1. 近些年來教學系統設計學習理論有哪些新的發展
（1）系統理論 系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。 （2）傳播理論 信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能「超載」，過於密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜於以視覺方式呈現，有些則宜於用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發其內在學習動機等。 （3）學習理論 行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態度教學)並依此進行教學傳遞與評價。 認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞傑和維果茨基的學說基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然後主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。 人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。 （4）教學理論的概念模式 教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。 時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式： 任務中心模式關注於如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決於知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源於他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。 學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在於要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在於強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是採用皮亞傑對兒童認知發展的研究理論。
2. 教學設計研究發展的各階段的特徵聯系
國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的「學習條件理論」、羅米索斯基的「知能結構論」、梅里爾的「成分顯示論」、賴格盧特的「精細加工論」、巴納斯的「宏觀教學設計論」、史密斯和雷根的「教學系統設計論」等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向於從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為「第一代教學設計理論」，簡稱ID1。
我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代後期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中後期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題「語文四結合教改試驗研究」。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果「主導──主體」教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。
如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。
一、系統觀和設計觀
教學設計的思維方式主要來自於系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來採用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程」。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，「計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計」。我國教學設計專家烏美娜認為，「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程」。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特徵：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。
系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那麼，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，於是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型[1]、狄克—柯瑞模型[2]和史密斯—雷根模型[3]。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，並有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特徵，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特徵，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的觀點[4]，這些系統方法模型可歸到「標准系統觀」范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特徵、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的「目標—策略—評價」這個基本框架。
盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、資訊理論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀於20世紀20年代至40年代，誕生於1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了「相對的封閉性、穩定性和線性思維模式」等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由於系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表徵形式，但對於前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方[5]。
70年代先後，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為「廣義系統論」。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，並對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究[6]。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了「混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向」，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究[7]。
美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點後，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在於：後者立足於對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足於更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表徵（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架[8]；設計過程是反復的和螺旋式的，並與反饋和前饋相互聯系[9]；分化—整和存在於教學設計過程始終[10]；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合[11]；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來[12]。
超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網路教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。
通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。
前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的「最佳」設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標准，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者採用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可迴避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。
教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特徵。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對於某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要採用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸並或簡化，這也是一個創造性的過程。
對於教學設計的本質，多數學者傾向於強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自於設計者的創造性，這時的設計者更像一個「藝術家」。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。
二、學習理論的重要影響
學習理論與教學設計之間的關系是什麼？為什麼會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們准確地把握教學設計理論發展的脈絡。
從文獻檢索看，「學習理論是教學設計的理論基礎」已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什麼有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。
我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。
賴格盧特認為，「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化」[13]。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，「教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程」[14]。
關於學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論[15]。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Atkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，「教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致」。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。
在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。
烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了「學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展」，指出「以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展」。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了「教學機器」，設計出「程序教學」的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為後來發展的教學設計思想提供了基礎。
加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用於教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代後，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，並著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。
加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習[16]。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為後一層次的學習做好准備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。
加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習後所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果[17]。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。
加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成[18]。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。
我們只是把加涅的「由學習理論推衍出教學設計理論」作為個案分析。事實上，這並非一種特殊現象，賴格盧特的「精細加工論」和梅里爾的「成分顯示論」，亦未擺脫加涅的研究範式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。
也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近三十年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特徵。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。並根據該原則，把握住了基於建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了「主導—主體」教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論並不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變數，如科學技術，下面將著重討論這個問題。
三、科學技術的促進作用
目前已有的教學系統設計理論產生於多媒體、人工智網路等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中於刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。
西爾斯和里齊（Seels,B.B.andRichey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的「序」中談到教學設計的發展：「建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。」我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。
斯皮諾等於1990年提出了認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）[19]。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二。
1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多於一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。
2．概念與案例構成多維與非顯性的「十字交叉」形狀（「Criss-crissing」of conceptual and caseland scape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵並相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。
認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特徵的超文本技術正是這樣一種適用於認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用於開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特徵和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：
1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表徵並鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表徵；
2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的「十字形」，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；
3．教學材料應避免內容的過於簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；
4．教學應基於情境、基於案例、基於問題解決，強調學習者對知識的建構；
5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。
目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基於建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟體和課堂教學方案，並通過網路實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網路上的協作學習。由於建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以「學」為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的「學」而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。
3. 為什麼說學習理論是教學系統設計的基礎理論
學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習版而創造環境，是根據權學習者的需要設計不同的學習計劃，充分發揮人類的潛能，因此，教學設計必須要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論基礎。
4. 教學系統設計的代表人物及其作品
1.加涅的教學系統設計理論 加涅（1965，1985）提出了一個關於知識與技能的描述性理論，認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。他又進一步根據其學習的信息加工理論提出了一個關於教學策略的描述性理論。由此觀點出發，他根據學習過程中包含有多個內部心理加工環節，從而推斷出相應教學過程應由九個教學事件構成：引起注意、告訴學習者目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘導學習表現（行為）、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移。加涅特別指出，以上九個教學事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也並非機械刻板、一成不變的，也就是說，並非在每一堂課中都要提供全部教學事件。加涅在分析學習的條件時，根據實驗研究和經驗概括，詳盡地區分了不同學習結果對不同教學事件的要求。這就是加涅的規定性教學理論。
2.瑞奇魯斯的教學系統設計理論框架及其細化理論 瑞奇魯斯（1983）把教學理論的變數分為教學條件、教學策略和教學結果，並進一步把教學策略變數細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。他還就教學內容的宏觀組織問題提出了自己的理論，這就是教學的細化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡稱ET）。他認為這種理論綜合了布魯納的螺旋式課程序列、奧蘇貝爾的逐漸分化課程序列、加涅的分層序列和斯坎杜拉的最短路徑序列，是一種通用的課程序列化的理論。 瑞奇魯斯等人的細化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡稱CDT）一起構成了一個完整的教學系統設計理論。
3.梅瑞爾的成分顯示理論（CDT） 梅瑞爾的CDT理論主要是認知領域的教學系統設計理論，對教學策略進行了較詳盡的規定。他首先提出了一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。梅瑞爾還提出了一個有關教學策略的描述性理論，認為策略有基本呈現形式（PPF）、輔助呈現形式（SPF）和呈現之間的聯系（IDR）。基本呈現形式由講解通則、講解事例（例子）、探索通則（回憶）、探索事例（實踐）構成。輔助呈現形式（SPF）由附加的促進學習的信息構成，如使注意集中的措施、記憶術和反饋；呈現之間的聯系（IDR）則是一些序列，包括例子－非例子的配對序列、各種例子的分類序列和例子難度的范圍。對於每一個行為－內容類別，CDT都規定了PPF、SPF、IDR之間的組合，這些組合就構成了最有效的教學策略。
4.史密斯和雷根的教學系統設計理論 史密斯和雷根的教學系統設計理論是對90年代以前教學系統設計的一個總結，真正把教學系統設計的重點從教學系統設計過程模式轉移到教學系統設計理論和教學模式上來，著眼於具體教學問題，對設計教學策略給予了前所未有的關注。他們首先總結並綜合運用了加涅（1965，1985）、布魯姆（1956）和安德森（1985）有關學習結果的理論。認為學習結果包括：陳述性知識、概念、規則（關系型規則、程序型規則）、問題解決、認知策略、態度和心因動作技能。同時，他們借鑒了瑞奇魯斯（1983）有關教學策略的分類框架，把教學策略分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。然後，對加涅的一般教學策略模型進行了擴展。在此基礎上，史密斯和雷根提出了自己的教學事件理論，認為一般教學過程包括以下15個教學事件,並由此對各種不同的學習結果提出了相應的教學策略，這就形成一個與加涅的教學系統設計理論相類似的教學系統設計理論框架
5、何克抗的教學系統設計理論
初步建構了以學為主的教學設計理論體系，並在此基礎上提出了「主導一主體」教學設計模式。第一，注重教學系統設計理論的研究。第二，構建了以學為主的教學設計理論和方法體系，使教學系統設計理論和方法能夠更加深刻和貼切地反映社會轉型與技術進步所提出的實際需求。由於教學系統設計以多學科理論為基礎，與技術發展息息相關，因此，相關學科理論和技術的每一發展和變化必然對教學系統設計產生重大影響。近年來，由於信息技術的發展，特別是多媒體、超媒體、人工智慧、網路技術、虛擬現實技術所具有的多種特性適合於實現建構主義理論所要求的學習環境，同時由於建構主義主張的以學為中心、在學習過程中充分發揮學生的主動性和首創精神的思想符合世界教育改革的主流及社會發展對新型人才培養的需求，使建構主義愈來愈顯示出其強大的生命力。第三，提出了「主導一主體」教學設計理論。「主導一主體」教學系統設計模式是以教為主和以學為主這兩種教學系統設計相結合的產物。該模式在深入分析了以教為主的教學系統設計和以學為主的教學設計模式各自的優缺點的基礎上，結合我國教育實際和社會對新型人才培養的需求，將兩種模式取長補短，提出了在教學中既要充分發揮教師的主導作用，又要創設有利於學生主動探索、主動發現，有利於體現學生的主體地位和創新人才培養的新型學習環境的「雙主」教學系統設計思想，初步建構了具有中國特色的教學設計理論體系。
第四，注重將教學系統設計理論與實踐相結合。
6、戴爾的經驗之塔
戴爾將人們獲得的經驗分為三大類--做的經驗,觀察的經驗和抽象的經驗,並將獲得這三類經驗的方法分為十種.
