他無視欺辱，不願去反抗欺辱，永遠安於被欺辱的地位。
2、盲目的自尊
在未庄，誰也瞧不起阿Q，他處處受人歧視，但他卻很自尊。他頭上有幾塊癩頭瘡，他就想盡辦法進行掩飾；他忌諱說「癩」，以及近於「癩」的音，連「燈」，「光」，「燭」，「亮」都忌諱。倘若別人硬要拿他的癩頭開玩笑，他又會說：「你還不配！」「又彷彿在他頭上的是一種高尚的，刮宮內容的癩頭瘡」了。他不知道自己家先前的樣子，但跟人口角時卻往往說：「我們先前--比你闊多了，你算什麼東西！」他連老婆也沒有，但他卻常常想：「我的兒子會闊得多啦！」甚至身上的虱子沒有王胡多，放在嘴裡嚼得不如王胡響，他也認為這失了體統！這種盲目的自尊，使得他不能正視自己的缺點，甚至把缺點當成優點，或者用虛無的幻影來安慰自己，陶醉自己。
3、盲目地排斥「異端」
凡是阿Q看不慣的，新奇的事物，他就視之為「異端」，就盲目地加以排斥。比如城裡人把長凳叫做條凳，油煎大頭魚用蔥絲而不用蔥葉，他就認為城裡人錯了。錢太爺的兒子錢少爺到東洋留學，辮子剪了，腿也直了，阿Q對他「深惡而痛絕之」。另外，他還十分講究「男女之大防」，「他的學說是：凡尼姑，一定與和尚私通；一個女人在外面走，一定想引誘男人；一男一女在那裡講話，一定要有勾當了。」盲目地排斥「異端」，勢必使得他墨守成規，因循守舊，反對變革，拒絕任何新鮮的東西，永遠安於現狀。
4、麻木，愚昧
阿Q又是個愚昧，麻木，渾渾噩噩的人。在一次賽神會上，他賭錢賭得正高興，忽然間，「他不知誰和誰為什麼打起架來了。罵聲打聲腳步聲，昏頭昏腦的一大陣」，「身上有幾處很似乎有些痛，似乎也挨了幾拳幾腳似的」。（文中著重號是筆者加的。）他的一堆洋錢就這樣糊里糊塗地被人家搶走了。趙家被搶，這本不關他的事，但被抓到縣衙門，他卻糊里糊塗地招認了。他被從監獄了抓進抓出，心裡很坦然，認為「人生天地之間，大約本來有時要抓進抓出，有時要在紙上畫圈圈的」。最後他被拉出去殺頭，在遊街示眾時，「有時雖然著急，有時卻也泰然；他意思之間，似乎覺得人生天地間，大約本來有時也未免要殺頭的。」
⑥ 高中語文
認真看看解析，還有像是《五三》、《三二》這種書都有閱讀的方法和閱讀的技巧，可以看一看。詩歌鑒賞首先要知道各個時代、各個作者、各種意象的詩歌的思想情感的答題特點（比如南宋的詩歌多抒發報國殺敵的豪情，杜甫晚期的詩歌多抒發對人民疾苦的關切和憂慮、楊柳象徵相思等），還要知道各種手法（比如白描、用典等）怎樣賞析，但也不能生搬硬套。還有詩歌有的時候可以早上誦讀一些、背一些，有的時候可以不為了答題而看一些，畢竟一個具備良好語文素養的人是不會害怕語文的，而且這對你的作文還有幫助。另外，最好每天能做一道題，並根據解析詳細改正，每天再背一些各個時代、各個作者、各種意象的詩歌的思想情感的答題特點，不會沒關系，慢慢來，總有會的一天，畢竟你才高二。還有，如果你每天有四個小時來學語文，建議那一個小時練習寫一篇作文並看看範文（最好在學習之前比如吃飯時先想想怎樣寫，在心中建一個提綱），用半個小時做一篇文言文或現代文的閱讀（最好一篇文言、一片現代），再用二十分鍾來積累一些論據、背默一篇要背的，剩下的自己定吧。語文是靠堅持的，就算基礎再好不天天練也會有垮掉的一天。如果你能天天堅持，到高三語文會給你提分的。還有，不要把全部精力投到語文上，畢竟考試不只有語文。
