基於建構主義的教學設計模式

Ⅰ 如何進行建構主義教學設計

一、建構主義
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。
學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表徵，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，藉助其他輔助手段（包括教師和學習夥伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個非同步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。
學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集並分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，並對這種聯系加以認真思考。
而教師由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。
所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、建構主義與教學設計
基於建構主義的ID（教學設計）又稱以學為中心的ID，是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由於強調學生的「學」，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。
目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基於該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，並沒有處方性的解決方案。
建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關於這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（Carrol,1990），他認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，採取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：
l 支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。
l 學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。
l 支持學習者發展對所有問題的物主身份。
l 誘發學習者的問題並利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。
l 設計一項真實的任務。
l 一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好准備的環境中的需求保持一致的環境。
l 設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生後，學習者必須在這一環境中活動。
l 設計學習環境以支持並挑戰學習者的思考。
l 鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。
l 提供機會並支持同時對學習的內容和過程進行反思。
建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網路的概念，重視「情景」、「協作」在教學中的重要作用。提出一系列以「學」 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。
三、基於建構主義的教學設計模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習「定向點」，然後圍繞這個「定向點」，通過設計「學習情景」、「學習資源」、「學習策論」、「認知工具」、「管理和幫助」而展開，他們共同服務於由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1 基於建構主義的教學設計模式
1．分析教學目標
教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿於教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。
建構主義學習環境下的ID中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。
分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。
在哲學上強調學習內容的自主建構，容易造成學習上的虛無主義。我們知道，建構主義強調事物的多樣性、復雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，但事物有其復雜的一面，也有起客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達到共同理解的，所以，我們在以建構主義理論指導教學設計時，一定要考慮教學目標的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應注意避免將教學目標簡單化的傾向，不能採用傳統的行為式的教學目標。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如採用認知目標分類的層次來標識（掌握...理解...），另外，建構主義強調知識的情景性、整體性，強調知識應在真實任務的大環境中展現，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該採用一種整體性的教學目標編寫方法。
建構主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結構模型法）等就沒有用了呢？不是的，建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助於設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。
區分學習目標與教學目標
允許不同學習者之間的多重目標

其次，分析教學目標還應尊重學習主題本身內在體系特徵。學習主題是由各級知識點組成。知識點之間的關系有兩類：上下位關系、並列關系。這樣總體上，學習主題呈現多層次的網狀結構。這種結構是分析教學目標的主要依據之一。具體分析方法有：歸類分析法、信息加工分析法、層級分析法、解釋結構模型法（ISM）等。
2．學習者特徵分析
以學為主的ID中學生是學習的主體是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什麼在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。學習者特徵分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特徵主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變數；非智力因素有關的特徵則包括興趣、動機、情感、意志和性格。由於非智力因素情況比較復雜難以定量評估、測量處理且群體共性少，所以在此主要進行智力因素分析。
對於學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。
確定學習者的知識基礎一般採用「分類測定法」或「二叉樹探索法」。學習者的認知能力按照布魯姆的「教育目標分類」理論分為六個等級：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中，一般採用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變數有三：認知結構的「可利用性」、「可分辨性」、「穩定性」分別指舊知識中對新知識其吸收固定作用的觀念；新舊觀念的異同點；起吸收、固定作用的原有觀點的穩定性。在實踐中利用知識點之間的關系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。
3．學習內容特徵分析
學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來，建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在後面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，嵌人建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識，可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現並展開。
4．設計學習任務
建構主義所闡述的學習就是基於真實問題情景下的學習、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。
提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助於將問題置身於一個真實的任務環境中，這有助於學生知識與能力的遷移；相關案例和信息資源有助於問題的理解和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握問題的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現問題的環節，設計實用的幫助與指導，必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現的泄氣情緒。
學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求採用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：
（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。為學生解決問題提供不同的路徑。
（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。
（3）要設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標准；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特徵。
（4）設計學習任務要符合學習者的特徵，不能超越學習者知識能力太多。
（5）要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

