1. 新課程下教師怎樣做課題研究
新課程實驗啟動後，由於基礎教育培養目標、課程體系的重建，必然會引起一連串的教育教學變革，而如何科學地應對出現的新形勢，駕馭新局面，教育科研當仁不讓地承擔起支撐作用。一些區域的改革實踐表明，教育科研活動對推進新課程實驗，提高新課程教育質量具有重要的意義。
什麼是課題？很多理論書籍中都有闡述。然而，結合工作實際，我認為中小學教師所從事的研究課題和專家的研究有很大的區別，是否可以這樣來界定中小學教師所研究課題的內涵。
首先，「課題」就是一個問題。是自己在一段時間內需要關注、澄清和解決的一個真實存在的教育教學問題，研究的目的就是在解決問題的過程中，分析問題的本質和存在的根源，尋求問題解決的路徑，總結有益的經驗，記錄自己在問題解決過程中的些許感悟和心得。
其次，「課題」就是一個願景。是自己在先進教育理念、教育價值觀、教育理想的驅使下對所嚮往的「未來」教育教學的憧憬和勾畫，是自己在一段時間內需要努力去構建或打造的一個工程，如某一種特色教育、理想課堂、教學模式的構建等。
第三，「課題」就是一個主題。每個教師每天總在反思，經常會用教育敘事、教育案例、教育日記、教學札記、教育論文、教育隨筆等林林總總的形式記錄自己在教育實踐中的點滴思考，但往往比較凌亂、零散、隨意，而課題就為這些研究提供了一段時間內相對集中的主題，有了貫穿的線索，使我們的這些研究主題集中，方向明確，目標清晰。
中小學教師研究的課題，實際上是要求在更高的水平層次上展開教育教學活動，即強化從日常教育教學中蘊涵的科研成分著手，以科研的思路去重新審視教育教學過程，發現問題、思考問題，形成解決問題的策略，並通過教育教學實踐使其得到驗證與完善，從而使教育教學工作逐步向最優化方向發展，同時也使自身的素質水平得到提升與飛躍。
一、新課程背景下中小學教育科研的變化
新課程背景下的中小學教育科研正在悄然發生一些變化，研究的方向正由理論層面向實踐層面的回歸；參與研究的主體由被動參與向主動探索回歸；研究的領域由宏觀研究向微觀分析回歸；研究的形式由單一呈現向多元思考回歸；研究的空間由封閉走向開放。具體有以下幾方面顯性的變化。
1、研究重心下移，突顯以校為本思想
（1）、觀念轉變
①以校為本
凸顯學校的自主性和文化性是當今世界各國教育教學改革的共同走向。學校是真正發生教育和進行教育的地方。以前我們更多關注的是教育或教育改革本身，而忽視承載教育和教育改革的載體——學校。學校是教育的主體，發展教育必須通過發展學校來實現，改革教育必須通過提升學校教育能力來實現。「以校為本」也就因此成為備受關注的焦點。
中小學教育科研，是以校為本的科研，是「以學校為本」、「以學校為基礎」的科研，即校本科研。服務教育教學實踐，提高教師素質是中小學教育科研目的的科學定位。
②突出實踐
教育研究向學校回歸，向教師回歸，向教學實踐回歸，是當今世界教學研究的共同趨勢。實踐性是中小學教育教學研究最根本的特徵。對中小學教師而言，不能解決自身真實教育教學問題的研究，不能提升教育教學水平和提高教育教學質量的研究，不能促進自身專業化發展的研究，就不是真正意義上的教育教學研究。
以校為本的教育教學研究旨在促進學校的發展，使學校具備研究的職能和能力，形成自我發展、自我提升、自我創新、自我超越的內在機制，成為真正意義上的學習化組織。
（2）思路創新
突破單一的自上而下開展教學研究的工作方式，把自上而下和自下而上兩條通道連結起來，重視研究和解決具體學校所遇到的實際教育教學問題，促進學校一級的教育教學研究能力不斷提高，成為當前中小學教育科研核心工作。
（3）主體多元
教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領，是開展校本科研和促進教師專業化成長的三種基本力量，缺一不可。自我反思、同伴互助、專業引領三者具有相對獨立性，同時又相輔相成，相互補充、相互滲透、相互促進。只有充分發揮三者各自的作用並注重相互間的整合，才能有效促進以校為本的教育教學研究氛圍的形成。
2、圍繞課改目標，拓展教育研究內容
（1）、圍繞課程功能的研究：從關注知識到關注人的發展。如落實三維目標，倡導學會學習。
（2）、圍繞課程結構的研究：從學科本位，到研究課程的均衡性、綜合性和選擇性。如綜合課程研究和學科關聯、整合的研究。
（3）、圍繞課程內容的研究：從注重書本知識，到關注學生生活經驗。如關於「教教材」和「用教教材」的研究，對實驗教材的評價研究。
（4）、圍繞課程實施的研究：從單一接受式學習，到研究學生學習式轉變和能力培養。如自主、合作、探究學習研究，學習能力培養研究。
（5）、圍繞課程評價的研究：從強調甄別與選拔，到發揮評價促進人的發展和改進教學實踐的功能研究。如學生學業考試、綜合素質評價研究和促進教師專業成長的評價研究。
（6）、圍繞課程管理的研究：從課程過於集中管理，到三級課程管理和學校課程開發的研究。如三級課程管理具體運行機制和校本課程開發研究。
3、研究方法務實，倡導教育行動研究
（1）、教育行動研究的內涵
教育研究一般分為基礎研究和應用研究兩類，前者稱「純研究」，主要目的是構建在一定條件下具有普遍意義的各現象間因果關系理論，或改進已有的理論。後者又稱「行動研究」。
教育行動研究是教育領域適合於實際工作者開展的應用研究，它強調以工作在學校第一線的教師為研究的主體，針對教師自己在學科教學和班級管理中所遇到的種種問題，通過診斷和分析，找出問題產生的原因，制定解決問題的具體計劃和方案，並對實施結果進行評估。如此循環往復，使教師的教育教學和管理行為不斷得到改善與提高。
（2）、教育行動研究的特點
為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究
①、研究的主體，教師。教師既是研究者，也是研究成果的使用者。故教育行動研究又被稱為「教師的研究」，是教師專業成長的一種主要方式。學生要開展「研究性學習」，教師更要進行「研究性工作」。
②、研究的起點，來自於教師自身實際工作中的問題、困惑和想法。同時校外專家的理論指導有助於喚醒和培養教師的問題意識。
③、研究的目的，改進和改善教師自身的教學和管理行為，有助於教師養成反思的良好習慣，提高專業的敏感性和合作精神，更加有效地工作。
④、研究的場景：在真實的教育教學實踐過程中研究。研究過程也是實踐過程，邊實踐，邊研究，邊解決問題。
⑤、研究具有動態性：方案可以不斷修改，方法可靈活多樣。
行動研究用一句概括起來就是：「問題即課題，工作即研究，教師即專家，效果即成果。」
（3）、教育行動研究的意義
一是解決教育研究中理論脫離實際傾向的良好途徑。
二是教育行動研究有利於突破科學實驗的種種限制，比較簡便易行，容易為廣大中小學教師所接受。
三是教育行動研究有利於改進學校工作，提高教育教學質量；有利於提高教師的教育理論水平和教育教學能力，培養出科研型教師。
（4）教育行動研究的一般程序
教育行動研究的過程，可分為如下的五個步驟，診斷、學習、計劃、實施、反思。
①診斷：即研究分析當前教育教學的現狀。分清哪些是成功的經驗，可以繼續發揚，存在哪些需要解決的問題？其中關鍵問題是什麼？它產生的客觀原因是什麼？這一過程可以是教師個人的自我診斷，也可以是教師群體的共同診斷。