⑦ 一位高中教師的困惑和苦惱：語文真的不重要嗎
文中還說「中文的命運日見逼仄，幾乎是不爭的事實。令人深思的是，中文逼仄的場所，倒不是海外，而是內地。」作者還談及許多此類現象，表現出了深刻的憂患意識。作為一名語文教師，每天都在接觸中國文字，眼見著學生對待語文學科的態度，我深有同感，更想對高中語文教學的現狀談談自己的感受。
首先，學生重理輕文的觀念根深蒂固。「學好數理化，走遍天下都不怕」，這是數年前盛行一時的名言，雖然曾被「搞導彈的不如賣茶蛋的」的「讀書無用論」沖擊過，但事實勝於雄辯，特別是近年來科技飛速發展，人才的作用凸現，尤其那些高級技術人員更是好單位大集團的搶手貨，高薪水，高地位，受器重，學生自然心馳神往；學文就不行了，「百無一用是書生」，皓首窮經，多留笑柄。於是在課堂上當老師正聲情並茂地講「竇娥屈招處斬，臨刑前指斥天地鬼神，發下三樁誓願。後來誓願一一應驗，作官的父親為她洗雪冤情」的時候，一個男生接了句「有啥用啊，人都死啦」，老師極力營造起來的課堂氛圍盪然無存。當我把這種現象反映給班主任時，他則說：「你管那個幹啥，只要他能上清華北大就行唄。」我無言以對。
其次，許多大學招生的方式也對學生輕視語文起到了推波助瀾的作用。高中生最大的願望就是考大學。一些重點院校有權自主招生，或者可以給某些考生適當加分進而特招，而取得這種資格的條件就是競賽成績，包括省級的、國家級的。然而能夠參加知識競賽並獲得有效證書的是數、理、生、化以及外語，甚至體育特長都能為考生加上若干分，獨獨語文什麼都沒有。學生很務實，畢竟上大學才是當務之急，所以怎樣做能上大學我就怎樣做。再說學好語文又是個慢功夫，有時候學生鉚足勁兒學了好幾天，成績未見提高，這很容易打擊他們的積極性。
再就是社會的輿論導向對語文學科本身影響巨大。數年前社會上曾興起對語文教學的批判，說語文教學「少、慢、差、費」，甚至說「誤盡蒼生」。專家學者們侃侃而談，學生家長們怨聲載道，整個社會紛紛把矛頭指向了一線教師：上課不知靈活變通，作業不重能力培養，作文凈是空話假話和套話……結果呢，百家爭鳴後不了了之，苦了的是背負著非難的語文教師。
還有些人愛說風涼話，一位數學老師就當眾說「語文這科是個人就能教，誰還不會說中國話？」，甚至個別領導也抱有這種態度。這會讓語文老師們懷疑自己的付出值不值得。本來語文作業批改就費事，在批閱隨筆日記的時候我們總能接觸到學生的內心世界，他們的困惑、煩惱、不滿和無奈都會引發教師的深思，無形之中會使語文老師覺得自己有義務正確引導他們，所以學生的隨筆作業本上時常見得到老師大段大段甚至成篇成篇的批語，而這些是沒有人承認的額外的工作。
現在有一些同學乾脆把語文課稱作「放鬆課」、「休息課」、「睡覺課」……，課堂上打盹、說小話、做理科題的人總有，當你批評他們時還振振有辭：馬上就數學競賽了，我還指著它上大學呢。你還能強迫他們嗎？「語文天生重要」，我想提醒學生們能夠充分認識這一點，它不僅幫你讀書識字，走入知識殿堂；它也在不斷地培養著你的情感和意志。作為有情感、意志和理性的人，光有知識和技術是遠遠不夠的。人文道德的殘缺終究會影響到你的心態甚至生存質量，到那時就後悔莫及了。(長春市十一高中語文組陳華)