5．學習情景設計
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，知識內容與學習問題是對現實生活的抽象和提煉，而學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環境、社會背景），其表現是不相同的。
學習情景的含義：學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表徵、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。簡而言之，學習環境就是學習被刺激和支持的地點（Berent G.wilson 1995）。
建構學習情境中有三個要素：
（1）學習情境的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利於控制、定義問題；學習者的特點
（2） 學習情境的表述及模擬：具有吸引力的表徵（虛擬現實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情境的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設計學習情景時，我們應注意：
（ 1 ）明確學習類型與情境創設的關系：學習可分為三個不同類型，適用於初學者的導論式學習、高級知識的獲得與專業知識與技能的學習（斯皮若）。導論式學習屬於學習中的低級階段這是一種具有還原傾向的過於簡單化的學習。學生通過導論式學習掌握的概念與事實只能在相同的情景中再現。高級知識的獲得是一種比較高級的學習類型它要求學習者通過對知識的意義建構，掌握概念的復雜性與跨越案例的變化性。使學生具有適應不同的真實情境的彈性與靈活性。專業知識與技能的學習這是最高級的學習類型幾乎不需要教學的支持。顯然，建構主義學習情境最適於第二種類型，即高級知識的獲得。
（ 2 ）不同學科對情境創設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習情境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與互動式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
（ 3 ）在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。
（ 4 ）學習情境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。明確這一點對研究以學為中心的教學設極非常有意義。
（5）學習任務與真實學習情景必須相融合，不能處於分離或勉強合成的狀態，學習情景中要能夠以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。

6．學習資源設計
教學資源是指所有用來幫助教、學的資源，即支撐教學過程的各類軟體資源和硬體系統。根據AECT77和AECT`94的定義，學習資源可分為學習材料和教學環境兩大類。
學習材料的設計，主要分析CAI課件和網路課件的設計。對於CAI課件來說設計思路較為固定，主要考慮四個方面因素：課件內容組織、控制結構、教學訊息和界面。而網路課件的設計是一新興技術尚有諸多難題有待解決，如教學內容的組織，網路課件一般採用自主學習策略，在學習過程中需嵌入大量信息資源，有用資源的查尋及組織是設計者需解決的難題。
教學環境是指用於教學的各種媒體及配套軟體。這里所說的教學環境與前面所講教學情景是兩個不同的概念，兩者之間的本質區別在於：教學環境中並不包含統一、固定的教學設計思想，沒有統一的教學目標、教學策略等。比如多媒體教室即可以適用拋錨教學情景又可適用支架式教學。目前，基於Internet的教學受遞環境的設計是國內遠程教育研究的熱點課題，設計過程要注意以下幾點：⑴保持信息傳播通道（這包括教學信息的傳遞；學習者行為信息的反饋；教學系統再次反饋評價信息）的通暢。⑵使用多種搜索引擎，必要時嵌入導航策略，防止「迷航」。⑶利用HMC方式學員可與網上教學軟體與信息資源庫進行交互活動，又可通過各種CMC工具如Email、語音信箱、視頻會議系統等與教師和遠程教育專家會話，或者通過「群件」（Groupware）與同學進行網上信息交流。

Ⅱ 從這則教學設計中可以看出設計者採用了建構主義教學模式中的哪一種教學模式

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為回穩定的教學活動結構框架和答活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

Ⅲ 建構主義環境下的教學設計一般包括哪些過程

一、引言

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以「學」為中心的教學設計(Instructional Design，簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以「學」為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎。

二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向

當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學為中心的ID研究)，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網路或基於Internet的教學環境下，對以學為中心的ID的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。

1. 忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高於一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為中心的教學設計中，由於強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，「教學目標」被「意義建構」所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為「意義建構」是指對當前所學知識的意義進行建構，而「當前所學知識」這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬於基本概念、基本原理(是教學目標要求必須「掌握」的內容)；有的則屬於一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求「了解」)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成「意義建構」(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的「意義」才是真正有意義的，才是符合教學要求的。
2. 忽視教師指導作用

在以學為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以「學生」為中心的學習。它強調以學生為中心，但並未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，並不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那麼這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鑽進牛角尖。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的「主演」改變為場外的「指導」(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的准備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

3. 忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基於建構主義的、以學為中心的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合於學習者主動建構知識意義的學習環境。學習者的「自主學習」本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義——這是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是「意義的建構」不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成——要由學習者在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過「自主學習」才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現意義建構的「內因」，學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利於促進學習者的意義建構；但是更應重視學習者自主學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。