②學習：學習應當貫穿在教育行動研究的全過程，但在問題診斷之後，集中一段時間進行學習是完全必要的。學習的內容主要是國家有關教育改革與發展的方針路線，素質教育的理念和各地的先進經驗，與自己問題有關的理論材料，學校制訂的發展目標和要求等。通過學習，提高了認識，認清了新的教育思想與現狀之間的差距，可以更准確地把握存在問題；通過學習，明確了方向，對於解決問題的途徑也會受到啟迪，可以為制定行動研究的計劃打下良好的基礎。
③計劃：計劃即設計行動方案。表現形式是寫出開題報告。它的內容包括：①課題研究的背景；。②研究內容。；③行動的步驟及時間安排；④預期成果及其表現形式。
④實施：行動研究的實施過程，是一個動態發展和改進的過程，也是一個「計劃--行動—反饋—調整—再行動」的過程，即在按計劃實施的過程中，注意觀察效果，總結經驗，發現問題，進行中期論證（反饋），然後調整研究計劃，再實施新的修正後的研究計劃。
⑤反思：反思實際上是一個階段總結的過程。其內容包括：①整理和描述。即對制定計劃、學習理論、實施計劃、階段檢查的全過程加以歸納整理，勾畫出多側面的生動的行動過程。②評價與解釋。即對行動的過程和結果做出判斷，對有關現象和原因做出分析解釋，找出計劃和結果的不一致性，從而提出設想與計劃的修正意見。③寫出研究報告。
4、注重微觀解剖，強化教育敘事功能
（1）、教育敘事的內涵
敘事，簡單地說就是敘述事情，敘述人們生活中正在發生或已經發生的各種事情。教育敘事顧名思義，就是敘述在教育教學過程中發生的一些事情。它包含兩層含義，第一，它作為一種寫作方式，就是對事情的描述、記載，它注重於事件情節的描述、人物內心的刻畫以及生動形象的語言運用。第二，作為一種教育研究的方式，就是指通過記敘事情，或講故事，來探索教育教學規律，表達作者對某些教育問題的看法，也就是「以記敘的方式開展的教育研究」。即「通過對微觀層面的細小事件的質的描述，來闡釋流動在現象背後的真實。」
（2）、教育敘事的內容
①展示成功的教育教學經驗
成功的教育教學經驗既是教師教育教學觀念的具體體現，也是教師教育教學能力的真實反映。如一次設計得非常好的教育活動，一次演繹得非常精彩的教學方式，一次取得顯著效果的教育活動等，敘述這些成功的教育教學經驗，對敘述者來說，有助於增加教育教學經驗的積累，對其他教師來說，能提供值得思考與借鑒的教育教學案例，達到教學資源的共享。
②記錄教育教學研究活動
教育敘事要求教師把目光投入到教育教學研究活動的過程中，運用敘事的方式記錄在研究過程中發生的各種有意義的事件，記錄自己在研究過程中碰到的各種問題，記錄各種形式的學習、研討、實踐活動，這樣可以全面反映出你在研究過程中思考與實踐的痕跡。既可以全面反映你研究的整體面貌，又能給讀者真實地再現你的研究過程。
③記錄難忘的教育教學經歷
教師每天在學校中要經歷許多事情，有些是重要的，有些是繁瑣的小事；有些事能給教師以啟示，有些事給教師的是一些教訓。有些事能改變教師對某些問題的看法，成為他們難以忘懷的。敘述這些使自己難忘的教育教學經歷，一方面，可以積累個人的教育財富。另一方面，通過敘事，教師能清晰地回顧自己教學成長的歷程，反觀自己的教學行為，有利於對自己的教育教學實踐活動進行反思。
④提示教育中出現的某些問題
教師在日常教育教學生活中，常常會碰到各種各樣的問題，有些問題會給教師帶來教學上啟示，有些問題會給教師帶來思想上的困惑，有些問題會對老師的教學工作提出新的挑戰。
通過教育敘事來揭示教育中存在的問題，能使讀者把問題與一定的事件聯系在一起，充分感受問題的情景性與生活性，從而更容易認識問題和理解問題。
（3）、教育敘事的基本要求
①客觀真實。要尊重客觀事實，要敢於暴露真實的「自我」，要在敘述中表達敘事者的真實想法，能夠運用一些的具體材料佐證事情的真實性。
②有細節。細節往往凝聚著豐富的內涵，某一個細小的動作，一句短短的話語，一種剎那間的表情，往往能傳達出豐富的人物思想感情，表達出有豐富內涵的潛台詞。從教育教學的細節中，我們能體會出人物思想感情，能看出教師的教學理念和教育觀念，教師的教育技巧和教育智慧。
③描述中帶有分析、解釋。敘事者可以在敘事中加入一些說明性和分析性的語言，來表達敘事者的內心想法，對敘事中的某些問題作解釋和說明。「使平凡的教育故事蘊藏不平凡的教育智慧」（鄭金洲）
④突出重點，有詳有略。在敘事中，對中心的內容就要詳細寫，對一般內容就應該簡單地寫，不要面面俱到。
⑤語言形象生動，帶有修飾色彩。總的來說敘事的語言要做到朴實淺顯，准確流暢，形象生動。
（4）、教育敘事的題材
①課題題材的發掘。一是發掘教學的「亮點」；二是教學中的突發事件；三是教師的「教學機智」；四是教學中出現的矛盾和問題。
②學生題材的發掘。一是學生的「思維火花」；二是學生的心理情感；三是學生的家庭故事；四是學生成長中的故事。
③教師題材的發掘。一是記錄成功的教育教學活動；二是記錄心理困惑；三是教學探索活動；四是難以忘懷的事；五是教學中的「遺憾」。
二、怎樣做課題
1、怎樣選題
選題的基本原則：一是前瞻性原則，對象要新，視角要新；二是科學性原則；三是可行性原則，選題要與客觀實踐相符，可實現；四是價值性原則，要能夠運用於教學實踐，有指導教學實踐的意義；五是明確性原則，選題能夠准確反應各研究要素的內涵和外延。
選題注意事項：一是從實際出發，在研究中實踐，在實踐中研究；二是不要貪大求全；三是注重平時積累，從小處著手，要有問題意識，做教育教學的有心人，在平時教學中發現問題，總結教學經驗；四是適合自己的，就是最好的；
選課題從哪些方面入手
（1）從有關部門發布的課題指南中得到課題
每個地方都有教育科學研究管理機構或教育科研規劃領導小組，這些機構或部門在一定的時間范圍里都會定期或不定期地發布一些教育科研課題指南。對這些《指南》中的課題也可以根據自己的實際，進一步具體化，提出符合自己實際情況的問題來。當然，這些問題是否有研究的價值，還得根據各自的實際情況進行分析論證。
（2）從教學實際所急需解決的問題中提出課題
在你的工作中哪些問題是急需解決的？是學校的教學常規管理問題？是學校課堂教學質量不盡人意？還是學生的學習效果不理想？像這樣一些問題中往往就有你要找的課題。
例如，有些班主任對班級的管理很有成效，特別是對一些「搗蛋」的學生的教育管理很有一套，於是有教師就提出：「運用非常規性方法進行班級進行管理的研究？」的課題。
（3）從平常的教學實踐中發現課題
對於一般的人來說，天天完成的教學工作和所看到的現象好像沒有任何特別的感覺，對這些工作和現象似乎都已成為了一種習慣，甚至也不願意多考慮它一下，因為它太平常、太普通了。然而，一個具有敏銳思維的人往往可以看出其中的問題，而這些問題大多正是值得我們研究的、有價值的課題。
比如，有些教師通過大量的聽課發現，教師在課堂上所講的很多話學生並沒有注意聽、也沒有認真地去聽的，而在老師看來這些話又是對學生的學習有影響的，於是就可以提出了：「課堂教學中培養學生傾聽能力的研究？」的課題。
（4）從其他領域的先進經驗和方法中移植和借鑒而提出課題
人們常說：它山之石可以攻玉。不同學科，不同領域的先進經驗、方法應用在不同學科和不同領域將會產生什麼樣的效果和作用呢？這恐怕也是一個很具有吸引力的問題。
例如，能不能採用活動課的教學方法進行數學教學？英語教學中特別注重情境教學和對話，這是為了加深學生對語法和詞彙的理解和應用，如果將它應用到語文教學中來又將會有一個什麼樣的結果呢？
像這樣的問題很多，只要你放開思路，大膽地設想，就不愁找不到你所關心的、有價值的問題，只要你能提出問題，課題也就會很容易得到了。
2、怎樣對課題進行論證
