高中語文教育

⑴ 請介紹幾個比較著名的高中語文教育教學網站。

語文學科網址大全
1.《大學語文》網路課件
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大學語文基本能力訓練。
2.阿福作文版網
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中小學生作文輔導專業網權站。
3.愛上語文
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初中語文教學網，含作文、日記、咨詢、教學等。
4.白樺林語文資源網
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含語文論文、教案、課件資源等。
5.百分網
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提供教案下載，課件、試卷等資源。
6.北辰教研室中學語文網
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含教研動態，科研課題，中考輔導等。
7.秉燭齋
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高考語文教案、試題等。
8.陳第公園
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一個教師的關於中學作文的專題網站。
9.初中語文
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含試題集錦，語文動態，課改專題，學科競賽，閱讀天地，作文指導。
10.初中語文教學網
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包括教案下載、試卷下載、論文下載、語文論壇和研究性學習等。
11.初中語文組巾幗示範崗
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含計劃總結、課堂尋真、教學成果、組員榮譽、論文選登、原創文章等。

⑵ 全國性的高中語文名師有哪些他們有哪些著作和有代表性的教育理念

1、蔣成瑀教授的《語文課讀解學》(浙江大學出版社2000年版)2、陳少松教授的《古詩詞文吟誦》(社會科學文獻出版社2002年第三版)3、潘新和教授《中國寫作教育思想論綱》(人民教育出版社1998年版)和《中國現代寫作教育史》(福建人民出版社1997年版)4、劉錫慶教授組織編寫的《外國寫作教學理論輯評》(內蒙古教育出版社1992年版)5、葉聖陶和夏丏尊《文章講話》(浙江文藝出版社1983年版)6、張中行的《作文雜談》(人民教育出版社1985年版)六、中西文化及其經典的介紹1、美國哈佛大學校長羅伯特?哈欽斯和閱讀學專家莫蒂默?艾德勃合編的《西方名著入門》(商務印書館1995年第一版)2、《西方人文主義傳統》(阿倫?布洛克著，董樂山譯，三聯書店1997年版)3、曹伯韓先生的《國學常識》(三聯書店2002年版)4、韋政通的《中國的智慧》(嶽麓書社2003年版)，《中國文化概論》(同上出版社)5、《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》，朱熹的權威注本《四書章句集注》(中華書局1983年版)6、楊伯峻先生《論語譯注》、《孟子譯注》、《左傳譯注》（中華書局出版）7、李澤厚先生《論語今讀》(安徽文藝出版社1998年版)，讀下來也不錯。8、南懷瑾的《論語別裁》9、《說文解字》10、《史記》、《漢書》、《資治通鑒》、《續資治通鑒》、《明紀》選本11、陳鼓應先生老子今譯今注》和《莊子今譯今注》12、《墨子》、《荀子》、《韓非子》、《世說新語》、《昭明文選》七、古代文學作品的選本和注本1、劉大傑先生1957年的《中國文學發展史》2、北京大學編的《先秦文學史參考資料》、《兩漢文學史參考資料》、《魏晉南北朝文學史參考資料》(中華書局1962年版)3、《詩經選》(余冠英選注)、《楚辭選》(馬茂元選注)、《漢魏六朝詩選》(余冠英選注)4、《唐詩三百首》，馬茂元先生的《唐詩選》(上海古籍出版社1999年版)，沈祖棻先生的《唐人七絕詩淺釋》(上海古籍出版社1981年版)5、錢鍾書先生的《宋詩選注》(人民文學出版社「讀本叢書」本)6、宋詞的正宗選本是朱祖謀老先生的《宋詞三百首》，龍榆生先生《唐宋名家詞選》和《近三百年(即清代至現代)名家詞選》7、《古文觀止》、《古代散文選》三冊(1962——1980年出版)8、張岱的《陶庵夢憶》9、《聊齋志異》、《子不語》、《閱微草堂筆記》10、劉衍文先生和劉永翔教授合著的《古典文學鑒賞論》(上海教育出版社1991年版)八、雜學旁搜1、袁行霈先生等，主編了一套「大家小書」2、顧頡剛《中國史學入門》、夏承燾《唐宋詞欣賞》、王力《詩詞格律概要》、陸宗達《訓詁簡論》、柴德賡《史籍舉要》、張中行《文言津逮》、李長之《孔子的故事》、季鎮淮《司馬遷》、周汝昌《紅樓小講》、許嘉璐《中國古代衣食住行》，共10種。3、俞陛雲《詩境淺說》、江紹原《民俗與迷信》、孟超《<金瓶梅>人物》、趙朴初《佛教常識答問》、李長之《魯迅批判》、傅庚生《中國文學欣賞舉隅》、沈祖棻《宋詞賞析》、劉葉秋《歷代筆記概說》、黃裳《舊戲新談》、白化文《漢化佛教與佛寺》共10種。4、朱光潛《談美書簡》、朱自清《經典常談》、羅常培《語言與文化》、龍榆生《詞曲概論》、王昆侖《紅樓夢人物論》、姜亮夫《敦煌學概論》、白壽彝《史學遺產六講》、林庚《西遊記漫話》、陳從周《梓翁說園》、黃裳《筆禍史談叢》，共10種。5、周作人《我的雜學》、竺可楨《天道與人文》，薩孟武《水滸傳與中國社會》、朱光潛《詩論》、朱自清《論雅俗共賞》、翦伯贊《史料與史學》、龍榆生《詞學十講》、沈從文《野人獻曝》、費孝通《鄉土中國》、白化文《三生石上舊精魂》，共10種。