以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調學習環境的設計。在他最近發表的文章中[9]，提出了一種用於設計建構主義學習環境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型如圖1所示。由圖可見，它由六部分組成：

1. 問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構主義學習環境(CLE)設計的中心，學習者的目標是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)；

2. 相關的實例(或個案)：與問題相關的實例或個案(如法律、醫療、或社會調查等方面的實例或個案)；

3. 信息資源：與問題解決有關的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關資源；

4. 認知工具：主要指在計算機上生成的、用於幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟體。如知識庫、語義網路、幾何圖形證明樹、專家系統等；

5. 會話與協作工具：使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義；

6. 社會背景支持：在設計建構主義學習環境時要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對於當前學習所能提供的支持。

該模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供三種教學策略支持：

1. 建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過程建模。行為建模用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。提供操作實例就是「問題求解型」行為建模最常用的一種方法。對認知過程的建模要復雜一些，為此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結構。

2. 教練策略：正確的教練策略有利於激發學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作並提供反饋；通過分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監控、分析和調節學習者各種能力的發展(包括言語信息、智力技能、認知策略、學習態度、動作技能等方面的能力發展)。

3. 支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立「支架式」概念框架，使學習者自己能沿著「支架」逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

從以上分析及圖6所示模型可見，Jonassen對基於建構主義的、以學為中心的教學設計，重點是放在學習環境的設計，並從該模型所包含的六個組成部分出發，從六個方面對CLE的設計展開了詳細論述。而對在此環境下的學生的自主學習，只提供了三條教學策略予以支持，有關論述也比前面關於CLE設計的簡略。顯然，這是沒有把「自主學習設計」放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至乾脆認為，基於建構主義的、以學為中心的教學設計就是指建構主義學習環境的設計[3]，這就走得更遠了——完全抹殺了自主學習設計的必要性。所以，我們認為，這是當前關於以學為中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

三、建構主義學習環境下教學設計的方法與步驟

根據目前國外有關文獻資料和我們近年來在中小學進行試驗研究的實踐，我們認為，建構主義學習環境下的教學設計(即以學為中心的教學設計)其方法與步驟應如下面所述：

1.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的「主題」(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標並畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以學為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的「主題」。由於主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種，詳細內容可參看一般的教學設計教材(如文獻[4])。

2.情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即「情境」相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起「順應」過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過「同化」與「順應」才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

情境創設應分兩種情況[3]：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習環境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與互動式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

3.信息資源設計

信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對於應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

4.自主學習設計

自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有「支架式教學法」、「拋錨式教學法」和「隨機進入教學法」等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計：

(1) 如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的「最鄰近發展區」理論[5]，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區並不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2) 如果是拋錨式教學，則根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(「拋錨」)。然後圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃並根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。
(3) 如果是隨機進入教學，則要創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

不管是用何種教學方法在「自主學習設計」中均應認真考慮以下三方面的問題：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；
要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識「外化」)；
要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現學生自主學習的三個要素。

上面列舉的三種自主學習設計(圍繞「概念框架」的自主學習、圍繞「真實問題」的自主學習和圍繞「事物多面性」的自主學習)是目前國外比較流行的、適用於多媒體網路教學環境的自主學習方式，其詳細內容及具體設計方法可參看文獻[5]。事實上，只要能體現學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限於上述三種自主學習方式，更不一定要局限於外國的經驗。從我們自身的文化傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式。以發揮學生的主動性和首創精神為例，我們的先哲孔子所創造的「啟發式教學法」就是一個光輝的範例。

關於「啟發式教學法」，許多人都以為這是蘇格拉底的首創。這對於言必稱希臘的西方學者來說是不足為怪的，可是在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免「數典忘祖」。事實上，孔子不僅一貫堅持啟發式教學，而且「啟發」式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創造。孔子比蘇格拉底大82歲，孔子逝世後10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當之無愧的「啟發式教學」創始人。除此以外，孔子所創造的啟發式教學法，其內涵也要比蘇格拉底的「產婆術」更為豐富、更為深刻。為了說明這個問題，我們不妨將稱之為「產婆術」的蘇格拉底啟發式對話法與孔子的啟發式教學法作一比較。