我們既然選定了一個課題，就必須對這個課題進行分析、預測和評價，避免選題中的盲目性。了解這個課題目前在國外、國內的研究情況，包括研究已取得的成果和存在的問題，了解這一課題所屬的理論體系等等。對課題的全面了解，可以使我們在研究過程中少走彎路，確立研究的主攻方向，這就是我們常說的：「知己知彼，百戰百勝」。
論證一個課題主要是弄清如下幾個問題：
（1）所要研究問題的性質和類型。
（2）要研究的問題具有什麼現實意義？它的理論與實踐價值。（即在理論與實踐上預計有哪些突破？）
（3）要研究的問題目前已有哪些研究成果和研究的動向。
（4）要研究的問題所應具備的條件分析。
（5）課題研究的策略、步驟及成果表述形式。
3、怎樣制定課題方案
教育科研課題研究方案，是開展課題研究的具體設想，它初步規定了課題研究各方面的具體內容和步驟。
研究方案對整個研究工作的順利開展起著關鍵的作用，尤其是對於科研經驗較少的人來說，一個好的方案，可以使我們避免在課題立項後，開展研究時出現無從下手的現象，保證整個研究工作有條不紊地進行，可以說，研究方案水平的高低，是一個課題質量與研究者科研水平的重要反映。也是科研管理部門進行課題中期檢查和結題鑒定的重要依據。
課題研究方案基本內容
教育科研課題的種類多種多樣，其研究方法也各不相同，研究方案也有不同的種類，但究其結構，則大同小異。它基本上包含了以下幾個方面。
（1）課題的表述
一項研究課題必須有一個名稱表述其所研究的內容。這看起來是個小問題，但實際上很多人寫課題名稱時，往往寫得不準確、不恰當，從而影響了整個課題的形象和質量。
一個好的課題名，要符合準確、規范、簡潔、醒目的要求。
准確，就是課題名稱要把課題研究的問題（研究內容）是什麼，研究的對象是什麼交待清楚。課題名稱的表述是否清晰、是否能涵蓋所要研究的內容和方法，在一定意義上說，也是檢驗與衡量研究者認識程度和水平的標志。課題的名稱一定要和研究的內容相一致，不能太大，有一個適宜的切口，能准確地把研究的對象、問題概括出來。
規范，就是所用的詞語、句型規范、科學，一些似是而非的詞不能用，口號方式、結論式的句型不能用。如「培養學生自主學習能力，提高課堂教學效率」，如果作為一篇經驗總結論文的題目還不錯，但作為課題的名稱，則不好，因為課題就是我們要解決的問題，這個問題正在探討，正准備進行研究，不能有結論性的口氣。此外，在確定課題名稱時，還應慎用疑問句。因為，疑問句表述的是一個問題，而不是一個論點或假設。課題應以陳述式句型表述。比如，「家庭壓力對小學生學習成績有何影響」就是一個問題，一般不宜用作課題名稱。如果要作為課題來研究則應改為「家庭壓力對小學生學習成績影響的研究」或「家庭壓力與小學生學習成績關系的研究」。
簡潔，就是名稱不能太長，能不要的字盡量不要，一般不要超過20個字。
醒目，就是課題研究的切口適宜、新穎，使人一看就對課題留下深刻的印象。
（2）研究的目的和意義
作為課題方案，首先應對課題研究的背景和需要達到的研究目的進行闡述，回答「為什麼要進行研究」這樣一個問題。
在方案中，課題研究的背景通常以「課題的提出」或「課題的背景」的方式來闡述的，主要是介紹所研究課題的目的、意義，也就是為什麼要研究、研究它有什麼價值。這一般可以先從現實需要方面去論述，指出現實當中存在這個問題，需要去研究，去解決，本課題的研究有什麼實際作用，然後，再寫課題的理論和學術價值。這些都要寫得具體一點，有針對性一點，不能漫無邊際地空喊口號。
（3）國內外研究現狀、水平和發展趨勢
針對課題的研究內容，要陳述課題范圍內有沒有人研究，哪些方面已有人作過研究？取得了哪些成果？這些成果所表達出來的觀點是否一致？如有分歧，那麼他們的分歧是什麼？存在什麼不足以及正在向什麼方向發展等。這些內容的分析一方面可以論證本課題研究的地位和價值，另一方面也說明課題研究人員對本課題研究是否有較好的把握，是否具有一定的研究基礎。因為我們對某一問題進行科學研究，必須對該問題的研究現狀有清醒的了解。
（4）研究的理論依據
我們中小學教師現在進行的課題研究，基本上是應用研究，這就要求我們的研究必須有一些基本的理論依據來保證研究的科學性。比如，我們要進行活動課實驗研究，我們就必須以課程理論、學習心理學理論、教育心理學理論為試驗的理論依據。我們進行教育模式創新實驗研究，就必須以教學理論、教育實驗理論為理論依據。
（5）研究的假設
課題選定後，根據事實和已有資料對研究課題設想出一種或幾種可能的答案、結論，這就是「假設」。假設是根據一定的科學知識和新的科學事實對所研究的問題的規律或原因做出的一種推測性論斷和假定性解釋，是在進行研究之前預先設想的、暫定的。
在研究的假設中要涉及到一些研究的變數，研究的變數依其相互關系可分為：自變數、因變數、控制變數。
自變數是由研究者主動操縱而變化的變數，是能獨立地變化並引起因變數變化的條件、因素或條件的組合。如在學習內容、教學方式、學習方式上研究者採取的變革措施。
因變數是由自變數的變化引起被試行為或者有關因素、特徵的相應反應的變數，它是研究中需要觀測的指標。
控制變數是與某特定研究目標無關的非研究變數，也叫無關變數，由於它對研究結果將產生影響，所以需要在研究過程中加以控制。
（6）研究對象與范圍
教育研究總是指向一定的對象。這些對象往往是人、由人組成的群體、組織及他們的行為和特質。由於人及其行為和特質的極其復雜性，所以對之進行研究時必須先對之明確界定，以避免不同人從不同的視角理解而帶來的混亂。
①對研究對象的模糊概念進行界定
有一些研究對象帶有模糊性，例如「薄弱學校」、「品德不良學生」。我們可根據某一標准（有權威性的標准最好）來做出劃定，例如根據教育行政部門對學校的評估標准，評估分數在多少分以下的就是「薄弱學校」。
②對研究對象總體的范圍進行界定
總體是統計學概念，是指研究對象的全體。研究對象的范圍大小，得根據研究目標考慮。其范圍有來源范圍和特徵范圍。來源范圍有地域、學校、班級；特徵范圍有性別、年齡、心理特質等。例如對學生心理健康狀況的調查，學生的范圍是某一地區還是某一學校，在什麼類別的學校，在什麼年級或年齡段，這些都要進行明確的界定。范圍不同，最後得出的研究結果會很不同。
③對一些關鍵概念進行界定
在教育科學研究中，由於學派林立、觀點各異，所以有許多名詞術語往往會出現「仁者見仁，智者見智」的現象。為了避免由於一些關鍵性名詞概念上的歧義，造成科研管理者和研究者在評審、研究過程中產生認識上、觀念上的不統一，避免由於這些歧義造成他人對研究成果在理解和接受上的分歧，有必要在制定研究方案時，對研究所涉及的重要概念、名詞下一個比較明確的定義。
（7）研究的內容
研究內容是研究方案的主體，回答的是研究什麼問題，問題的哪些方面。它把課題所提出的研究問題進一步細化為若干小問題。研究內容的多少與課題的大小有關，課題越大內容就越多。但許多老師在確定研究內容的時候，往往考慮的不是很具體，寫出來的研究內容特別籠統、模糊，把研究的目的、意義當作研究內容，這對整個課題研究十分不利。因此，我們要學會把課題進行分解、細化，一點一點地去做。
（8）研究的方法
研究方法主要是指教育研究方法，它回答如何研究的問題。教育研究的方法多種多樣，主要有文獻研究法、調查研究法、實驗研究法、比較研究法、行動研究法、經驗總結法等。