⑶ 高中語文名師有哪些

課程改革基礎
01.《〈基礎教育課程改革綱要〉(試行)解讀》，鍾啟泉、崔允郭、張華主編，華東師大出版社，01年版。
02.《新課程的理念與創新》（師范生讀本），鍾啟泉、崔允郭主編，高等教育出版社，2003年版。
03.《靜悄悄的革命:創造活動、合作、反思的綜合學習課》，(日)佐滕學，長春出版社，2003年版。
04.《素質教育在美國》,黃全愈，廣東教育出版社，1999年版。
班主任工作基礎
01.《給教師的建議》，（蘇）蘇霍姆林斯基，教育科學出版社，1999年版。
02.《育人三部曲》，（蘇）蘇霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。
03.《孩子是個哲學家》，（意）皮耶羅·費魯奇，海南出版社，2002年版。
04.《愛的教育》，（意）亞米契斯，上海譯文出版社，2006年版。
05.《中小學班主任工作策略》，張國宏，江蘇教育出版社，2006年版。
06.《班主任兵法》，萬瑋，華東師范大學出版，2004年版。
語文課程與教學論基礎
01.《葉聖陶語文教育論集》(上、下)，中央教育科學研究所，教育科學出版社，1980年版。
02.《語文課程標准解讀》，巢宗祺、雷實、陸志平主編，湖北教育出版社，2002年版。
03.《語文課程與教學論》，王文彥、蔡明主編，高等教育出版社，2006年版。
04.《高中語文新課程教學法》，倪文錦主編，高等教育出版社，2004年版。
05.《初中語文新課程教學法》，倪文錦主編，高等教育出版社，2003年版。
06.《語文教育研究概論》，周慶元著，湖南人民出版社，2006年版。
07.《語文教育展望》，倪文錦、歐陽汝穎主編，上海教育出版社，2002年版。
語文教學技能基礎
01.《語文教學技能訓練》，韓雪屏、王松泉、王相文，高等教育出版社，1999年版。
02.《語文教師職業技能訓練教程》，周慶元、王松泉主編，高等教育出版社，1996年 5月出版。
03.《語文教學技能培育教程》，黃麟生, 林潤之主編，廣西人民出版社，2006年6月出版。
04.《中學語文課堂教學技能訓練》，徐林祥、張悅群主編，東北師大出版社，1999年11月出版。
05.《語文板書設計及評釋》，彭小明著，中國文聯出版社，2001年3月出版。
06.《中學語文微格教學教程》，李穎主編，科學出版社，2000年6月出版
07.《初中語文課堂教學研究》, 蔡高才,袁光華編著，湖南師范大學出版社,1999年版。
08.《教學技能應用指導》，李沖鋒，華東師范大學出版社，2007年版。
09.《教育實習全程解說》(師范院校學生讀本)，朱紹禹，山西教育出版社，2005年版。
語文教學案例基礎
01.《語文課程與教學論案例教程》，李山林主編，湖南師范大學出版社，2006年版。
02.《走進課堂——高中語文必修課例分析》王榮生主編，高等教育出版社，2006年版。
03.《聽李鎮西老師講課》，李鎮西著，華東師范大學出版社，2005年版。
04.《聽袁衛星老師講課》，袁衛星著，華東師范大學出版社， 2005年版。
05.《聽竇桂梅老師講課》，竇桂梅著，華東師范大學出版社，2005年版。
06.《聽韓軍老師講課》，韓軍著，華東師范大學出版社， 2006年版。
07.《聽餘映潮老師講課》，餘映潮著，華東師范大學出版社，2006年版。
08.《言說抵抗沉默——郭初陽課堂實錄》，郭初陽著，華東師范大學出版社，2006年版。
09.《聽鄭桂華老師講課》，鄭桂華著，華東師范大學出版社，2007年版。
10.《聽王榮生教授評課》，王榮生著，華東師范大學出版社，2007年版。
11.《好課是這樣煉成的——品讀名師經典課堂》（語文卷），雷玲主編，華東師大出版社，2007年版。
12.《名師教學機智例談（語文卷）》，雷玲主編，華東師范大學出版社，2007年版。
13.《文心》，葉聖陶、夏丏尊著，生活.讀書.新知三聯書店，1999年版。

