建構教學設計

① 如何進行建構主義教學設計

1、建構主義教學設計原則是：
（1）支持學習者所有的學習活動，以解決專一項任務或問題。
（2）學屬習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。
（3）支持學習者發展對所有問題的物主身份。
（4）誘發學習者的問題並利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。
（5）設計一項真實的任務。
（6）一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好准備的環境中的需求保持一致的環境。
2、基於建構主義的教學設計又稱以學為中心的教學設計，是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養。
3、建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主義的哲學立場。

② 如何進行建構主義教學設計

一、建構主義
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。
學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表徵，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，藉助其他輔助手段（包括教師和學習夥伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個非同步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。
學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集並分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，並對這種聯系加以認真思考。
而教師由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。
所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、建構主義與教學設計
基於建構主義的ID（教學設計）又稱以學為中心的ID，是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由於強調學生的「學」，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。
目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基於該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，並沒有處方性的解決方案。
建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關於這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（Carrol,1990），他認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，採取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：
l 支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。
l 學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。
l 支持學習者發展對所有問題的物主身份。
l 誘發學習者的問題並利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。
l 設計一項真實的任務。
l 一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好准備的環境中的需求保持一致的環境。
l 設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生後，學習者必須在這一環境中活動。
l 設計學習環境以支持並挑戰學習者的思考。
l 鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。
l 提供機會並支持同時對學習的內容和過程進行反思。
建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網路的概念，重視「情景」、「協作」在教學中的重要作用。提出一系列以「學」 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。
三、基於建構主義的教學設計模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習「定向點」，然後圍繞這個「定向點」，通過設計「學習情景」、「學習資源」、「學習策論」、「認知工具」、「管理和幫助」而展開，他們共同服務於由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1 基於建構主義的教學設計模式
1．分析教學目標
教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿於教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。
建構主義學習環境下的ID中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。
分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。
在哲學上強調學習內容的自主建構，容易造成學習上的虛無主義。我們知道，建構主義強調事物的多樣性、復雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，但事物有其復雜的一面，也有起客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達到共同理解的，所以，我們在以建構主義理論指導教學設計時，一定要考慮教學目標的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應注意避免將教學目標簡單化的傾向，不能採用傳統的行為式的教學目標。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如採用認知目標分類的層次來標識（掌握...理解...），另外，建構主義強調知識的情景性、整體性，強調知識應在真實任務的大環境中展現，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該採用一種整體性的教學目標編寫方法。
建構主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結構模型法）等就沒有用了呢？不是的，建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助於設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。
區分學習目標與教學目標
允許不同學習者之間的多重目標

其次，分析教學目標還應尊重學習主題本身內在體系特徵。學習主題是由各級知識點組成。知識點之間的關系有兩類：上下位關系、並列關系。這樣總體上，學習主題呈現多層次的網狀結構。這種結構是分析教學目標的主要依據之一。具體分析方法有：歸類分析法、信息加工分析法、層級分析法、解釋結構模型法（ISM）等。
2．學習者特徵分析
以學為主的ID中學生是學習的主體是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什麼在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。學習者特徵分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特徵主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變數；非智力因素有關的特徵則包括興趣、動機、情感、意志和性格。由於非智力因素情況比較復雜難以定量評估、測量處理且群體共性少，所以在此主要進行智力因素分析。
對於學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。
確定學習者的知識基礎一般採用「分類測定法」或「二叉樹探索法」。學習者的認知能力按照布魯姆的「教育目標分類」理論分為六個等級：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中，一般採用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變數有三：認知結構的「可利用性」、「可分辨性」、「穩定性」分別指舊知識中對新知識其吸收固定作用的觀念；新舊觀念的異同點；起吸收、固定作用的原有觀點的穩定性。在實踐中利用知識點之間的關系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。
3．學習內容特徵分析
學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來，建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在後面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，嵌人建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識，可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現並展開。
4．設計學習任務
建構主義所闡述的學習就是基於真實問題情景下的學習、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。
提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助於將問題置身於一個真實的任務環境中，這有助於學生知識與能力的遷移；相關案例和信息資源有助於問題的理解和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握問題的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現問題的環節，設計實用的幫助與指導，必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現的泄氣情緒。
學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求採用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：
（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。為學生解決問題提供不同的路徑。
（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。
（3）要設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標准；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特徵。
（4）設計學習任務要符合學習者的特徵，不能超越學習者知識能力太多。
（5）要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