根據各種研究方法的所起的作用不同，大致可以分為兩大類。一類是收集研究數據資料的方法，如調查法、觀察法、測量法、文獻法等。這些方法旨在獲得對象的客觀資料，而不給予對象任何影響。另一類方法是旨在改變和影響變數的方法，如實驗法、行動研究法。這些方法是要通過施加某些干預而獲得某些期望的結果。有一些研究可能採用單一的研究方法，有的研究則可能採用多種方法。例如採用實驗法或行動研究法，也必然要採用第一類的數據資料收集方法，以了解實驗的最終結果如何。
2. 新課改下課堂教學方法與手段的有效性研究 子課題評職稱有用嗎
一、創設情境，激來發興趣，營造源寬松和諧的課堂氛圍。任何學科的教學，要想創造最佳的教學效果，都離不開好的課堂環境，對於內容比較抽象、枯燥的物理課來說，創設一個生動形象的教學情境尤顯重要。課堂情境的創設者是教師，一堂課上得好與壞，這跟教師所採取的教學步驟、方法以及創設的課堂情境有很大的聯系。在創設教學情境中，教師首先要根據學生求知、求動、求趣、求異、求新的心理特點，精心組織和設計課堂講授內容，把課本知識和生活實際聯系起來，創設出引人入勝、妙趣橫生的情境。
3. 新課改背景下的初中地理課題有哪些
地理是中學階段的一門基礎學科，在素質教育中承擔著其他學科無法替代的專作用。屬 然而，多年以來，受應試教育的影響，教師普遍對地理學科不夠重視，他們認為地理不是主 科，學生只要考試及格就可以了，致使地理教學質量無法令人滿意。在新課程改革形勢下，新 教材提出了新的教育理念，提高了地理學科的地位。作為地理教師，必須積極轉變教育觀念， 提高地理學科的教學效率。
4. 如何評價新課程是一個十分復雜的課題
新課程抄實驗啟動後，由於基礎教育培養目標、課程體系的重建，必然會引起一連串的教育教學變革，而如何科學地應對出現的新形勢，駕馭新局面，教育科研當仁不讓地承擔起支撐作用。
一些區域的改革實踐表明，教育科研活動對推進新課程實驗，提高新課程教育質量具有重要的意義。
什麼是課題。
很多理論書籍中都有闡述。
然而，結合工作實際，認為中小學教師所從事的研究課題和專家的研究有很大的區別，是否可以這樣來界定中小學教師所研究課題的內涵。
首先，「課題」就是一個問題。
是自己在一段時間內需要關注、澄清和解決的一個真實存在的教育教學問題，研究的目的就是在解決問題的過程中，分析問題的本質和存在的根源，尋求問題解決的路徑，總結有益的經驗，記錄自己在問題解決過程中的些許感悟和心得。
其次，「課題」就是一個願景。
是自己在先進教育理念、教育價值觀、教育理想的驅使下對所嚮往的「未來」教育教學的憧憬和勾畫，是自己在一段時間內需要努力去構建或打造的一個工程，如某一種特色教育、理想課堂、教學模式的構建等。
5. 新課改下課堂教學方法與手段的有效性研究中課題組發的證書晉級能用不能用
能用。
按學習的來階段，將教學自方法劃分為（1）引起學生注意與告知教學目標的方法，如講述、板書、提問、改變語音、語調等；（2）提示學生回憶原有知識的方法，如復習性提問、小測驗等；（3）促進新、舊知識相互作用的方法，如解釋、列舉概念和規則的正反例，引導學生辨別、抽象、概括、分析材料的內在組織結構等；（4）促進陳述性知識鞏固的方法，如指導學生列表比較已學過的相關知識的異同，運用記憶術記住某些帶有機械性的知識；教學方法分類的好處是能使我們清晰地意識到，教學方法總是為達到一定的教學目的服務的。如採用提問法，可以達到引導學生的注意，復習舊知識，理清知識的內在聯系等不同的目的。教學方法是死的，它們要求我們靈活運用。離開了一定的教學目標，孤立地談某種教學方法是沒有意義的。
6. 新課程下初高中物理教學銜接的問題研究課題界定
（一）、注意新舊知識的同化和更新
同化是把新學習的物理概念和物理規律整合到原有認知結構的模式之中，認知結構得到豐富和擴展，但總的模式不發生根本的變化。更新是認知結構的更換或重建，新學習的物理概念和規律已不能為原有認知結構的模式所容納，需要改變原有模式或另建新模式。
教師在教學過程中，幫助學生以舊知識同化新知識，使學生掌握新知識，順利達到知識的遷移。高中教師應了解學生在初中已經掌握了哪些知識，並認真分析學生已有的知識。把高中教材研究的問題與初中教材研究的問題在文字表述、研究方法、思維特點等方面進行對比，明確新舊知識之間的聯系與差異。選擇恰當的教學方法，使學生順利地利用舊知識來同化新知識。
許多事例表明，學生能夠比較自覺地同化新知識，但往往不能自覺地採用順應的認知方式。在需要更新或重建認知結構的物理新知識學習中，應及時順應新知識更新認知結構。例如，在第一章力的基礎知識這一章中相當大一部分內容，是在復習初中學過的知識基礎上，進一步擴大、加深，引入一些新的知識。如：力的初步概念和力的圖示，屬於復習性教材；重力、彈力和摩擦力初步知識，在初中也學過；力矩的概念也可以在初中講的杠桿知識的基礎上引伸出來。在教學中只要注意新舊知識之間的過渡和銜接，就可以幫助學生比較順利地掌握大部分新知識。對新知識，如物體受力分析，應先降低要求，只要求學生對具體的力認識的基礎上，對簡單的受力情況做定量分析，對分析力的基本方法和思想有所體會。又例如能的概念比較抽象，學生在開始學習時，往往不理解導出動能和重力勢能定量表達式的思路，為了使學生更好地理解這個問題，應先從初中已有的能量轉化和守恆的知識出發，定性地講述功是能量轉化的量度。再在這個基礎上，根據功和能的轉化關系，講清楚為什麼用外力使靜止物體加速過程中做的功來定量地表示物體的動能；用把物體從地面勻速舉起時克服重力所做的功來表示物體的重力勢能。教師選擇恰當的教學方法，使學生順利地利用舊知識來同化新知識，避免人為的「走彎路」，降低了高物理學習的台階。
（二）、加強直觀性教學、提高物理學習興趣。
高中物理在研究復雜的物理現象時，為了使問題簡單化，經常只考慮其主要因素，而忽略次要因素，建立物理現象的模型，使物理概念抽象化。初中學生進入高中學習，往往感到模型抽象，不可以想像。針對這種情況，在教學方法上要從大多數學生的實際情況出發，應盡量採用直觀演示，多注意啟發誘導，讓學生多動手、多觀察、多思考、多活動，多做一些實驗，多舉一些實例，使學生能夠通過具體的物理現象來建立物理概念，掌握物理概念，設法使他們嘗到「成功的喜悅」。
例如，在介紹彈力時，我們不要給彈力下定義，主要通過實例說明什麼叫彈力，並說明彈力的產生條件：物體直接接觸且發生彈性形變。彈簧和彎曲竹竿的彈力學生好懂，也容易演示，演示效果也很好。但物體對一些物體表面的壓力也是彈力學生就難相信，因為學生看不見不易形變的物體（如桌面）的形變，做好微小形變的演示顯得很重要。教師可以自創一些實驗，如：用學生喜歡的玩具激光筆，（其亮度高，不易發散）照射某一些家庭不銹鋼餐具（反光性能比較好），並將其反射光點照在白牆上，讓一個學生壓這個餐具，就發現光亮位置的改變，引導說明，讓學生確信微小形變的存在。課本教材上手壓燒瓶使液柱上升的實驗容易讓學生認為手溫高於室溫，而使液體熱膨脹的結果從而?不承認瓶子的形變。然而，教師卻可依照此法布置學生動手做類似實驗，例如，換用某些營養補品的小玻璃瓶代替燒瓶，用吸管代替玻璃管，用老虎鉗夾替代手壓瓶，這樣便可取得同樣的效果。
直觀教學除了一些生活實例，實驗外，還要注意充分運用各種教學手段。如：掛圖、模型、幻燈、錄像等。有條件的學校可以運用現代的多媒體教學手段，運用得當，能夠取到非常好的教學效果。多媒體教學需要的課件可以從自己製作，學校也有現成的光碟，還可以從網上下載等多方面的途徑獲得。通過具體的物理現象來建立物理概念，掌握物理概念，使物理課上得生動活潑。降低了初中與高中銜接中出現台階問題。
（三）、改進課堂教學，提高學生思維能力水平