⑷ 如何在高中語文教育中培養學生道德情操

如何在語文教學中培養學生的道德情操

一、語文的獨特魅力我國學者張偉明先生曾經明確指出過：「語文是世間最美的一幅畫。」語文知識、語文能力、思想感情和品德修養共同組成了語文這門學科。顧名思義，語，就是語言，包括口語和書面語，語言是思想的外在表現形式；文，就是文化，包括文章與文學，文化是由蒙昧向文明轉化過程中的精神活動。不管是語，還是文，都是相互依存，不可分離的。學習語文，就是學會用祖國語言進行思維活動，通過歷史的、現實的多姿多彩的精神活動，獲得全面發展，提升綜合素質，進而為實現人生價值不斷注入力量。毋庸置疑，語文的確是獨具魅力的，使我們的生活變得更加繽紛，使我們的道德情操受到感染和熏陶。於漪先生講過這樣的話，哪一片天地能有語文世界的斑斕多彩？哪一門學科能有語文那樣的靈動蘊藉？那楊柳岸的殘月，赤壁的江月，讓我們輕輕吟唱生命；在秀竹瑟瑟的瀟湘館、宏偉秀麗的滕王閣，我們感悟人生；「日忽忽其將暮」「吾將上下而求索」，古人先賢的勸導讓我們傾注熱情和心力追求幸福；「一日不見，如三秋兮」、「執手相看淚眼，竟無語凝咽」，這種相思刻骨的感受讓我們懂得要珍惜身邊的人和事。在語文這個大世界中，有著奼紫嫣紅，春光無限的好風景。豐厚的人文，美麗的語言，深邃的哲理，綿延的相思，對青少年而言，是長見識，增性情的好素材，可以誘發無盡的聯想。沉浸在語文的懷抱中，道德情操必將充滿靈動與清純。二、如何在語文教學中培養學生的道德情操通過語文教學培養學生的道德情操的重要性不言而喻。語文教學的世界十分廣闊，所以教師不僅要發揮語文基礎學科的作用，還要有針對性地結合學生的現實生活進行教學。因為學生終歸要走上社會，為社會發展做出貢獻，他們要承擔一定的社會工作，僅有文化知識，沒有較高的思想覺悟是不行的，只有做到「思想教育與語文訓練相統一」，學生才能成為社會所需要的人才。我們經過一番摸索，是從下面幾個方面去進行滲透和激勵的。首先，重視課文里的形象性，通過高尚、美好的形象和畫面去感染學生，教育學生，激勵學生做一個高尚的人。這里所說的形象性，除了人物形象之外還包括許多其他事物的形象性。例如在我們教過的課文中，有一篇是郭沫若所寫的抒情性狀物散文《石榴》，此文盛贊了石榴的外在美和內在美，並譽之為整個宇宙向上的夏天的心臟，通過石榴美麗華貴的形象，傳遞的是火熱向上的感情；茅盾在《風景談》里也展示了六個美麗動人的畫面；還有朱自清在他的名篇《綠》里極盡對梅雨潭不同凡響的綠的衷心贊美，還別出心裁地比喻成十三、四歲的小女孩，稱之為「女兒綠」。這種「綠」的形象何等清新、何等醉人啊！語文教師要善於抓住這些形象性，用生動的語言，繪聲繪色地去講解渲染，引導學生在接受這些美麗多彩的形象之時，使自己的思想感情，精神世界得到升華。激勵學生追求光明，充實自己，做一個純粹的人，高尚的人。其次，通過課文中正、反人物的對比、分析，去啟發學生，教育學生，激發學生愛憎分明的思想感情，激勵學生樹立雄心壯志，報效祖國。語文課本中選進了不少小說和古文，因而形象分析在語文教學中是一個極為重要的方面，而人物呢，千人千面，各各不同，有英雄人物，有革命志士，有芸芸眾生，也有奸佞、壞人。教師在講解課文，引導學生分析這些人物時，一定要態度鮮明，如對屈原、文天祥，左光斗、夏瑜、劉和珍等各個不同歷史時期的優秀人物，教師一定要表現出內心的贊許，仰慕和崇敬之情，以此去感染學生，打動學生，而對那些民族罪人，如楚懷王、南後、子蘭、靳尚、南宋統治者、反動軍閥及劊子手，教師則要深刻揭露、遣責，並表示出憎恨與不齒。同時，還要設置問題、組織討論、答辯、質疑、採用種種方式，引導學生對這些不同的正反人物進行對比、分析，使學生從歷史唯物的角度認識這是光明與黑暗的較量，是愛國主義與賣國主義者之間的殊死斗爭，是正義與非正義之間的搏鬥，讓學生明辯是非的同時，培養起愛憎分明的思想感情，從而激勵學生奮發向上，胸懷大志、嚴格要求自己，以歷史上的優秀人物為榜樣，做一個熱愛祖國、熱愛人民、對社會進步作出有益貢獻的人。再次，抓好課文中的名人名句、格言警句和哲理性句子的教學，使學生在這些思想火花的照耀下獲得精神力量，激勵學生養成克服困難的勇氣、信心和人格力量。語文教材中有許多說理深刻、意蘊雋永，內涵豐富，思想容量博大精深的名人名句、格言警句和富有哲理性的句子。我們千萬不要輕易放過，這些都是前賢、偉人、強者、智者、勇者千慮一得的思想精華，或者是經歷史和實踐證明了的閃耀著真理的光芒的思想火花，具有振聾發饋，啟愚頑，指路明燈般的作用。例如：毛澤東同志所寫的「江山如此多嬌，引無數英雄競折腰」，「俱往矣，數風流人物，還看今朝」，「一萬年太久，只爭朝夕」，魯迅先生的名句「橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛」。每逢我們在講課中遇到類似這樣的句子時，不但著重提出來講解，向學生鄭重地「推薦」，還適當地提問，甚至作簡短的討論，以期加深學生的印象，還指導學生在課內外對這類句子摘抄，歸類，甚至做學習卡片。待學生有了一定的積累，我們有時運用課尾，或每學期專用一、二節課，讓學生在課堂上以每人三句的形式，上講台向同學們推薦介紹自己搜集到的這類句子，這種學習和交流方式是十分有益的，學生們不但享受到求知的樂趣，而且，使心靈得到凈化，精神獲得升華，增強了鬥志和上進心。教師在指導這些句子的分類學習中，發現學生在樹立正確的人生觀、生死觀、價值觀方面是有長足進步的，從學生的作文和課堂回答問題，以及平時言行中完全可以看出來。這些前人先賢的思想精華確實變成了學生的精神財富，甚至座右銘。這種思想道德，精神方面的精華確實能藝術地澤進學生的頭腦里，開啟學生的心智，煥發學生的志氣，端正學生的行為。在語文教學中滲透德育教育，培養學生道德情操的方式遠不止本文所述的三個方面。在語文教學中滲透德育教育只是一種手段，而不是目的，而我們的目的就是通過這種滲透激勵學生，養成不怕困難，勇於進取，百折不撓，忘我工作，積極奉獻的精神；激勵學生在為我國建成社會主義現代化強國的偉大歷程中建功立業！