一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當政治家，為幫助這位青年認清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟發式方法和這位青年進行了下面的對話(以下皆是蘇問，歐答)[16]：

問：虛偽應歸於哪一類？

答：應歸入非正義類。

問：偷盜、欺騙、奴役等應歸入哪一類？

答：非正義類。

問：如果一個將軍懲罰哪些極大地損害了其國家利益的敵人，並對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

答：不能。

問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰中欺騙了敵人，這種行為該怎麼看呢？

答：這當然正確，但我指的是欺騙朋友。

蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統帥的軍隊已經喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起鬥志取得勝利，這種行為該如何理解？

答：應算是正義的。

問：如果一個孩子有病不肯吃葯，父親騙他說葯不苦、很好吃，哄他吃下去了，結果治好了病，這種行為該屬於哪一類呢？

答：應屬於正義類。

蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？

答：是，他們也應屬於這一類。

問：你不是認為朋友之間不能欺騙嗎？

歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話。

從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾，啟發誘導，層層分析，步步深入，最後導出正確的結論。

下面再看孔子的啟發式教學。他只有八個字：「不憤不啟，不悱不發。」(《論語· 述而》)。按宋代朱熹的解釋：「憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。」[17]可見，「憤」就是學生對某一問題正在積極思考，急於解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是「啟」。「悱」是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處於想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然後用比較准確的語言表達出來，這就是「發」。孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到學生處於「憤」的心理狀態，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然後又讓學生自己繼續去認真思考，等到學生進入「悱」的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學生柳暗花明，豁然開朗。
由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發式雖然也能使學生印象深刻，但是由於學生的主動性發揮不夠，對於較復雜問題的理解，即涉及高級認知能力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發式則是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發式在教學中都很有效，都能促進學生的思維，但是顯然孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構，因而在自主學習設計中我們應當採用的是孔子的啟發式方法而不是蘇格拉底的對話法。

再以實現自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經驗。在小學語文識字教學中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學期中通過課堂講解或是批改作業往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字。為了解決這個教學難點，我們在試驗中設計了讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以後，不僅讓學生在田字格上寫出來，還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去。由於認知碼對漢字的拆分符合語言文字規范和識字教學規律，如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等於給學生一個反饋信息：「你對該漢字的辨識有誤，請仔細觀察該字的字形及筆畫」學生得到這個反饋以後，必定會認真考慮：為什麼別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發現自己的錯誤，然後加以糾正並重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學生自己主動進行，無須教師介入。通過幾百所試驗校的實踐證明，運用這種自主學習方式到期末測試，幾乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什麼用傳統教學方法，老師講解(或批改)五、六次仍有不少學生掌握不了，而用新方法教學，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學生都能很快學會呢？其根本原因就在於，前者採用的是傳統的以教師為中心的灌輸式教學，學生在學習過程中是被動的；而後者則採用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤，改正錯誤，在這過程中學生完全處於主動的地位。

至於知識外化(在不同情境下應用所學知識)方面的自主學習範例，在教學實踐中更是不可勝數，這里就不一一列舉了。

總之，自主學習的設計並不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結的經驗；外國人強調學習環境設計，他們的好經驗我們應虛心學習，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人後面跑。

5. 協作學習環境設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的協作學習是屬於第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網路教學環境下，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然後在課堂的後半段利用多媒體教室網路進行全班性的評議交流就屬於這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內容即學習主題在事先並不清楚。

對於第一種情況，協作學習環境的設計應包括以下內容：
1. 圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；

2. 設計能將討論一步步引向深入的後續問題；

3. 教師要考慮如何站在稍稍超前於學生智力發展的邊界上(即稍稍超前於最鄰近發展區)通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什麼(即不能代替學生思維)；

4. 對於學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

對於第二種情況，由於事先並不知道主題，這時的協作學習環境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：

1. 教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；

2. 要善於發現每位學生發言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，並及時給以肯定和鼓勵；

3. 要善於發現每位學生通過發言暴露出來的、關於某個概念(或認識)的模糊或不正確之處，並及時用學生樂於接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；

4. 當討論開始偏離教學內容或糾纏於枝節問題時，要及時加以正確的引導；

5. 在討論的末尾，應由教師(或學生自己)對整個協作學習過程作出小結。

6.學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

1. 自主學習能力；

2. 協作學習過程中作出的貢獻；

3. 是否達到意義建構的要求。

應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

7.強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇並有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