我們的教學不只是向學生傳授知識，還要使學生了解科學的研究方法，培養學生的思維能力。這是高、初中物理銜接的教學中最重要的，也是教學中比較困難的。亞里斯多德說過：「思維開始於疑問與驚奇，問題啟動於思維」。改進課堂教學，每一節課都設法創造思維情境，組織學生的思維活動，培養學生的物理抽象能力、概括能力、判斷能力和綜合分析能力。在物理概念和規律教學中，按照物理學中概念和規律建立的思維過程，引導學生運用分析、比較、抽象、概括、類比、等效等思維方法，對感性材料進行思維加工，抓住主要因素和本質聯系，忽略次要因素和非本質聯系，抽象概括出事物的物理本質屬性和基本規律，建立科學的物理概念和物理規律，著重培養、提高學生抽象概括、實驗歸納、理論分析等思維能力水平。
例如，我們在講述一個物理學中非常重要的物理模型--質點時，有意識地向學生介紹一種科學抽象的方法。我們抓住問題中物體的主要特徵，簡化對物體的研究，把物體看成一個點。這是實際物體的一種理想化模型，是實際物體的一種近似。我們研究問題的方法是先做一些簡化，從簡單的基本的問題入手。為了活躍學生思想，我們在指出運動學是研究物體位置隨時間變化的規律後，可舉一些實例讓學生思考、議論：投擲手榴彈怎樣測量投擲距離；把教室的椅子從第六排移到第一排怎樣測量距離；汽車從學校行駛到體育場怎樣測量汽車走的距離等。在學生議論過程中，引導學生想到我們在處理這些問題時，常常不考慮各部分運動的差異，把物體簡化成一個沒有大小、形狀的點。我們要明確指出，這就是研究問題的一種科學抽象的方法。雖然質點只是把物體看成一個點，但我們一開始就應該提出質點概念的准確內容是：沒有形狀、大小而具有質量的一個點，質點具有物體的全部質量。對於會什麼樣的物體才可以看成質點問題，有的學生會產生誤解。對於已經具有初中物理知識的他們會認為：小物體（如小球、電子）一定能看成質點，大物體（如地球、太陽）就不能看成質點。我們要說明，關鍵在於對物體的運動情況進行具體分析。如果在我們研究的問題中，物體的形狀、大小、各部分運動的差異是不起作用的或是次要的因素，就可以把物體看成一個質點。
學生在教師的引導下，用高中簡單的方法就把初中覺得十分復雜的問題解決了，心裡肯定有喜悅和驚奇的感覺，對這種教學方法、思維過程的印象也會十分深刻。學生有了這種能力，就能主動地去獲取多方面的知識，擴大自己的眼界。
（四）、加強解題方法和技巧的指導
具體的物理問題，有時必須掌握一些特殊的解決問題的方法和技巧。例如：解決力學問題時常用「隔離法」；對於不涉及系統內力，系統內各部分運動狀態相同的物理問題時，用「整體法」簡便，從初中升上高中的學生，常常是上課聽得懂、課本看得明，但一解題就錯，這主要是因為學生對物理認識理解不深，綜合運用知識解決問題的決問題的能力較弱。針對這種情況，教師應加強解題方法和技巧
高中物理題目類型多，方法靈活，用到初等數學的知識較多。教師在強化概念的同時，應精心准備每一節習題課，為提高習題課的效率，在上習題課前可先將題目布置下去，先讓學生做，並讓他們爭先恐後地想辦法解題。每想好一種辦法便拿給大家看，實在想不出，就相互討論。一些有難度的題目，學生常常爭論得面紅耳赤，互不相讓，到上習題課時，學生們就特別專心。教師要引導學生學會歸納總結，把課堂上的知識和方法消化吸收。
另外，對學生作業的批改要認真、仔細，批改作業時，一看學生是否會做；二看學生是否認真做，書寫是否規范、作圖是否准確。對普遍存在的問題要集體更正，個別存在的問題個別更正，不合格的作業一定要重做。通過嚴格規范的批改作業，使學生形成良好的書寫習慣和嚴密的思維過程；通過精心准備的習題討論、講解以及運用各種各樣的解題方法，使學生在由簡單模仿到運用自如、由運用自如再到自我創造的發展過程中，逐步掌握一定的解題方法和技巧，提高解決問題的能力。
除次之外，有條件的學校初、高中教師要用五年的時間從八年級一直送到高中畢業，這樣會從整體上把握中學物理的知識體系，有利於在教學中處理好初、高中物理教學教學的銜接。初、高中物理老師也應本著互相學習、取長補短的思想，實際走向高、初中課堂，了解高初中課堂實際，也有助於做好初高中物理教學的銜接工作。
總之，對於走入物理課堂的高一新生來說，雖然台階客觀存在，但只要我們認真掌握初高中物理學習中銜接和過渡的特點，切實從學生的實際出發進行教學，學生就一定能實現初高中物理學習的自然過渡，為整個高中物理學習打下堅實的基礎。
7. 面對新理念下課堂教學實踐問題，教師怎樣選擇課題
中小學教師參與教育研究的主要價值，在於能夠更新教育觀念和提升解決教育教學實際問題的能力。面對新的課程環境，教師遭遇到許多課堂教學實踐問題，需要教師以研究者的姿態投身實踐探索才能成功地轉變教學行為，實現專業發展。但據調查反映，大部分教師感到選擇有價值的課題是他們進行課題研究的最大阻力。在新課程背景下，一線教師既為層出不窮的鮮活實踐問題而苦惱，同時卻又找不到課題，其原因主要在於教師沒有直面自己課堂教學實踐中的真實問題進行選題。那麼，面對自身的課堂教學實踐問題，教師該如何選擇有價值課題開展研究，以積極變革教學行為，本文試就本人課題研究實踐交流幾種選題方法。
一、「評價開發」法
「評價開發」法就是教師要善於通過對專家、同事等人對自己所作的課堂教學評價的反思，來發現值得改進的關鍵問題。其操作路徑是：回顧曾有所觸動的他人對自己所作的課堂教學評價情境→梳理所指出的課堂教學問題→比照新課改理念，遴選出最有價值的研究問題→將確定的關建問題轉化成課題名稱。
【案例1】 課題組高琴老師用「評價開發」法確立了課題《構建小學中年級語文自主性質疑教學模式的實踐研究》。在選擇研究問題時，高老師一下子想到了市教研員薛峰老師對她的評課指導。在課題立項前一學期的市教研室督導活動中，高老師在執教《朱德的扁擔》時大膽設計了讓學生對課文最後一節質疑的教學環節。但薛峰老師對此並不認同，他認為課中的整體感悟填空其實就是課文的重點內容，可以直接以此為突破口讓學生質疑，從而引出文中其他小節，不必再按順序一節節學下去。當時，高琴老師深有感觸。因為這番話觸及了一個困擾她已久的疑惑：平時她總想著如何通過提高學生質疑問題的能力，以使他們成為學習的真正主人，但課堂上她常被學生提出的令人哭笑不得的問題牽著鼻子走，不能順利完成教學計劃。高老師雖曾查尋資料，但終究沒找到有效可行的實施方法。通過對這一事件的回顧與反思，高琴老師明白薛峰老師其實給她指出了兩大問題：其一、如何根據教材特點精心設計教學過程；其二、如何根據教材特點從整體上把握質疑點，構建質疑教學模式，在結構化引導中逐漸提升學生自主質疑能力。根據小學新課程標准，高老師覺得第二個問題更有研究的實踐價值，不僅能解決自己當前突出的教學實際問題，而且能將培養學生質疑能力的新課程理念切實轉化為自己的行為。於是，高老師選擇第二個問題開展研究，並根據課題名稱的四要素將問題轉化成了課題。
從上述案例中可以看出：高琴老師能捕捉對自己有影響力的關鍵事件，以市專家的評課診斷為信息資源，迅速、成功地找到了研究課題。
二、「挫折追問」法
「挫折追問」法就是教師要善於通過對自己新遭遇的教學挫折的深度拷問，來發現亟待解決的新增問題。其操作路徑為：正視近期遭遇的教學挫折→反思受挫原因→根據反思結果到課堂中觀察分析→確定主要問題，查資料找對策→將研究問題轉化成課題名稱。