⑸ 現行的高中語文教育有哪些方面不夠合理

一、語文教學論的經驗形態與理論形態

兩種形態的語文教學論並存，是當今語文教學研究的景觀，師范生不得不同時面對。教學實踐領域的經驗形態的教學探索似乎已經超越了學院派所營構的框架，相對獨立地創造出了一套話語，而學院派則遲滯地經營著另一套話語。實踐派生龍活虎一無遮攔地開疆拓土，創造出一系列的語文教學新概念、新方法、新模式。從上世紀末算起，錢夢龍的導讀法、李吉林的情境教學法、洪鎮濤的語感教學體系、趙謙翔的綠色語文、餘映潮的引導—自主閱讀、吳泓的模塊閱讀教學、竇桂梅的主題閱讀、鄭逸農的非指示教學、何克抗的211讀寫結合教學模式，以及許多不具名的成果：生活作文法、導學案法、誦讀法、深度會談法、翻轉課堂……可謂百花齊放，碩果累累；而另一邊，學院中的語文教學論進展遲緩，步履蹣跚，除了一些宏闊的一般教學論學理和一系列分類教學的介紹，真正立足語文學科本體和特點的教學理念和原理往往語焉不詳，特別是涵蓋一系列新教學方式方法和教學實踐經驗的系統解釋遲遲未能成熟，這就使師范生如同霧里看花。以影響較大的高等師范院校教材《新編語文課程與教學論》為例就可見一斑。該著在涉及語文教學根本問題—— 教學觀的時候，避開正面闡述，用描述性的方式提出了「教學範式」概念，並以「接受教學範式」和「對話教學範式」對舉，意在表明語文教學應該是對話教學①，但是，為什麼用描述性的方式呢？對話究竟是不是語文教學的理想範式呢？著者的迂迴似表明留有餘地，這固然明智，但它沒有告訴我們教學是什麼。如果連教學應該是什麼、應該是怎樣的都沒有明確的回答，那麼教學論在說什麼呢？它的清晰度又在哪裡呢？

看來，理論形態的語文教學論到了必須加速建設的時候，否則，師范生會誤以為理論形態的語文教學論就只是這種空洞而無大用的東西。不僅如此，理論的延宕將使經驗形態的教學論實踐缺失指導而日漸艱難，還導致了師范生對兩種形態的教學論都看不懂、進而都放棄的後果，這種局面不能繼續下去了。

改變這一現狀，建設較為完善的語文教學論，首先需要審視現行的理論存在什麼欠缺。

二、語文教學論最大缺陷是缺少一個立足點

如果「語文教什麼」是對課程論的概括，那麼教學論也可以用一句話概括，即語文怎麼教。這兩句話，前者決定後者。回答了教什麼，方能回答怎麼教。於是，我們說，全部語文教學論的原理建立在課程論給出的「教什麼」的回答上，這就是立足點。

透視現行的以及此前的語文教學論就會發現，新世紀之前的立足點清晰而不準確，之後的立足點既不清晰也不準確。

不妨對比一下：上世紀後期語文教學論的立足點是什麼？是「雙基」。這一立足點清晰明確地規定了語文教學的目標與任務就是教語文基礎知識和語文基本技能，於是在其上合乎邏輯地選擇並構建起了以講讀為中心、以教材為例子、以教師為主體、以理解與記憶為關鍵環節，以傳授與訓練為主要方法的教學論體系。顯然，立足點是語文教學論體系這種人為系統的邏輯原點，有明確的立足點才能有全部系統的邏輯展開。回視雙基系統，我們知道，是它的立足點出了問題，語文基礎知識和基本技能雖不可或缺，但作為母語教學的中心則是片面的。雙基能力不等於語言能力，況且，離開語言負載的內容單獨地學雙基教雙基也是不能成功的，這就像人吃營養素而不吃飯，後果可想而知。世紀之交，新課標出台，雙基中心被推倒，以雙基為中心的整個語文教學論自然垮塌。