5．學習情景設計
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，知識內容與學習問題是對現實生活的抽象和提煉，而學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環境、社會背景），其表現是不相同的。
學習情景的含義：學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表徵、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。簡而言之，學習環境就是學習被刺激和支持的地點（Berent G.wilson 1995）。
建構學習情境中有三個要素：
（1）學習情境的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利於控制、定義問題；學習者的特點
（2） 學習情境的表述及模擬：具有吸引力的表徵（虛擬現實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情境的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設計學習情景時，我們應注意：
（ 1 ）明確學習類型與情境創設的關系：學習可分為三個不同類型，適用於初學者的導論式學習、高級知識的獲得與專業知識與技能的學習（斯皮若）。導論式學習屬於學習中的低級階段這是一種具有還原傾向的過於簡單化的學習。學生通過導論式學習掌握的概念與事實只能在相同的情景中再現。高級知識的獲得是一種比較高級的學習類型它要求學習者通過對知識的意義建構，掌握概念的復雜性與跨越案例的變化性。使學生具有適應不同的真實情境的彈性與靈活性。專業知識與技能的學習這是最高級的學習類型幾乎不需要教學的支持。顯然，建構主義學習情境最適於第二種類型，即高級知識的獲得。
（ 2 ）不同學科對情境創設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習情境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與互動式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
（ 3 ）在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。
（ 4 ）學習情境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。明確這一點對研究以學為中心的教學設極非常有意義。
（5）學習任務與真實學習情景必須相融合，不能處於分離或勉強合成的狀態，學習情景中要能夠以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。

6．學習資源設計
教學資源是指所有用來幫助教、學的資源，即支撐教學過程的各類軟體資源和硬體系統。根據AECT77和AECT`94的定義，學習資源可分為學習材料和教學環境兩大類。
學習材料的設計，主要分析CAI課件和網路課件的設計。對於CAI課件來說設計思路較為固定，主要考慮四個方面因素：課件內容組織、控制結構、教學訊息和界面。而網路課件的設計是一新興技術尚有諸多難題有待解決，如教學內容的組織，網路課件一般採用自主學習策略，在學習過程中需嵌入大量信息資源，有用資源的查尋及組織是設計者需解決的難題。
教學環境是指用於教學的各種媒體及配套軟體。這里所說的教學環境與前面所講教學情景是兩個不同的概念，兩者之間的本質區別在於：教學環境中並不包含統一、固定的教學設計思想，沒有統一的教學目標、教學策略等。比如多媒體教室即可以適用拋錨教學情景又可適用支架式教學。目前，基於Internet的教學受遞環境的設計是國內遠程教育研究的熱點課題，設計過程要注意以下幾點：⑴保持信息傳播通道（這包括教學信息的傳遞；學習者行為信息的反饋；教學系統再次反饋評價信息）的通暢。⑵使用多種搜索引擎，必要時嵌入導航策略，防止「迷航」。⑶利用HMC方式學員可與網上教學軟體與信息資源庫進行交互活動，又可通過各種CMC工具如Email、語音信箱、視頻會議系統等與教師和遠程教育專家會話，或者通過「群件」（Groupware）與同學進行網上信息交流。

③ 建構主義的教學設計

建構主義學習環境下的教學設計原則
建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，並不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，並非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，並已開始實際應用於指導基於多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：
強調以學生為中心
明確「以學生為中心」，這一點對於教學設計有至關重要的指導意義，因為從「以學生為中心」出發還是從「以教師為中心」出發將得出兩種全然不同的設計結果。至於如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：
要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；
要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識「外化」)；
要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。
強調「情境」對意義建構的重要作用
建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即「情境」相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起「順應」過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過「同化」與「順應」才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。
強調「協作學習」對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體並成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然後再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料並對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
強調對學習環境的設計
(而非教學環境)
建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。
強調利用各種信息資源來支持「學」
(而非支持「教」)
為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料並非用於輔助教師的講解和演示，而是用於支持學生的自主學習和協作式探索。對於信息資源應如何獲取、從哪裡獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
強調學習過程的最終目的是完成意義建構
(而非完成教學目標)
在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。