【案例2】 課題組陸艷老師用「挫折追問」法確立了課題《小學中年級數學課堂教學評價策略與方法的實踐研究》。確立課題時，陸艷老師任教四年級數學，她當時為學生不再像以前那樣喜歡她上課而苦悶。原來，陸老師任教的兩個四年級班是她從一年級開始帶上來的。一年級接班時，她還是一個才踏上工作崗位的新師范生。在教學實踐之初，她憑著年輕、幽默，很快和學生打成一片，課堂上學生積極性也很高，氣氛融洽。後來就慢慢發生了變化。到了四年級，陸老師覺得整個課堂就像是她在發表個人演說，自己口乾舌燥地教，而學生們意興闌珊地學，失去了學習的熱情。那麼，造成這種反差的原因是什麼呢？陸老師走出自信心缺乏的低迷狀態，展開了理性的反思。她清醒地認識到，這種現象並不是因為自己教學能力下降所致，而主要有三個原因：一是四年級是學生身心發展的重要轉折期，不愛舉手發言是有別於低年級學生的一個心理特點；二是自己沒有順應學情變化及時調整教學方法；三是教學評價觀念落後，方法單一陳舊，忽視了四年級學生的學段特徵，缺乏對學生興趣與需求的關注。接著陸老師帶著這些認識再上課，以審視的眼光進行觀察、反思與鑒別。爾後，她將主要問題聚焦為：如何以課堂教學評價策略的改革為突破口，調動四年級學生數學學習的主動性？為此她還認真研讀數學新課程標准，積極查尋資料，努力尋找研究的切入點和問題解決的思路。在此充分准備基礎上，陸艷老師確定了課題。
在上述案例中，陸艷老師能積極正視自己遭遇的教學挫折，及時查找原因，深入比較分析，並以理論為依託理性確立研究課題。
三、「頑症聚焦」法
「頑症聚焦」法就是教師要善於通過對自己困惑已久的教學現象的聚焦，來發現有待突破的瓶頸問題。其操作路徑為：鎖定自己困惑已久的教學現象→透析教學現象背後的本質問題→聚焦導致問題形成的主要教學因素→將問題轉化成課題名稱。
【案例3】 課題組陳朝夕老師用「頑症聚焦」法確立了課題《小學語文教學拓寬渠道培養農村小學生口頭表達能力的實踐研究》。陳朝夕老師在確立課題前詳細描述了准備研究的教學現象：本屆四年級學生和以往幾屆學生一樣，進入中高年級後口頭表達能力逐漸趨向兩極分化，課堂成了幾個活躍分子「挑梁唱戲」的舞台，而大多數學生「金口難開」，久而久之，一旦進行口語表達，就顯得局促不安、拘謹膽怯、神情緊張，不僅聲音不響亮，缺乏激情，而且表達不規范、不流暢、不完整，語無倫次，詞不達意。因此，師生互動等新的教學方式難以實施，教學改革踟躕不前。陳老師經分析認為，這一現象反映的本質問題是農村小學中高年級學生群體的口頭表達能力下降，令人擔憂。那麼其形成的主要教學因素是什麼？陳老師深感那是應試教育的必然結果。由於口頭表達能力不在檢測、評價之列，陳老師覺得自己以往不夠重視對學生口語表達能力的培養，將學生的口語表達主要作為課堂教學交流的方式，而根本沒有將其作為語文教學應盡的培養目標。因而，缺乏必要的培養時空與方法，是導致學生隨年級升高而能力下降的主要原因。於是，陳老師將研究問題聚焦為：如何拓寬語文教學渠道切實提高農村小學生的口頭表達能力？最後，她將研究問題轉化成課題。
陳朝夕老師能以阻礙自己教改的瓶頸問題為研究對象，由表入里展開清晰、深入的聚焦，找到了富有實踐價值的課題。
四、「深度轉化」法
「深度轉化」法就是教師要善於通過對課改理念轉化過程中具體操作問題的診斷，來發現需要改深層次的問題。其操作路徑為：清晰自己初見成效的某項教改措施→感悟該項教改措施在實際運用過程中生成的不盡人如意的現象→診斷現象背後的本質問題→通過調查細化具體的操作問題→將研究問題轉化成課題名稱。
【案例4】 課題組吳春花老師用「深度轉化」法確立了課題《小學低年級數學小組合作學習有效性的實踐研究》。吳春花老師一年前在該班學生一年級時就積極開展「小組合作學習」，課堂教學組織形式得以豐富，課堂教學氣氛得到很好營造，嘗試初見成效。但隨著時間的推移，吳老師發現了一些令人不滿的現象：合作學習中遇到意見分歧時，小組成員你說你的思路，我說我的見解，缺乏必要的傾聽、討論等合作技能，沒有實際效果；部分學生依賴他人，坐享其成，或趁機偷懶，「游離」在課堂之外；很多學生易被他人同化，合作時「人雲亦雲」，等等。吳老師認為其本質問題是小組合作學習仍停留在初步嘗試運用階段，因沒有採取更細致的富有針對性的措施已然流於形式，缺乏實效性。那麼，應該如何加強指導，提高低年級數學小組合作學習的有效性？這是擺在吳老師面前的一個教改理念向實踐深度轉化的現實問題。為了有的放矢開展研究，吳老師在教師和學生層面進行了問卷調查與個別訪談，進一步明確了教師在小組合作學習的分工、討論、反饋、評價方面缺乏有效指導的具體問題，釐清了研究思路。至此，吳老師順利地就將課題確定了下來。
吳春花老師能敏銳抓住理念向課堂轉化過程中的本質問題展開跟進式研究，找准了具有普適意義的課題。
五、「比較篩選」法
「比較篩選」法是指教師要善於通過對並存的教改實踐問題的比較與篩選，來發現最有研究價值的問題。其操作路徑：梳理目前需要解決的一些教改實踐問題→以課改為核心比較其實踐價值→選擇最緊迫、最典型、最有影響力的問題→將優選出的問題轉化成課題名稱。
【案例5】 課題組吳超花老師用「比較篩選」法確立了課題《小學一年級語文新教材教學中提高識字效率的實踐研究》。吳老師在執教一年級語文新教材過程中，感到需要解決的課堂教學實踐問題很多：因新教材中拼音教學與識字教學同步進行，她就思考怎樣才能讓拼音教學更扎實；看到新教材中課文多是短小的詩歌，她就思考怎樣進行詩歌教學才能充分激發學生興趣；想到學生今後的寫作能力與語言素養的長遠發展，她也思考應如何改進教學方法提高寫句能力；鑒於大量識字、提前識字的新課程重點，她還思考應如何激發學生興趣提高識字效率。面對這一系列問題，吳老師猶豫難決。於是她問自己：現在最需要迫切解決的是什麼問題？每堂課涉及最多的又是什麼問題？經比較，她覺得就目前而言第四個有關提高識字效率的問題最現實、最有價值。大量識字、提前識字是新教材的一個教改亮點，也是一線教師的一個教改難點，對於尚未適應學習生活的一年級學生來說，每節課從四個字逐漸增加到十幾個字的識字量可謂壓力不小。因此，吳老師覺得激發學生興趣提高識字效率的研究迫在眉睫。她的研究課題就這樣被選定了。
本案例中的吳超花老師能根據課改的切身體驗，在眾多實踐問題中甄別出最現實的核心問題，優選了研究課題。
六、「高原突破」法
「高原突破」法是指教師要善於通過對自己教學長處的審視，來發現能突破教學現狀的要害問題。其操作路徑為：明確自己最鮮明的教學長處→審視教學長處的不足之處→揭示要害問題→將問題轉化成課題名稱。
【案例6】 課題組尹美老師用「高原突破」法確立了課題《小學低年級數學動手操作拓展學生思維的實踐研究》。尹美老師一直重視低年級數學教學，喜歡以動手操作激發學生興趣，積累了歷年的教具、學具，形成了一定教學風格。她清楚自己的教學長處，並准備從此入手尋找課題。她開始以反思的眼光認真審視這一教學方法，對一些習以為常的教學現象發生了質疑：課堂上要求學生邊動手操作邊觀察思考，但很多同學只顧操作學具，卻把老師提的要求丟在一邊，有時玩起來就忘了地點和時間，攪亂了教學計劃，而她總是費好大一把勁才能把學生的注意力拉回到課堂上來。尹老師發現，以往的動手操作教學片面關注了學生的學習興趣，而忽視了對學生思維能力的長效、深層的培養。根據新課程理念，應該如何合理挖掘教材的動手操作資源培養低年級學生的思維能力？通過對這一蘊含在教學長處中的本質問題的揭示，尹老師滿意地找到了研究課題。
尹美老師能從自己的教學長處切入尋找有賴現狀突破的焦點問題，很好地完成了選題。