之後，對「語文教什麼」的問題，新課標、新課程並沒有給出明確的回答：培養語文素養的課程內容究竟是什麼，這一問題在現行的課程與教學論中竟是一個模糊地帶。從影響力觀之，教學論中大概有兩類回答，一類具體，一類寬泛。前者的代表是以言語作為立足點的教學論。打破「雙基」中心說的首先是言語說，言語論者發現，以往的語文課程與教學理論中「語言」這一概念都理解錯了，母語教育中所教所學的語言，應該是語言運用中產生的具體產品，即言語，而不是語言的（語法、文章學、文體學）規則；語文課程應該重新回歸語言實際運用的言語中，而不是掌握語言學、文章學、文體學的知識。由此，發生了對語文教學內容和教學方式方法的革命性顛覆。立足於言語的語文教學論也由此而生，李海林在《言語教學論》中明確宣布：「照我看來，語文教學，從教學內容來定義，就是言語意圖教學、言語環境教學和言語風格教學，用語文學的術語來表達，就是語意教學、語境教學和語體教學。」②立足點變了，語文教學的整個體系也便隨之而變。李海林在該書中提出了一個很繞口的概念：使用語言學習語言使用③。意思是：在語言使用中學習語言使用，也即「習得」，即在言語活動中學習言語的過程④。習得就成了言語教學體系的核心概念，語文教學變成了習得教學。其體系可以這樣概括：由於習得強調言語實踐活動，語文教學的中心應轉變成言語活動；由於言語活動突出言語主體的作用，語文教學的主體當然就變成了學生；由於言語活動是中心，教材就只不過是活動使用的素材；由於言語代碼是信息，那麼，語文教學的關鍵環節是獲得言語信息；由於言語活動總是在交流交際之中進行的，於是，對話就成了語文教學的基本方法。這一體系的邏輯展開是以言語作為立足點、習得作為基本理念的。

言語教學論的意義不容置疑，它所突顯的實踐取向也是絕對合理的；但是，必須指出，言語教學論的立足點和核心理念是不準確的。言語泛指一切實際存在的言語產品，立足言語，在哲學層面成立，在課程論層面並不成立。母語課程不可能是純粹的習得課程，母語中的經典語言和語言知識、技能、方法也是不能僅靠習得來獲得的，「學得」和「悟得」也當是母語內化不可缺少的途徑和方式。事實上，言語化傾向的課程和習得式的教學方式十多年來已造成淺化後果。

後一類是立足點寬泛模糊。例如《新編語文課程與教學論》，在定義語文課程內容時，其表述是：用於提高閱讀能力和寫作能力的一系列「事實、概念、原理、技能、策略、態度」，⑤這一泛義的課程內容概念原本適用於一切學科課程，用於閱讀能力和寫作能力時它究竟指什麼呢？該書在談課程框架時另有一個說法，似給出了所指范圍，「語文課程由語言、文學、文化三個部分來構成」，合起來理解：語文課程的內容就是語言、文學、文化中用於閱讀能力和寫作能力培養的事實、概念、原理、技能、策略、態度。老實說，這種泛義的立足點讓人摸不著頭腦。該著有一個提示：以讀一首詩為例，「課程的內容乃是關於詩和讀詩的事實、概念、原理、技能、策略、態度，而讀這首詩則被當作學習那些內容的途徑」⑥。 這里的事實指什麼？是詩中本事還是讀者自己的相關之事？概念在詩中何在？原理更不知其所。技能是指詩人的技能還是指讀者的解讀技能？策略指詩中詩人表達的策略還是指解讀的策略？態度似比較明確，可泛指詩中詩人對所言之情及其對世事的態度，也指讀者自己要形成的態度。細審之，這一系列要素似乎不是僅指文本內的東西，而是指與文本相對應的、學習者應該長出來的東西。這個視角有其深刻性，但問題是，該著怎麼會把語言文學文化的學習中需要長出的東西定義為事實、概念、原理、技能、策略、態度呢？這一系列要素的上位概念是什麼？筆者注意到「關於詩和讀詩的……」這一表述：關於詩指詩的知識；讀詩指讀詩的方法。如果是這樣，母語課程中與學習者的語文素養成長需要相對應的東西就只是知識和方法嗎？

如此說來，泛義的語文課程內容觀在閃爍其辭中似模糊地強調著語文知識、技能和方法，只是它變換了視角，由外在的、獨立的知識技能方法變成了內在需要。我們肯定這一轉換，但是必須指出，與內需相關的語文課程內容要素恐不能用這種泛義概念表述，而且其上位概念也不能缺席，否則，將無法判斷語言文學文化中什麼屬於語文課程要素。

立足點不準確，便造成整個教學論框架的偏斜，立足點含糊，便造成教學論原理的含糊。

三、語文教學論缺少足夠的針對性、具體性和實踐性智慧

一部成熟的語文教學論不僅應該從學理上闡釋語文教學的總體和部類的規律、規則，解釋為何要這樣教，還應該針對語文教學的真問題，針對現實的教學改革中聚集的問題，從理論上給出解答；同時，還應該具有起碼的具體性，即從語文學科教學的特點、個性入手，展現一系列既符合普通教學論原理又體現語文學科具體性的內容；還應該具有學科教學的實踐性智慧，即從實踐角度細化語文教學的各個類別、環節、方式方法方面的操作性程序、過程和手法的內容。現行語文教學論在這三個方面的不足也是讓師范生和一線老師感到教學論朦朧隔膜的原因之所在。