④ 建構主義理論對教學設計有哪些影響

盡管建構主義范型並沒有顛覆認知與行為主義心理學的客觀影響，但是它對教學設計者的影響確實是值得矚目的，而且它和其他有關學習的創新思想一起還必然對該領域的發展產生深遠的意義。 一、建構主義原理及其意義 建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，它採用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。為此，學生要主動建構客觀事物及其關系的表徵，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的知識經驗和認知策略對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。為此，教師要從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。因此，學生獲得知識的多少取決於學生根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學生記憶和背誦教師講授內容的能力。 二、建構主義影響教學設計： 1、以問題為核心驅動學習。問題可以是項目、案例或實際生活中的矛盾；強調以學生為中心，各種教學因素，包括教師只是作為一種廣義的學習環境支持學習者的自主學習，誘發學習者的問題並利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。 2、學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務。 3、強調學習任務的復雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。 4、強調協作學習的重要性，要求學習環境能夠支持協作學習。 5、強調非量化的整體評價，反對過分細化的標准參照評價。 建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，提出教學設計的思想和知識結構網路的概念，重視「情景」、「協作」在教學中的重要作用。提出一系列以「學」 為中心教學策略，如認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、社會建構教學策略等。這些思想和學習策略，為構建建構主義教學設計模式奠定了很好的基礎，建構主義教學設計強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，從而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由於現今的教學過分強調學生的「學」，忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用，不利於學生的個性發展和創造才能的培養。 發表評論

⑤ 建構主義學習環境下的教學設計原則是什麼

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的 學習 理論 ，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學 方法 和全新的教學設計思想。以「學」為中心的教學設(Instructional Design，簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很 自然 地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以「學」為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎。 二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向 當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學為中心的ID研究)，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體 計算 機 網路 或基於Internet的教學環境下，對以學為中心的ID的 應用 更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。 1. 忽視教學目標 分析 在傳統教學設計中，教學目標是高於一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學 內容 和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為中心的教學設計中，由於強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，「教學目標」被「意義建構」所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為「意義建構」是指對當前所學知識的意義進行建構，而「當前所學知識」這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬於基本概念、基本原理(是教學目標要求必須「掌握」的內容)；有的則屬於一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求「了解」)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成「意義建構」(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的「意義」才是真正有意義的，才是符合教學要求的。 2. 忽視教師指導作用 在以學為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以「學生」為中心的學習。它強調以學生為中心，但並未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，並不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那麼這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鑽進牛角尖。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的「主演」改變為場外的「指導」(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的准備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