"經驗之塔"理論要點
塔的底層的經驗
該經驗是直接,具體的,學習時最容易理解,也便於記憶.塔的頂層經驗最抽象,易獲得概念,便於應用.
學習方法
教育應從具體經驗入手,逐步過渡到抽象,這是較有效的學習方法.
學習經驗
教育不能止於直接經驗,不能過於具體化,而必須上升到理論,發展思維,形成概念.
替代經驗
位於塔的中部的是替代經驗,它能沖破時空的限制,彌補學生直接經驗的不足,且易於培養學生的觀察能力.
形成科學的抽象
在學校中,應用各種教育媒體,以使教育更為具體,從而形成科學的抽象
7.結構主義心理學派 ——皮亞傑
主要觀點:
a)同化(assimilation),順應(accommodation),平衡(balance)是他提出的三個基本概念:
同化:個體感受刺激時,將它們納入到原有認知結構中的過程;
順應:有機體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過程;
平衡:個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個較高的平衡狀態過度的過程.
b)學習是認知結構的組織與再組織,S-AT-R(A代表同化,T代表主體的認知結構),客體的刺激只有被主體同化於認知結構中,才能引起對刺激的行
5. 教學系統設計幾種重要理論為我們的教學帶來了哪些啟示
學習理論在發展過程中，對教學設計影響最大的莫過於行為主義、聯結－認知主義和建構主義三種。正是這三種學習理論，成為劃分三代教學設計並指導其發展的理論界標。正如美國教育技術專家巴巴拉西爾斯、麗塔里齊所說：「教學設計深深地植根於學習理論。從傳統的角度看，行為主義的觀點在教學設計的應用中佔有支配地位。今天，這一領域強調認知心理學的應用，同時有很多人把建構主義作為進一步的指導原則。」
（一）行為主義學習理論
行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：S→R（刺激→反應）。在刺激→反應之間不靠中介，直接聯結。
研究行為主義最有影響的是20世紀40～50年代美國新行為主義心理學家斯金納。其主要觀點有：
（1）教育是「塑造人的行為」。
（2）操作性條件反射論。通過實驗，他發現了一種不與已知刺激直接聯系、由可操作性動作即可引發的自發性反射（而不是那種由已知刺激直接引發的應答性條件反射），從而為人類學習找到了一種可操作、可控制的機制。
（3）反應概率強化論。學習是由刺激引起的反應概率（准確－牢固－速度）上的一種變化，強化是增強這個反應概率的一種手段。
（4）程序教學法。他應用操作性條件反射理論，創造了「教學機器」，倡導「小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果」的程序教學，導致了60年代的程序教學運動。
第一代教學設計（ID1）的最初嘗試就是依據行為主學習理論在程序教學中開始的。起初是對教學機器、個別媒體的設計，後來逐步拓展到對多種媒體乃至整個教學過程和教育項目的設計，70年代後，又被廣泛用來指導計算機輔助教學（CAI）的教學設計。可以說，60～70年代，行為主義學習理論在教學設計中占據著統治地位。
行為主義學習理論對ID1的理論指導，主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的「教」當作客觀刺激物，置於S→R中「S」的地位，學習者被放在接受刺激和被動反應的「R」的地位。ID1則以此為依據，把教師的「教」置於教學設計的中心地位，學習者則處於被教、被控制的地位。
由於行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，並在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的ID1，在今天，在傳統教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。但是，由於行為主義學習理論固有的機械性、被動性和低效性，給復雜事物的學習帶來較大困難；特別是它對學習者及其學習積極性、主動性的忽視，直接與科學、技術和教育的發展相背，因此，認知主義學習理論及其指導下的第二代教學設計（ID2）很快得到發展。
（二）認知主義學習理論與ID2
認知主義學習理論認為，學習並非S→R直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。在堅持這一基本觀點的基礎上，認知主義學習理論又分為格式塔、聯結－認知主義、建構主義等不同學派。其中，產生於70年代、以美國心理學家加涅為代表的聯結－認知主義學派，由於兼取行為主義「聯結」學習理論和認知主義學習理論二者之長，得到更多教師和學習者的認同，成為70～90年代認知主義學習理論的代表性學派。其主要觀點有：
1、學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。這就為ID2中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息的設計提供了理論依據，也為學習目標的描述提供了方法。