Ⅳ 建構主義學習環境下的教學設計原則是什麼

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的 學習 理論 ，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學 方法 和全新的教學設計思想。以「學」為中心的教學設(Instructional Design，簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很 自然 地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以「學」為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎。 二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向 當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學為中心的ID研究)，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體 計算 機 網路 或基於Internet的教學環境下，對以學為中心的ID的 應用 更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。 1. 忽視教學目標 分析 在傳統教學設計中，教學目標是高於一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學 內容 和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為中心的教學設計中，由於強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，「教學目標」被「意義建構」所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為「意義建構」是指對當前所學知識的意義進行建構，而「當前所學知識」這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬於基本概念、基本原理(是教學目標要求必須「掌握」的內容)；有的則屬於一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求「了解」)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成「意義建構」(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的「意義」才是真正有意義的，才是符合教學要求的。 2. 忽視教師指導作用 在以學為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以「學生」為中心的學習。它強調以學生為中心，但並未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，並不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那麼這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鑽進牛角尖。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的「主演」改變為場外的「指導」(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的准備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

Ⅳ 建構主義理論指導下的教學模式有哪些

在建構主義學習理論及教學理論的影響下，目前已經形成了多種教學模式。其中，較為成熟的有拋錨式教學模式、認知學徙模式、支架式教學模式和隨機訪取模式。

(一) 拋錨式教學模式

拋錨式教學是通過學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學生之間的互動、交流，讓學生自己主動學習、生成學習，達到學習目標。可見，拋錨式教學是真實事例或問題為基礎（作為「錨」）的，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設真實的情境，即拋錨。

⑵ 圍繞「錨」組織教學。

⑶ 學生的自主學習過程，在這個過程中要充分發揮學生的自主性和合作精神，鼓勵學生自己發現解決問題的方法。

⑷ 知識的遷移。在這個環節中，先前設置的「錨」將被消解，學生要突破原有情景，進行知識遷移，即我們常說的舉一反三。

溫比爾特認知與技術小組的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是普通學校的教師還可以利用拋錨式教學去幫助學生在標准化測驗以及其他各種測驗中獲得高分。

(二) 認知學徒式教學模式

認知學徒式教學模式是建構主義教學中的一個重要模式。它從四個方面建構了一個有效的教學環境。

⑴ 在內容方面，認知學徒式教學模式規定了4種應該呈現的內容：①學科基本知識呈現。②有效解決問題的基本原則的呈現。③策略地選擇知識。④學習內容的方式的選擇。

⑵在策略方面，認知學徒式教學模式規定了6種教學策略：①模仿，即教師呈現自己解決問題的過程，給學生起到範例的作用。②輔導，為學生提供必要的幫助。③問題情景的拆與毀，使問題隨著學生能力與認知的發展不斷地發生變化，以適應學生新的發展要求。④給學生提供展示成果的機會。⑤反思，通過與教師的問題解決思路比較，找出不同與差距。⑥鼓勵學生進行進一步的探究。

⑶ 在教學次序方面，認知學徒式教學模式提供了3種教學內容的排序方式：①按照由簡到繁、由易到難的順序安排內容。這種安排內容的方式有利於學生學習的循序漸進。②橫向增加內容，即增加內容的多樣性。這種內容序列有利於培養學生舉一反三的能力。③按照由整體到具體、由系統到分支的順序安排內容。這種序列有利於形成學生的整體概念。

⑷ 在社會化問題上，為了使學生能夠與社會緊密相連，使學生能夠盡快地社會化，認知學徒式教學模式提供了5種教學策略：①情景學習。②模擬，即進一步模擬真實世界中的活動。③學生與專家的互動。④刺激學生的內在動機，培養學生在非控制情景中解決問題的能力。⑤合作學習。

(三)支架式教學模式

根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」（DGX）的有關文件，支架式教學被定為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事選要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。」這種思想來源於蘇聯著名心理學家維果茨基的「最近發展區」理論。維果茨基認為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平與在教師指導下解決問題時的潛在水平之間存在著一定距離，這個距離間空就是學生的最近發展多。教學的作用就在於消除這二者之間的距離，促進學生向高一層次的知識水平發展。