⑥ 教學設計的主要環節有哪些

教學設計主要包括主要面向教師的傳統教學設計、建構主義環境下的教學設計和「學教並重」的教學設計 三類1、傳統的教學設計模式是以「教」為主的教學設計模式，它是以教師的「教」為中心的教學模式設計，它利於教師主導作用發揮，便於教師組織、監控整個教學活動進程，便於師生之間情感交流，利於系統 的科學知識的傳播，並能充分考慮情感因素在學習過程中重要作用。 理論基礎代表為：奧蘇貝爾的「學與 教」理論。包含以下幾個環節：（1）教學目標分析 （2）學習者特徵分析 （3）在上述分析的基礎上，確定教學方法、策略 （4）選擇教學媒體 （5）進行施教，並在教學過程中作形成性評價 （6）根據形成性評價得到的反饋對教學內容與教學方法、策略加以調整 2、建構主義教學設計模式是以「學」為中心的教學模式設計，它讓學生由外部刺激的被動接受者和知識的 灌輸對象轉變為信息加工的主題、知識意義的主動建構者；讓教師由知識的傳授者、灌輸者變為學生主動 建構意義的幫助者、促進者，它強調學生是學習過程的主題，是意義的主動建構者，因而利於學生的主 動探索，主動發現，利於創造型人才的培養。代表人物：皮亞傑建構主義學習理論。建構主義教學觀是 對傳統教學觀的批判和發展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學 習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統教學觀忽略。 包含以下幾個環節：（1）情景創設 （2）信息資源提供 （3）自主學習策略設計 （4）組織協作學習 （5）組織與指導自主發現，自主探索 3、 「學教並重」教學設計，是在兼取以教為主的教學系統設計、以學為主教學設計兩者的優點的基礎上 提出的，它兼取兩理論之所長，棄之所短，也是奧蘇貝爾的「學與教」理論和建構主義的「學與教」理論 兩者的結合。 包含以下幾個環節：（1）教學目標分析 （2）學習者特徵分析 （3）教學策略的選擇和活動設計 （4）學習情景設計 （5）教學媒體選擇與教學資源的設計 （6）在教學過程中作形成性評價並根據評價反饋對內容與策略進行調整。 傳統教學設計、建構主義環境下的教學設計都們各自的優勢，但同時也都不足之處。如傳統的教學 設計模式注重的是教師的主導作用的發揮、情感因素在學習過程中的作用；但是它由於強調傳遞-接受式學 習，否定發現式學習，在教學過程中讓學生處於被動接受地位，學習者的主動性、創造性難以發揮，因而 不利於創新人才的成長。而建構主義教學設計模式正好克服這一缺點，利於培養具創新思維和創新能 力的創造型人才；但它卻忽視了教師的主導作用的發揮，忽視了情感因素在學習過程中的作用，因而不利 於系統知識的傳授，可能導致教學目標的偏離。「學教並重」的教學設計具更為科學而全面的理論基 礎，不僅適用於指導課堂教學，也適用於指導網路教學和多媒體輔助教學課件腳本的設計與開發。 它具以下四個優點： 1、根據教學內同和學生的認知結構情況，可以靈活選擇「發現式」或「傳遞-接受」教學分支。 2、在「傳遞--接受」教學過程中基本採用「先行組織者」教學策略，同時也可 採用其他「傳遞--接受「策略，甚至是自主學習策略作為補充，以達到教學最優 化。 3、在「發現式」教學過程中可以充分吸收「傳遞--接受」教學的長處，如對學 習者的特徵分析和促進知識的遷移等。 4、便於考慮情感因素，即動機的影響

⑦ 建構主義理論對教學設計有哪些影響

建構主義理論對教學設計有哪些影響 素質教育的目的在於促使每個學生都能充分發揮自己的潛能，得到全面發展。教育質量的高低與教育觀念的恰當與否緊密聯系。自20世紀90年代以來建構主義學習理論成為學習理論的主流，該理論指導下的教育觀強調以學生為中心，強調個體的自主性在建構認知結構過程中的關鍵作用，重視學習結果的質量。改變過去課堂上的「老師中心」，學生被動的接受知識，缺乏必要的學習主動性、創造性和積極性。
建構主義學習理論認為，學生的學習是對知識的主動建構過程，同時學生要主動地構建對外部信息的解釋系統。深化教學改革就要打破以講授、灌輸為主線的教學套路，構建以學生主動參與、師生互動、探究創新為主線的教學模式。建構主義教學觀認為，學習不是把外部知識直接輸入到大腦的過程，而是主體以已有的知識和經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建柯新的理解、新的創新的過程。建構主義的教學策略是以學生為中心的，其目的是最大主動地建構意義。
在教學中，教師必須擯棄過去那種從灌輸的教法，直接將教科書的概念知識搬給學生，這種像螞蟻搬家式的教法早已不適應經濟的發展和時代進步的需要了，取而代之的必然是適合時代前進、能促進社會進步的新理念和新的教學觀。建構主義的教學觀，讓學生利用已有的經驗積累主動地積極地去認識知識、組織和重新組織知識，重點在引導學生主動地對知識的形成過程的探究，讓學生在對知識的形成過程的認識過程中去優化組合，去再認識，去再建構，實現意義重構的目的。
不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。學生不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，它要求學生：①在學習過程中用探究、思考去建構知識的意義；②在意義建構過程中要求學生去搜集並分析有關的大量信息和資料；③需要將新、舊知識聯系起來，並對這種聯系加以認真思考。
教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：①激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；②通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；③為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。 以上僅是本人對構建主義對學生學習和老師教學的影響的淺淺之見，不足之處，望專家給予指導和批評。