首先，現行語文教學論的體系獨創性有餘，而現實針對性不足。

由於對語文教學立足點的認識不同，也由於理論家們的學術個性和獨創性有別，語文教學論的成果往往論域不同、體系不同，這本也自然；但是，有一個使命是理論家們不能忽略的，那就是學術界、教學界對一些根本問題或者說真問題的理論期待，這應該是不同的教學論理論研究都共同關注的中心。回應這些問題，理論才能具有現實針對性，如果無視這種期待，漠視語文教學中的真問題，理論的針對性、適用性就缺失了，理論和實際就會出現脫節。這方面，現行的語文教學論是否存在一些漏洞？例如，新課程改革以來，在新課程和教學理念的滲透下，學生語言形式方面的積累、運用能力有一定程度的下降，文體寫作能力仍未見好轉，反而因廢止了教學文體，只會寫四不像的文章。一線的老師們問：語言形式方面的積累、運用能力、文體寫作能力是不是語文課程和教學的一個著力點，或者一個層面？相關的問題是，如果不宜再用過去語文知識和技能的教學來培養這種能力，那麼用什麼途徑和方法來解決？這一問題用語文課程與教學論的話語說，就是如何教才能實現言語內容與言語形式整體的內化？我以為，這就是一個真問題。王尚文先生曾強調，語文課程與教學不能只關注「說了什麼」，還要關注「怎麼說的」，但是，我們看到，幾種主要的教學論專著對這一問題都沒有充分的討論，「怎麼說的」這一涵蓋各層面語言表達形式要素的問題，似乎並沒有進入教學論的視野，實在令人遺憾。這不是孤例。再如文本解讀這一現實教學實踐中提出的課題，已是當下教學實踐中的熱點，可在現行的語文教學論中都缺少深入的論述。

其次，現行語文教學論的具體性不足。

現行的語文教學論最讓人發懵的是其宏闊的論述風格，幾乎所有的此類專著都必展示著高深的學理背景，羅列一堆教育學、心理學、語言哲學的理論資料，而到具體問題上往往展開不足，使人感覺很大，但有點空洞。仍以語文對話教學為例，《走進語文教學之門》和《新編語文課程與教學論》都把對話視為語文教學的基本範式，都有專章論述，這些章節都展開地介紹了從柏拉圖、孔夫子到海德格爾、加達默爾、巴赫金的對話概念，理論資源可謂豐厚，但是之後一步跨進對話教學時，不免感到某種不適。對話作為人類獲得新知新見的認識論方法進入語文教學本屬必然，問題是，語文教學中的對話作為哲學解釋學所說的對話的具體化，具有哪些特殊的條件和要素呢？語文教學中的任何學習都要進行對話嗎？如果不是，那麼，哪些學習任務中需要對話呢？同時，語文學習中的對話與非教學環境中的對話有沒有不同呢？學生是成熟的對話者嗎？學生的前見是否必定能夠與文本中的作者共同面對一個話題？如果不能、或者只能夠產生一個淺話題，教學該怎麼引導呢？如果學生不理解作者的意思，或者誤解作者的話語，該如何引導呢？這些疑問應該是教學論著者面對的，也是實施對話教學的老師和師范生們必定會提出的。王尚文回答說「教學對話不是一般的對話，而是具有某種引導性、目標性甚至控制性的對話」，但是關於引導性、目標性甚至控制性，他在「教的內容」中只說到三點：一是要引導學生在讀寫聽說的活動中樹立對話的態度，對話不僅僅是發言，也包括傾聽，傾聽才是關鍵；二是基本的對話規則是對話得以進行的條件；三是對話離不開知識的支持。⑦這三點是對的，但不夠，並沒有使對話教學的原理具體化，僅憑這三點語文老師恐怕難以引導出一個教學中的對話事件。倪文錦在《新編語文課程與教學論》「語文對話的實踐探索」一節中也談到了「對話」的相關內容。他指出，三種對話空間：文本空間、意義空間、讀者空間；三種「促進學生與文本對話的策略」：一是知識指導，二是隨課文舉例教會學生提問，三是幫助學生清除閱讀對話障礙。這些似乎已與對話的實質—— 產生視閾融合相去甚遠了，它更像一般對話。成熟的理論應該將普遍原理上升為具體，缺失具體性，一個普遍原理只會造成一個空洞的東西。此例說明，一線老師和師范生認為教學論空洞，不在於他們淺薄，而在於理論的不具體。

再次，現行語文教學論還需充實實踐性智慧。

教學實踐性智慧有別於「教學實踐性知識」，後者指教師專業化發展過程中 「教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合」（舒爾曼語），強調的是教師個人的實踐經驗。而教學論中的實踐性智慧，指教師群體性的、共同的實踐取向的工作程序。相似點是實踐經驗。一部啟迪教師實施教學的教學論應該有一定數量的實踐性智慧，而不能滿足於學科教學的規律闡述，因為教學是由教師的主體性參與其中的活動。可以說，教學的每個類別、每一個環節、每一種方法選擇和運用都並沒有一成不變之法，教而有法，教無定法，人人皆知，原因是語文教學中存在著較大的主觀能動性發生作用的空間。一些體現一定之規而又創造了不同風格教學類型的經驗，鮮活而具體地呈現了教學常規和模式之下的細節空間里的程序，這些經驗將會使語文教學論的細節豐滿，姿態豐富，不再是一種高度客觀化的枝幹。實踐性經驗在當下課改中的資源非常豐富，現行的語文教學論卻涉及很少，忽略這部分經驗在我看來是體系性的缺失；缺失了實踐性智慧，並不意味著缺少了例證和範例，而意味著教學論原理就缺失了一個層面—— 一個細節的層面，這一點對教師教育而言尤其重要。缺少這一層面，學生將難以走進教學之門，因為他們夠不著，也摸不著。