支架式教學一般由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架，即圍繞當前的學習主題，以學生的最近發展區為基礎建立概念框架。

（2）進入情境，即概念框架中的某個支點。

（3）獨立探索，教師可以給予學生一些相關的演示，起到啟發引導的作用。進而再由學生獨立思考、獨立探索，但教師要適時地給予指導和幫助，以確保學生沿著概念框架攀升。

（4）協作學習，即進行小組協商、討論，在共享集體成果的基礎上，完成個人的知識構建；

（5）效果評價，包括自評和他評兩種，評價的內容包括自主學習能力、對小組學習的貢獻以及是否形成了自己的知識結構構建三方面。

(四)隨機訪取教學模式

斯皮羅等人將學習分為初級學習和高級學習兩個階段。前者主要學習基本的概念和事實；後者要求學生掌握概念的復雜性，並能靈活運用所學知識。隨機訪取教學模式要求在教學中要對同一教學內容，通過不同的時間、在不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式來加以呈現，即學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機訪取教學模式主要包括以下幾個環節：⑴ 確定學習主題。⑵ 創設情景。⑶ 獨立探索。⑷ 協作學習。⑸ 效果評價。

建構主義教學的四大要素，即情景、協作、會話和意義建構。只有具備這四個要素的教學才能稱為建構主義的教學。

Ⅵ 建構主義教學模式有哪幾種每種模式特徵是什麼

基於建構主義理論的具體教學模式主要有以下幾種：
⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」很顯然，這種教學思想是來源於前蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對於所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最鄰近發展區」。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的「最鄰近發展區」來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
支架式教學由以下幾個環節組成：
⑴ 搭腳手架——圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。
⑵ 進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。
⑶ 獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以後逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最後要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
⑷ 協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
⑸ 效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
⑴ 創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。
⑶ 自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，並要特別注意發展學生的「自主學習」能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。
⑷ 協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
⑸ 效果評價——由於拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。
⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)[10][11]
由於事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂「隨機進入教學」。顯然，學習者通過多次「進入」同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支--「彈性認知理論」(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
隨機進入學習——取決於學生「隨機進入」學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
思維發展訓練——由於隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在「元認知級」進行(即教師向學生提出的問題，應有利於促進學生認知能力的發展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：「你的意思是指？」，「你怎麼知道這是正確的？」，「這是為什麼？」等等)；③注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：「還有沒有其它的含義？」「請對A與B之間作出比較？」，「請評價某種觀點」等等)。
小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考並作出反映。⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有「對話」)，並在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述，建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。

節選自：何克抗《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》。

Ⅶ 建構主義教學模式

與建構主義學習理抄論襲以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
在建構主義教學模式下開發出的比較成熟的教學方法有：支架式教學，拋錨式教學和隨即進入教學。

節選自 何克抗《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》

Ⅷ 基於建構主義的教學設計模式有哪些

有現成的範例你可以看看。

Ⅸ 建構主義教學模式包括哪些具體的模式

建構主義教學模式包括：

一、 情境教學

情境教學是以情境性認知理論為基礎的。建構主義強調，知識在不同情境中，需要被重新建構；學習不是知識由外到內的簡單轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。

二、合作學習

合作學習就是讓學生在小組或小團隊中展開學習。它的理論基礎是建構主義中的社會性相互作用。在知識建構中，一方面，學習者要與物理環境（客體）互動，通過指向客體的活動來促進知識的增長；另一方面，學習者之間以及學習者與教師之間的社會性的相互作用也是知識建構的重要方面。

三、互動式教學

互動式教學的理論基礎是：知識是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，從而融入到原來的經驗結構中，即同化；另一方面，新經驗的融入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造。

四、以單元為單位進行「隨機通達教學」

斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識提出了「隨機通達教學」。 在學習過程中，由於對意義建構可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同側面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，又存在著概念的復雜性和和實例間的差異性。對任何對事物的簡單理解都會漏掉事物的某些方面，而換一個情境，從另外一個角度看時，這些方面就可能是非常重要的。

拓展資料

建構主義理論也譯作結構主義（結構主義是structivism，兩者既有聯系，也有區別），是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：同化、順化和平衡。

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞傑(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。