因每個教師課堂教學實踐問題的復雜性、獨特性，教師課題研究的選題方法靈活不居，上述幾種方法在實際運用過程中也會有許多變式，因而，教師應直面各自實踐問題創造性地運用，並能創造出更多更適合自己的選題方法。
8. 新課改背景下的初中地理教研課題有哪些
新課程背景下高中地理有效課堂教學的策略研究內容提要：高中地理課堂教內學是學校實施素質教育培養人容才的重要渠道。在教學實踐中，由於受升學考試的壓力和傳統教育教學理念的影響，目前高中地理課堂教學效率還普遍較低。新課改背景下的初中地理教研課題有哪些
9. 如何結合新課標開展語文單元主題閱讀教學
【課題背景】
《義務教育語文課程標准》明確指出：小學階段背誦優秀詩文不少於160篇（段），課外閱讀總量不少於145萬字。「各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。」「提倡多角度、有創意的閱讀。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」 「閱讀教學要重視培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。」根據這些要求，我們針對語文教師長期以來就教材教教材，就課文上課文，課程資源匱乏，閱讀量嚴重不足，「滿堂講」、「滿堂問」、「滿堂練」，學生閱讀時間嚴重不足的弊端，從2007年起開始了長達7年的艱辛探索之旅，我們一路走來，經歷了自由素讀——經典誦讀——群文海讀——主題閱讀，逐步形成了今天的「1413」單元整體閱讀，讓閱讀真正實現了「得法於課內，得益於課外」構建出了低消耗高收獲的語文閱讀教學。
【課題研究的內容】
1. 探索在新課程背景下，開展不同文本的主題閱讀課堂教學模式的基本方法和策略。
2. 依託教材以及其他優秀的閱讀資源探索課內外閱讀的銜接點，各類課外閱讀課的基本模式及相應策略，構建課內外閱讀相互溝通、相輔相成的閱讀體系。
3. 學校及家庭在課外閱讀興趣培養、方法指導上的配合的研究
4. 培養學生良好的讀書習慣的途徑研究。
【課題研究的思路】
單元主題閱讀教學以單元主題為核心展開教學流程，遵循「整體性原則」組織閱讀教學，以一個單元的教材為單位組織教學，進行整體設計；以學校的「四環十六字」的總體教學模式為依據，改革課堂教學模式，提高課堂教學效率；以「三級教案」的形成推進課題的研究和發展。具體開展以下活動：
1. 開展單元主題閱讀的研究、研討活動。
2. 開展單元主題閱讀的研究經驗交流活動。
3. 開展單元主題閱讀的研究案例、示範觀摩活動。
4. 開展單元主題閱讀的研究實踐活動。
【課題研究的原則】
1. 科學性原則 2. 理論與實踐相結合原則 3. 可操作性原則
【課題研究的方法】
1. 文獻研究法：認真學習主題式閱讀相關的科學理論，廣泛汲取、借鑒主題式閱讀相關的先進經驗，收集處理各種資料，把握依託教材開展主題式閱讀的規律和特點。
2. 調查研究法：通過訪問調研等，了解主題式閱讀現狀，發現和分析其存在的利弊、問題和需要，為研究指導方向，提供決策依據，調整和促進課題研究。
3. 個案研究法：選擇有代表性的學習個體和學習組織，進行專題研究，研究項目各有側重，有針對性地進行調查、分析，研究發展過程，得出結論，形成案例。
4. 經驗總結法：收集和分析研究資料，分階段總結經驗，形成成果，建立適應我校開展主題式閱讀的機制。
【課題研究的步驟】
1. 准備階段 2011年 8月—— 2011年10月
（1） 加強理論學習，申報課題。
（2） 確定研究對象，培訓研究人員。
（3） 制訂研究方案和課題研究計劃。
（4） 編寫校本教材《主題閱讀》。
2. 實驗階段 2011年 10月—— 2014年 12月
(1) 以學期為單位，制訂計劃，進行小結，形成研究管理制度。
(2) 以抓單元主題閱讀課堂教學研究為重點，根據實際，修正研究思路，加強對課題的指導和管理。
(3) 組織相關的培訓、交流、研討等活動，認真及時總結有關成果和成功案例。
3. 總結階段 2013年 11月—— 2014 年 12 月
(1) 收集整理有關資料，進行分析、總結。
(2) 撰寫結題報告，報請上級科研機構評估鑒定。
【課題成果分析】
單元整體閱讀是在一個單元中不斷地讓學生踐行著精讀與略讀結合，誦讀與默讀結合，通讀與情讀結合，細讀與海讀結合，讀一課書與讀整本書結合的綜合性、整體性閱讀。單元整體閱讀是將國拔課程資源與自我開發課程揉為一體，將學生讀書興趣的激發與讀書能力的培養揉為一體，將學生讀出情感體驗與讀書思想分享揉為一體的主體性、多元性閱讀。單元整體閱讀是從教材出發通往浩瀚書海，從課堂出發通往孩子自然生活，從情感出發通往人類精神文明，讓閱讀真正實現「得法於課內，得益於課外」的旗幟性構建性閱讀。經過幾年的實踐，我們的單元主題閱讀教學讓學生在收獲知識的同時，更收獲了主題文化，收獲了學習能力，收獲了良好的習慣。
一、「一主多元」的課程體系讓課程資源豐富充實
「一主多元」的課程體系中的「一主」即以現行的「語文教材」為主體，「多元」即指圍繞語文教材，我們編寫的《經典伴我成長》讀本、《主題閱讀》讀本、圍繞單元主題推薦的一本閱讀書籍，以及學生自己進行拓展閱讀的主題讀物。在這種課程體系中每個單元都是一個主題文化大單元，主題文化大單元以課本中的4篇課文為核心統領，由《經典伴我成長》中的5篇優秀詩文，《主題閱讀》校本教材中的5篇美文和每單元一本推薦書形成14篇＋1本的主題文化內容。主題大單元的閱讀內容與過去的一本教材比成倍增長，在這樣的語文教學中，學生能夠接觸到更多更廣的語文閱讀資源，閱讀空間大、閱讀視野廣、閱讀內涵深、閱讀效率高。
此外，《語文課程標准》指出：語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。各地區、學校要有強烈的資源意識，去積極開發潛在的資源
給學生創設語文實踐的環境，開展多種形式的語文學習活動。所以，我們在進行「單元主題整體閱讀教學」的過程中，還經常根據教材中的相關主題開展一些課外實踐活動來拓寬學生的學習渠道，豐富學生的課程學習資源。如：四、五、六年級每個學期的教材中都會有寫景類的文章。主題大都是「壯麗山河」「祖國各地」「景物聚焦」等，在這些主題單元的學習過程中，我們就會讓學生在網上搜集祖國秀美河山的圖片，或自己旅遊的照片，並配以文字介紹、導游詞或旅遊日記的形式，開展「詩情畫意綉山河」展覽活動，激發學生熱愛祖國大好河山的情感，陶冶學生的情操，以此達到主題教育的目的。在學完「春之旅」主題單元後，就讓學生假期在父母的帶領下走進田野、走進公園、走進大自然開展「我和春天有個約會」的郊遊活動；在學了「名人風采」主題單元後，我們便開展了「尋找身邊的名人」調查走訪活動；在學了「民俗風情」主題單元後，讓學生去體驗趕廟會、看大戲、圓十三、二月二吃糕、七月十五送娃娃等地方風俗帶給自己的獨特感受；在學了「綠色的夢」主題單元後，讓學生開展「爭做環保小衛士」實踐活動，通過學生走上街頭義務宣傳、自製超市環保袋、變廢為寶小製作、環保時裝秀等多彩的活動形式讓環保意識深入到每個學生心裡。異彩紛呈的主題實踐活動為學生提供了更為豐富多元的課程資源，學生們在形式多樣的主題實踐活動中學語文、用語文，全面提高了語文素養。
二、自主編寫的主題教材廣受好評並推廣運用