檢視語文教學論的缺失，目的是加快這一學科教育理論的建設，讓未來的老師們獲得應有的教學論素養。我們知道，這些缺失或者是由於語文教學論作為一種成體系的理論起步較晚，或者還有一些其他客觀原因，但是，不管怎麼說，它應當盡快成熟起來，因為，新時代的新語文教學需要它，未來的語文老師需要它。

⑹ 高中語文老師應該讀哪些書

《〈基礎教育課程改革綱要〉
(
試行
)
解讀》，鍾啟泉、崔允郭、張
華主編，華東師大出版社，
01
年版。

02.
《新課程的理念與創新》（師范生讀本），鍾啟泉、崔允郭主編，
高等教育出版社，
2003
年版。

03.
《靜悄悄的革命
:
創造活動、合作、反思的綜合學習課》，
(
日
)
佐滕
學，長春出版社，
2003
年版。

04.
《素質教育在美國》
,
黃全愈，廣東教育出版社，
1999
年版。

班主任工作基礎

01.
《給教師的建議》，（蘇）蘇霍姆林斯基，教育科學出版社，
1999
年版。

02.
《育人三部曲》，（蘇）蘇霍姆林斯基，人民教育出版社，
1998
年
版。

03.
《孩子是個哲學家》，（意）皮耶羅
·
費魯奇，海南出版社，
2002
年
版。

04.
《愛的教育》，（意）亞米契斯，上海譯文出版社，
2006
年版。

05.
《中小學班主任工作策略》，張國宏，江蘇教育出版社，
2006
年
版。

06.
《班主任兵法》，萬瑋，華東師范大學出版，
2004
年版。

語文課程與教學論基礎

01.
《葉聖陶語文教育論集》
(
上、下
)
，中央教育科學研究所，教育科
學出版社，
1980
年版。

02.
《語文課程標准解讀》，巢宗祺、雷實、陸志平主編，湖北教育出
版社，
2002
年版。

03.
《語文課程與教學論》，王文彥、蔡明主編，高等教育出版社，
2006
年版。

04.
《高中語文新課程教學法》，倪文錦主編，高等教育出版社，
2004
年版。

05.
《初中語文新課程教學法》，倪文錦主編，高等教育出版社，
2003
年版。

06.
《語文教育研究概論》，周慶元著，湖南人民出版社，
2006
年版。

07.
《語文教育展望》，倪文錦、歐陽汝穎主編，上海教育出版社，
2002
年版。

語文教學技能基礎

01.
《語文教學技能訓練》，韓雪屏、王松泉、王相文，高等教育出版
社，
1999
年版。

02.
《語文教師職業技能訓練教程》，周慶元、王松泉主編，高等教育
出版社，
1996
年

5
月出版。

03.
《語文教學技能培育教程》，黃麟生
,
林潤之主編，廣西人民出版
社，
2006
年
6
月出版。

04.
《中學語文課堂教學技能訓練》，徐林祥、張悅群主編，東北師大
出版社，
1999
年
11
月出版。

05.
《語文板書設計及評釋》，彭小明著，中國文聯出版社，
2001
年
3
月出版。

06.
《中學語文微格教學教程》，李穎主編，科學出版社，
2000
年
6
月
出版

07.
《初中語文課堂教學研究》
,
蔡高才
,
袁光華編著，湖南師范大學出
版社
,1999
年版。

08.
《教學技能應用指導》，李沖鋒，華東師范大學出版社，
2007
年
版。

09.
《教育實習全程解說》
(
師范院校學生讀本
)
，朱紹禹，山西教育出
版社，
2005
年版。

語文教學案例基礎

01.
《語文課程與教學論案例教程》，李山林主編，湖南師范大學出版
社，
2006
年版。

02.
《走進課堂
——
高中語文必修課例分析》王榮生主編，高等教育出
版社，
2006
年版。

03.
《聽李鎮西老師講課》，李鎮西著，華東師范大學出版社，
2005
年
版。

04.
《聽袁衛星老師講課》，袁衛星著，華東師范大學出版社，

2005
年版。

05.
《聽竇桂梅老師講課》，竇桂梅著，華東師范大學出版社，
2005
年
版。

06.
《聽韓軍老師講課》，韓軍著，華東師范大學出版社，

2006
年
版。

⑺ 教師資格考試高中語文科目考的什麼內容

高中主要考三個科目

《綜合素質》題型分為單項選擇題、材料分析題和寫作題，其中寫版作題主觀性權較強，佔分數比最重。寫作題考察的是考生的職業理念、文化素養、基本能力、教師職業道德規范和教育法律法規五大模板知識。