2、學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。學習公式不是S→R而是S－O－R（「O」代表有機體的內部狀態）。這一觀點為ID2所堅持的「通過科學安排教學的外部條件來促進學習者內部認知過程發生」的設計原則，提供了理論依據。
3、認知因素是有結構的。人的各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶、反應等，相互之間不是孤立的，而是一個相互作用、有機聯系在一起的完整結構，即認知結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。這種不斷形成、日益發展的認知結構，對學習者的行為和當前正在進行的認知活動具有決定作用。這一觀點深化了ID2中對學習者特徵的分析——從對所具有知識數量和水平的分析，深入到對認知結構和認知能力的分析，使教學內容、教學起點和教學策略的確定，建立在了更科學的理論基礎之上。
4、人腦猶如電腦，學習，即認知過程，是人腦對信息處理、加工的過程。加涅認為，認知過程是人腦按照一定目的、策略，從外界環境中輸入、加工、存儲、提取、使用、創造信息的內部過程。這一過程及其結構，是不能直接被人觀察的，但可以通過計算機模擬研究認知表徵（信息在人的頭腦中的呈現方式）的方法，去了解學習者進行學習時的認知心理過程。ID2中對學習層次、認知過程、教學策略等的分析，主要依據就是加涅的這一信息加工理論觀點。
聯結－認知主義學習理論及其所支撐的ID2，與行為主義學習理論及其所支撐的ID1相比，在對學習者主觀能動性的確認、學習者特徵的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，由於認知心理研究的復雜性和隱秘性，使學習者內部因素的發揮產生了許多困難，至今尚無根本性突破，公式S－O－R中 「O」的地位和作用實際上仍然從屬於「S」， ID2從總的來看，仍然是客觀主義的（學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激），「教」依然處於中心地位。而以「教」為中心的教學設計，已不能完全適應社會教育、教學改革和現代教育技術發展的需要。於是，建構主義學習理論及其指導下的第三代教學設計（ID3）便應運而生。
（三）建構主義學習理論與ID3
建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪裡來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以後，結構主義被應用於教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。（8）這一理論認為，「學習是建構內在的心理表徵的過程，學習並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解」。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：
1、學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是一個處於中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作夥伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這一觀點對ID3的指導意義主要表現在：
（1）確立了ID3以「學」為中心的性質，使教學設計始終圍繞學習者進行，學習者具有積極性，擁有主動權；
（2）賦予教師的「教」以新的內含——幫助、指導、和促進學習者進行意義建構；
（3）使意義建構成為學習的最終目標。
2、學習者進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學習者原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；在二者不一致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。ID3中強調的以學習者的認知結構為依據去設計知識結構的設計原則，就是以這一觀點為依據的。同時，這一觀點還指明，學習者的認知結構是在認知活動中建構的，因此，ID3必須重視學習者認知建構過程的設計。
3、學習者對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學習者對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學習者對其意義的建構都可能是不同的。這一觀點要求ID3注意設計各種合作學習的方法，以便使學習者能更多地接觸不同觀點，相互交流，取長補短，共同提高。這對個別化學習和遠距離學習中的教學設計尤為重要。