在「單元主題整體閱讀」的實驗過程中，我們圍繞語文教材編寫了《經典伴我成長》讀本、《主題閱讀》讀本及每單元推薦的對應整體閱讀書籍。我們編寫的《經典伴我成長》讀本分年級共6冊，每冊基本由古詩詞、名言警句、成語及《三字經》、《千字文》、《論語》、《聖經》四部分構成。我們所編寫的《主題閱讀》教材，配合各年級學期學習共分為12冊，每年級分上下兩冊，每冊教材配套語文課本分為6——8個單元，每個單元由單元導讀、美文賞析、名家名篇推薦三個部分組成，每冊最後編入本學期推薦書目。這些配套的主題閱讀校本教材為學生提供了豐富的閱讀資源和廣闊的閱讀空間，對於提高學生的語文綜合素養有著有著舉足輕重的作用。此外，我們編寫的主題閱讀校本教材還受到了教育界權威專家和領導們的一致認可，國家有突出貢獻專家、中國教育學會小學教育專業委員會理事長、中國文學藝術基金會非物質文化遺產校園傳承基金會常務副理事長姚文俊專門給我們的主題閱讀校本教材寫了序；市、縣教育局局長還專門為我們的校本教材題了詞。同時來我校參加教學研討、觀摩學習的省內外20多所兄弟學校和相關單位對我們編寫的主題閱讀校本教材給予了高度評價，並在他們學校進行了廣泛的推廣使用。還有一些慕名而來要求購買主題閱讀校本教材的單位和個人也得到了我們的贈與。在他們的閱讀反饋中，我們感受到我們編寫的主題閱讀校本教材得到了學生、家長、社會各界的一致好評。
三、「1413」的教學策略讓語文課堂多元高效
「1413單元整體閱讀教學策略」是從大單元14篇課文的整體入手設計教學流程，組織教學活動的。經過幾年的實踐研究，我們逐漸形成了「課型多元，課堂高效」的鮮明教學風格。
1.課型多元
「1413單元整體閱讀教學」體系中第一個「1」是每單元的一節起始課——略讀導引課。「4」是每個單元的四節自主閱讀課——精讀品析課。這里的精讀品析課包括「得法型單篇精讀品析課」「遷移型1+X精讀品析課」「運用型多篇聯動課」三種課型。第二個「1」是每個單元精讀之後的思想文化成果匯報課——情讀分享課。最後的「3」是14篇教學任務完成之後圍繞單元主題文化開展的三節由課內向課外的拓展延伸課——海讀拓展課。其中包括了三類7種課型，具體有好書推薦課（繪本推薦課、主題讀物推薦）、名篇欣賞課（古詩吟唱課、詩詞賞析課、美文欣賞課）、名人研究課（名人推薦課、名人交流課）等幾種特色課型。
2.課堂高效
「1413單元整體閱讀教學」模式中的各種課型的課堂都體現了容量大、節奏快、效率高的特點。學生在課堂上思維靈活，表達生動，在獨立閱讀中大膽思考與想像，在分析、比較、歸納中捕捉閱讀感受，對課文的內容、層次、主題、寫法等各個方面在導學案的引領下能夠進行高效、有序的學習。在合作交流環節，學生能夠以小組為核心，先在組內充分地交流，各抒己見，暢所欲言，表達自己的讀書收獲，同時又能夠在小組內形成合力，進一步完善。在全班交流時組內成員分工明確，互相啟發，互相補充，合理高效，充分凸顯了小組合作學習的優勢，提高了課堂效率，激發了學生自主合作探究的意識，培養了學生良好的學習習慣和多種學習能力。
同時，這幾種課型均以學生探究為基礎，以自學感悟為主線，注重讀書方法的遷移、運用、滲透，真正體現了得法於課內、得益於課外。略讀導引課教會了學生略讀、瀏覽的方法，培養了學生概括表達、總結歸納的能力。精讀品析課則側重指導學生運用畫、注、批的方法對文本進行深度品析感悟，創設了開放自主的閱讀空間，尊重學生的個性化閱讀體驗，學生在課堂上收獲的不僅僅是知識，更多的是能力。辨析文本的能力、概括中心的能力、品詞析句的能力、內化表達的能力。同時，學生在精讀品析課上由「扶」到「放」的過程，也正是學生逐步習得方法的過程。授之以魚，不如授之以漁，學生在精讀品析課上掌握了不同文章的閱讀方法後，便舉一反三、觸類旁通，在多篇聯動課和海讀拓展課中運用內化、形成技巧、收獲能力。幾年下來，學生們在大量的語言實踐中掌握了運用語言的規律，在潛移默化中獲得了豐厚的語言積累。
通過幾年的教學實踐證明，我們的「1413單元整體閱讀教學」不僅是對單篇閱讀教學「少、慢、差、費」的挑戰，更是對信息時代的主動應對，不僅提高了閱讀效率，更改變了學生的學習方式——促使學生在獨立思考的基礎上與同學討論分享，改變了學生的思維方式——有證據的思考、多維度的思考、辯證的思考，以此實現了開闊學生視野、開發學生潛能、開放學生思想的價值追求。
四、主題閱讀碩果繽紛成就學校鑄就輝煌
「山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈。斯是陋室，惟吾德馨。」雖然我們第二小學的校園硬體設施並不是最好的，但這些年我們的「單元主題整體閱讀教學」課改活動卻進行得風生水起，名聲在外。正所謂「牆里開花牆外香」。
2008年全縣古詩文教學研討觀摩會在我校召開，2008年全縣養成教育現場會在我校召開，2009年全市養成讀書寫字好習慣現場會在我校召開，2010年全國養成教育晉城現場會上我校六百多名（兩個年級）學生讀書成果展示得到陶西平郭振友等專家及與會代表的一致好評。2013年4月全縣「1413單元整體閱讀教學研討推廣會」在我校召開，同年5月，山西省區域推進課堂教學改革陽城現場會上，我校800名學生的主題文化誦讀展示贏得與會代表的熱烈掌聲和高度評價。2014年5月，「晉城市課堂教學改革現場會」在我校召開，與會專家、同仁觀摩了我校課內閱讀教學和課外閱讀拓展課的八種課型的教學，我校的「單元整體閱讀教學」模式受到省教育學會崔雲宏主任、市教研室盧團雲老師的高度好評和認可。而這次現場會的星火也正以燎原之勢，在晉城大地上掀起一片「單元主題整體閱讀」的熱潮！與此同時，我們的課改經驗也先後在《太行日報》《晉城教育》《山西教育》《青少年日記》《全國語言文字報》上刊登，數次在全省校長論壇、骨幹教師培訓會上交流。
如今，「單元主題閱讀教學」已經成為我們陽城縣第二小學一張響亮的名片，吸引著來自四面八方的教育同仁。幾年來，來自河北、河南、山西臨汾、運城、太原、長治、呂梁、晉城等省、市、縣學校的局長、校長、教師紛紛前來觀摩學習、取經尋寶，先後觀摩學習20餘次，人數達幾千人。每次他們都是慕名而來、滿載而歸。同時長治潞城、離石城內小學、晉城城區三小等幾所學校已經成為我校課題實驗推廣學校，並將我校的課改經驗做法在他們的學校全面鋪開實踐。
一份耕耘，一分收獲。學校榮譽室內一面面錦旗、一座座獎杯記錄著我校行走在課改路上的點滴收獲。五年來，我們學校年年被評為晉城市和諧校園、晉城市養成教育示範校、晉城市先進單位、陽城縣紅旗單位、小學教育先進單位，課改先進單位，先後獲得中華經典誦讀實驗學校，全國作文教育示範學校，山西省語言文字示範學校，山西省德育示範學校等三十多項榮譽。
【問題與反思】
思考一：單元主題整體閱讀具有較新的理念和操作方式，可供借鑒較少，實踐過程中光有教師們的摸索實踐往往會走一些彎路，需要有更多的專家引領和實踐指導，才能更好的發現課堂中的一些隱性問題，讓課堂更加高效。
思考二：課題組領導、教師都兼任了學校管理工作或班主任工作，工作量較大，而實施單元主題整體閱讀教學，要求教師自身的閱讀有一定的廣度和深度，並能敏銳地挖掘課內外可整合的因素，這對我們的老師提出了更高的要求。參與課題研究，很多學習和思考都在八小時以外，教師負擔相對增加，這在一定程度上也造成了教師課改能力、業務水平提高不快的現象。
總之，既然我們在語文閱讀教學課改方面找到了一條正確的路，我們就會以課題的結題為一個新的起點，繼續加強學習，提高自身的研究能力，並對課題內容進一步細化、深化，爭取更多、更有價值的成果，為小學語文閱讀教學改革、為課程改革作出更大的貢獻。