教師資格考試筆試科目介紹之《語文學科知識與教學能力》（高中）

《教育知識與能力》考單項選擇題、辨析題、材料分析題和簡答題。

《學科知識與教學能力》的題型分為單項選擇題、簡答題、材料分析題和教學設計題，涵蓋了學科專業知識、教學能力判斷、課程理論與實際理論運用等知識。

⑻ 高中語文教育評價主要使用哪些方法

第一、評價的根本目的是為了促進學生語文素養的全面提高

評價要「致力於進一步提高學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，全面提高學生的語文素養。」全面評價學生的語文素養，必然包括從「知識和能力」、「過程和方法」、「情感態度和價值觀」三個方面對學生進行多方面的綜合考察，學生在高中階段的語文應用能力、審美能力和探究能力無疑是評價中的重點。《高中語文課程標准》在語文能力的評價方面注意了不同類型的差別，這三種能力既是高中階段學生學習語文能力的發展的必然要求，又是他們經過循序漸進的努力能夠局部達到的具體目標。這種思想體現在閱讀領域，便形成了閱讀的三個層次，即獨立（理解）閱讀──鑒賞閱讀──探究（研究）閱讀，標志著閱讀能力的發展由理解能力──鑒賞能力──探究（研究）能力逐層遞進。獨立閱讀，主要立足於理解能力的培養，包括「從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情」。鑒賞閱讀，特指對中外文學作品的閱讀鑒賞，旨在「注重審美體驗」和發展「審美能力」，提高學生對文學類文本中「不同文體作品的閱讀鑒賞能力」。探究（研究）閱讀，包括通過學習探究性閱讀、開展「文化論著研讀」、鑒賞「詩歌和散文」等，立足於培養學生的探究（研究）能力，發展批判性思維能力。

第二、評價應以課程目標為基準，面向全體學生

高中語文課程標準是保證高中語文教學質量的最低目標，同時又是對優秀的承諾。課程標准力求明確界定可以預期的學習結果，闡述學習的內容。而這預期的結果應是可觀察的，因此，標准也是我們教學評價的尺度，具有公共性、可完成性、可評估性。語文課程評價要根據總目標和分類目標，在抓住關鍵的同時還要突出重點，在保證達成基本目標的基礎上，尊重學生的個性差異，關注學生的不同興趣、不同表現和不同學習需要。評價要有利於鼓勵學生對課程的自主選擇，促進每個學生的健康發展，要根據學生的個性差異和個性化要求，採用生動活潑、靈活多樣的評價方法。

第三、評價要充分發揮檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能

全面衡量學生的語文學習和發展，就要兼顧語文教學目標的多重性。從目標分類來說，分別屬於認知、情感態度和技能領域。相應的教學活動中的教學目標也應該是這三方面目標的有機結合。因此，語文教學評價應當兼顧這三個方面的目標。此外，教學目標不但有不同的類別，也有不同的層次，每一層次的目標均應有機會被抽樣出來加以評價。例如，認知目標可以分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六層次，所以在評價認知教學結果時，決不可只偏重識記層次的評價，而應當兼顧其他層次目標。語文教學評價重在激發學生提高語文素養的熱情；並有利於教師發現學生學習上的優勢和不足，在此基礎上提出有針對性的發展建議，同時反思自己的教學行為，不斷調整和完善教學過程，促進自身的發展。

第四、要採用多元評價方法，並盡可能進行多次評價

一方面，要針對語文教學過程的前、中、後三個不同階段，採用不同的評價方法。在整個高中語文教學過程中，教師應該把教學評價的重心放在能夠改進教學品質和幫助學生提高語文學習興趣的形成性評價上。另一方面，語文教學評價要依據並兼顧多重教學目標來進行。教學目標的多重性必然要求評價方法的多元化，因為沒有一種評價方法可以用來評價學生所有的重要學習結果，任何評價方法都有其特殊功能和局限性。教學評價的最終目的是確保教學目標的達成，以及改善教學效果和學習效果。因此，獲得一個正確的診斷結果或提供正確的評價反饋信息，對達到最終目的具有決定性的影響力。而要確保所獲得的評價結果是正確的，則惟有針對同一評價對象的樣本行為進行多次評價，才能評價出比較接近正確的結果。

第五、高中語文教學評價工作應在不同的情境中進行，既要重視學生的個性化反應，也要倡導學生在評價中學會合作

現代認知心理學的研究表明，學生對學習內容的認知和學習，與其所發生的情境有密切的關系。在不同的情境中評價學生的表現，可以讓具有不同情趣和經歷的同學參與，保證每一個學生都有機會參與評價工作中來，保證充分客觀地判斷學生的學習是否產生了良好的改變。無論如何，教學總是在某種情境中的教學。語文教學要指導學生學習祖國的語言文字，培養讀寫聽說的語文能力，都離不開特定的情境。這就要求語文教學評價不能離開教學的情境。要通過評價給每一位學生提供學習的機會，提供可共享的學習資源。教學過程中，教師應提供學生自我評價和同學相互評價的機會。通過自我評價，學生可以分析自己有關學科的知識、技能和情感態度的優缺點與需要。同學相互評價可促進同學之間的交流和資源共享。診斷過程中，不僅要重視學生所獲得的答案，而且要重視學生獲得答案的反應過程。在傳統的評價中，特別是客觀性測驗，如選擇題、判斷題，往往只要求學生提供問題的答案，而對學生是如何獲得答案的卻無任何要求。這樣，學生獲得答案的推理過程、證據的運用、假設的形成等能力發展狀況無從考察。缺乏對思維過程的評價，會導致學生對思維過程的輕視，而只關注問題的結論。長此以往，不利於學生良好思維品質的形成，反而會限制學生對思維樂趣的深刻體驗，進而抑制學生解決問題的靈活性和創造性。

⑼ 現在中國的高中語文教育存在哪些主要問題