4、學習應處於真實情境中。學習的目的在於能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學習者所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學習者的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。這一觀點是ID3中強調「學習活動的設計應與學習任務掛鉤」、「應設計與真實物理環境相似、復雜程度相近的有援學習環境」等設計要求的理論依據。
建構主義學習理論與行為主義和聯結－認知主義學習理論相比，是一個性質上的重大變化和發展。它超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到了關鍵地位，樹立了結構主義認識論的建構觀，把以「教」為中心的ID1、ID2推進到了以「學」為中心的ID3。建構主義學習理論及其指導下的ID3，由於適應當前社會教育、教學改革發展的方向，並得到現代教育技術發展的支持和保障，所以，在國內外產生了很大影響。但是，應當看到，它們在一些方面還不成熟。例如，建構主義學習理論把學習者的意義建構作為整個學習過程的最終目的；ID3則用「意義建構」取代「教學目標」，等等。這些觀點都是有失偏頗、有待研究的。
行為主義，認知主義，建構主義——三大基礎學習理論
教學設計中涉及到三大學習理論，行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。相應的教學設計也經歷了行為主義教學設計、認知主義教學設計和建構主義教學設計階段。
1．行為主義：基於可觀察的行為上的變化，行為主義關注對某一行為的重復，直至它變為自動、無意識的。
2．認知主義：基於行為背後的思維過程，我們觀察到的行為可用來分析了學習者內心的變化。
3．建構主義：基於這樣一個假設：每個人根據自己的經驗和計劃來建構自己對世界的看法，建構主義關注的是學習者在一定的情景中解決問題。
① 行為主義理論基礎
行為主義作為一種學習理論可以追溯到亞里士多德時代，亞里士多德在一篇名為記憶的文章中提聯結（association），其他的哲學家追隨了他的思想。行為主義學習理論關注的是可被觀察和測量的明顯的行為。它把思維看作是黑箱，大腦對於刺激的反映是可被定量的觀察的，行為主義完全忽視了對人腦思維過程的研究，在行為主義發展過程中關鍵人物有：巴浦落夫Pavlov、華生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。
巴浦落夫：原蘇聯著名的生物學家，以經典的條件反射理論著名，著名的實驗是以食物、狗、鈴聲展開的。
桑代克：他嘗試用精密科學解決教育問題，存在的事物存在於可被測量的一定量中。他的理論（聯接主義理論）聲明：學習是由刺激和反應的連接構成。
華生：華生的實驗是一個小孩子和一隻白色的貓，當小孩摸貓的時候就製造一突然的噪音，於是孩子就害怕貓了（之前他是不害怕的）。華生的實驗表明在對於一定刺激的情感反應中條件的角色，可解釋人們恐懼、偏見的形成。
斯金納：他的理論著眼於看得見的行為的變化，忽視了人頭腦中的變化過程。他的書《科學與人類行為》操作性條件反射理論作用於法律，宗教，教育，經濟的原則。斯金納的工作不同於研究經典條件反射理論的前輩，他研究的是操作性條件反射理論。
②認知主義理論基礎：
早在20世紀，20年代人們就發現行為主義的局限性。托爾曼在老鼠走迷宮的實驗中發現老鼠在實驗中表現出在利用認知地圖走迷宮。當把迷宮的一部分關閉，老鼠並沒有顯得驚慌失措，好象它知道關閉的那部分本來就是走不通的，在視覺上，老鼠不可能看到那條路是行不通的，但它仍然選擇走一條較長的路線，它知道那會是出路。
行為主義理論不能解釋某些社會行為，兒童並不是模仿每個被強化的行為，例如他們會模仿一些他們初次觀察到的行為，盡管這些行為並沒有被強化。當Banra and Walters觀察到的這些現象，他們屏棄了傳統的操作性條件反射理論（認為兒童在學習之前先要進行反應-強化），他們在《社會學習與個人發展》書中闡述到個體可以模仿觀察到的別人的行為，這種觀點後來經班度拉 Banras的努力發展為社會認知理論。
認知主義承認強化的重要性，但它更傾向於人們在信息加工過程中認知結構的獲得和重組。
認知心理學可追溯到古希臘，柏拉圖、亞里士多德。1950美國掀起了一場認知革命，其中皮亞傑（Jean Piaget）有教大影響的。
 建構主義基礎：
建構主義學習理論，是認知學習理論的一個重要分支，它分為現實的建構主義與激進的建構主義。與強調刺激--反應，並把學習者看作是對外部刺激作出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論不同，建構主義學習理論強調認知主體的內部心理過程，並把學習者看作是信息加工的主體。
建構主義學習理論基本內容包含「學習的含義」及「學習的方法」兩方面.學習是獲取知識的過程.對於「學習的含義」，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，藉助其他人(教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料(文字、圖象、實物、CAI、網路等)，通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系.
三．三大學習理論在教學設計中的歷史。
1．行為主義和教學設計
行為主義對教學設計的影響具體表現在教學機器的產生、程序教學思想、個別化方法教學、在現代社會中CAI的教學設計也從相當程度上秉承了行為主義的思想。
2．認知主義與教學設計
先行組織者、記憶幫助術以及教學內容的組織由淺入深的策略都是來自與認知主義理論的影響。在認知主義影響下的教學設計要遵循以下原則：以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向原則、重視環境的設計原則、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則、設計中要處處體現學生主體和自主的原則。
3.建構主義與教學設計
建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。
建構主義與現代教學設計系統是不相一致的，具體表現在：在建構主義理論中，學習者自己建構知識，那麼教學設計者怎樣決定學習成果呢？建構主義所倡導的學習工具和結果不易測量而且不同學習者所需要的工具和學習的結果也不相同。這種不一致引發教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？
一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容，他們認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。
按照建構主義學習理論，學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素，有意義的知識建構可發生在如下學習環境中：
1． 用多種方法表現現實世界，避免用過度單純地表現復雜的現實世界。
2． 提供可信的工作——融入情景中的。
3． 提供現實世界基於案例的學習環境，而不是事先就決定了教學順序。
4． 培養沉思練習。
5． 促進（enable）基於情景和基於內容的知識建構.
6. 支持通過協商地協作地建構知識。
四、學習理論與教學設計的實踐
教學設計可以被概括為三種活動：教學分析活動、教學決策活動和教學設計的結果評價活動。其中分析是決策和評價的基礎和前提。而分析活動通常是以原子論為指導思想的，即要鑒別和分解出事物的構成成分及它們之間的關系。教學設計的作用是用於指導實踐，是應用理論，而不僅只是純粹的理論。試圖將教學設計與某個理論聯結起來就象是將學校與現實世界聯結起來一樣。我們在學校環境中所學習到的知識並不是總能適應我們在社會的需要，就像理論不是總能應用於實踐。從實用的觀點來看，教學設計者的工作是要發現哪些因素是起作用的，我們怎樣去利用他們。
行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論——我們怎樣將他們與教學設計聯系起來。首先，我們不應該屏棄系統方法，但我們必須調整它以適應設計需要。我們必須同意根據學習環境來確定哪種學習方法是最適合的。並不存在絕對優或絕對劣的學習方法，一些學習問題是需要講解，而另一些問題適合由學生來控制學習環境。
行為主義的方法在學生掌握專業知識即進行「知道是什麼」 (knowing what)的教學內容時是很有效的。認知主義策略在需要定義事實和規則的問題解決策略中很有用。(knowing how)。建構主義策略特別適合用在不清楚的問題通過在活動中反省。
6. 幾種教學系統設計理論
幾種主要的教學系統設計理論：
1、加涅的教學系統設計理論——「九一五矩陣」理論
核心思想是「為學習設計教學」，他認為學習過程有許多有順序的階段，所以教學也有相應的階段，由此，加涅從學習的內部心理加工過程9個階段演繹出就九段教學事件，而「五」是指五種類型學習結果，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。不同的學習結果需要不同的學習條件使得每一種教學事件在具體運用上有不同的要求。
2、瑞格盧斯的精細加工理論——細化理論（ET）
細化理論可以概括為：一個目標（即按照認知學習理論實現對教學內容最合理有效的組織），兩個過程（即概要設計，細化等級設計），四個環節（4S即選擇、定序、綜合、總結），七種策略（即a.確定課程內容細化順序b.確定每一堂課內容順序c.確定總結的內容和方式d.用綜合方式確定綜合內容e.建立新舊知識之間的聯系f.激發學習者學習動機與認知策略g.實現學習者學習過程的自我控制）。
3、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）
梅瑞爾提出一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成二維分類，其行為維度是記憶、運用和發現，內容維度是事實、概念、過程和原理。
4、史密斯—雷根的教學系統設計理論
該模式是在第一代教學設計中有相當影響的「狄克—柯瑞模式」的基礎上，吸取了加涅在「學習者特徵分析」環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，並進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來的。由於該模式較好地實現了行為主義與認知主義的結合，較充分地體現了「聯結—認知」學習理論的基本思想，並且雷根本人又曾是美國AECT理論研究部主席，是當代著名的教育技術與教育心理學家，因此該模式在國際上有較大的影響。
5、國內教學設計理論
始於20世紀80年代，取得了一定的進展，出現了一批有影響的專著和教材，但大多都是介紹國外的理論和發展，但本土研究方面涉及不多。
7. 怎樣理解應用系統方法分析教學問題，確定教學目標，設計解決問題的步驟
1.教學系統設計的系統性
教學系統設計首先是把教育、教學本身作為整體系統來考察，並運用系統方法來設計、開發、運行和管理，即把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的系統。因此將系統方法作為教學系統設計的核心方法是教學系統設計發展過程中研究者與實踐者所取得的共識。無論是宏觀教學系統設計，還是微觀教學系統設計，都強調系統方法的運用。
教學系統設計過程的系統性決定了教學設計要從教學系統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、媒體等各個要素在教學中的地位和作用以及相互之間的聯系，利用系統分析技術（學習需要分析、學習內容分析、學習者分析）形成制定、選擇策略的基礎；通過解決問題的策略優化技術（教學策略的制定、教學媒體的選擇）以及評價調控技術（試驗、形成性評價、修改和總結性評價）使解決與人有關的復雜教學問題的最優方案逐步形成，並在實施中取得最好的效果。
2.教學系統設計的理論性與創造性
教學系統設計作為設計科學的子范疇，它既有一般設計活動的基本特徵，同時由於教學情境的復雜性和教學對象豐富的個體差異性，教學系統設計具有自己的獨特性。
首先，設計活動是一種理論的應用活動，這就決定了教學系統設計必須在一定理論的指導下進行，是對學習理論、教學理論等理論的綜合運用；其次，高度抽象的理論和具有豐富情境、不斷發展變化的實踐之間又存在一定的距離，其間的矛盾總是存在的，理論不可能預見所有的問題，現實生活中的問題有時候會需要創新性地運用理論，甚至對理論進行改造、擴充、重構，以適應原有理論未能預見的新情況、新問題。因此，教學系統設計是理論性和創造性的結合，在實踐中我們既要依據教學系統設計理論來進行教學設計，又不能把理論看作教條，而應該在實踐中發展理論，創造性地運用、發展教學設計理論。
3.教學系統設計過程的計劃性與靈活性
教學系統設計過程具有一定的模式，這些模式往往用流程圖的線性程序來表現，需要按照既定的環節流程來進行教學設計。然而，按照系統論的觀點，這些要素之間的關系是非線性的，是相互影響、相互補充的。例如教師根據教學目標和學習者的特徵來選擇適當的教學策略和結果評價方法，同樣，教學策略的實施效果評價反過來又促使教師調整教學目標和策略。因此，在實踐中要綜合考慮各個環節，有時甚至要根據需要調整分析與設計的環節，要在參考模式的基礎上創造性地運用模式。
4.教學系統設計的具體性
教學系統設計是針對解決教學中的具體問題而發展起來的理論與方法，即是要解決實際教學中所存在的現實問題，以形成一個優化學習的教學系統。因此，教學系統設計過程是具體的，每一個環節中的工作也是十分具體的。由此可見，教學系統設計項目的成功與否有賴於各方面人員的協同工作，如教學設計人員、學科專家（包括教師）、媒體設計人員等。
8. 教學系統設計理論的發展為什麼以學習理論的發展作為依據，是怎麼劃分的
教育技術以技術在教育領域的合理利用為出發點和歸宿，把系統科學版的思想滲透到教育技權術的各個領域，從而促進了教育技術中的各個分支的融合，並直接孕育了教育技術學。
系統科學的思想，觀點和方法對教育技術學科的形成和發展有著廣泛而深遠的影響