⑧ 問題的網路課堂協作知識建構教學設計模式是什麼

「學習是知識建來構」作為一種全源新的教學理念已成為當今眾多學者關注的問題。社會建構理論認為，知識的社會建構是一個循環過程，個體的主觀世界觀是與社會相互聯系的，而知識是在人類社會范圍內，通過自身的認知過程及個體間、各種社群間的社會協商而建構的。協作知識建構（簡稱CKB）是個體在特定的組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程。協作知識建構的目標是為學習群體形成具有某種價值的公共知識，而不是簡單地提高學習個體頭腦中的內容，它關注的是群體知識的建構和改善。

⑨ 建構主義環境下的教學設計一般包括哪些過程

一、引言

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以「學」為中心的教學設計(Instructional Design，簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以「學」為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎。

二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向

當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學為中心的ID研究)，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網路或基於Internet的教學環境下，對以學為中心的ID的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。

1. 忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高於一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為中心的教學設計中，由於強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，「教學目標」被「意義建構」所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為「意義建構」是指對當前所學知識的意義進行建構，而「當前所學知識」這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬於基本概念、基本原理(是教學目標要求必須「掌握」的內容)；有的則屬於一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求「了解」)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成「意義建構」(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的「意義」才是真正有意義的，才是符合教學要求的。
2. 忽視教師指導作用

在以學為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以「學生」為中心的學習。它強調以學生為中心，但並未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，並不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那麼這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鑽進牛角尖。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的「主演」改變為場外的「指導」(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的准備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

3. 忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基於建構主義的、以學為中心的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合於學習者主動建構知識意義的學習環境。學習者的「自主學習」本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義——這是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是「意義的建構」不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成——要由學習者在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過「自主學習」才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現意義建構的「內因」，學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利於促進學習者的意義建構；但是更應重視學習者自主學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。

以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調學習環境的設計。在他最近發表的文章中[9]，提出了一種用於設計建構主義學習環境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型如圖1所示。由圖可見，它由六部分組成：

1. 問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構主義學習環境(CLE)設計的中心，學習者的目標是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)；

2. 相關的實例(或個案)：與問題相關的實例或個案(如法律、醫療、或社會調查等方面的實例或個案)；

3. 信息資源：與問題解決有關的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關資源；

4. 認知工具：主要指在計算機上生成的、用於幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟體。如知識庫、語義網路、幾何圖形證明樹、專家系統等；

5. 會話與協作工具：使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義；

6. 社會背景支持：在設計建構主義學習環境時要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對於當前學習所能提供的支持。

該模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供三種教學策略支持：

1. 建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過程建模。行為建模用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。提供操作實例就是「問題求解型」行為建模最常用的一種方法。對認知過程的建模要復雜一些，為此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結構。

2. 教練策略：正確的教練策略有利於激發學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作並提供反饋；通過分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監控、分析和調節學習者各種能力的發展(包括言語信息、智力技能、認知策略、學習態度、動作技能等方面的能力發展)。

3. 支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立「支架式」概念框架，使學習者自己能沿著「支架」逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

從以上分析及圖6所示模型可見，Jonassen對基於建構主義的、以學為中心的教學設計，重點是放在學習環境的設計，並從該模型所包含的六個組成部分出發，從六個方面對CLE的設計展開了詳細論述。而對在此環境下的學生的自主學習，只提供了三條教學策略予以支持，有關論述也比前面關於CLE設計的簡略。顯然，這是沒有把「自主學習設計」放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至乾脆認為，基於建構主義的、以學為中心的教學設計就是指建構主義學習環境的設計[3]，這就走得更遠了——完全抹殺了自主學習設計的必要性。所以，我們認為，這是當前關於以學為中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

三、建構主義學習環境下教學設計的方法與步驟

根據目前國外有關文獻資料和我們近年來在中小學進行試驗研究的實踐，我們認為，建構主義學習環境下的教學設計(即以學為中心的教學設計)其方法與步驟應如下面所述：

1.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的「主題」(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標並畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以學為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的「主題」。由於主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種，詳細內容可參看一般的教學設計教材(如文獻[4])。

2.情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即「情境」相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起「順應」過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過「同化」與「順應」才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

情境創設應分兩種情況[3]：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習環境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與互動式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

3.信息資源設計

信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對於應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

4.自主學習設計

自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有「支架式教學法」、「拋錨式教學法」和「隨機進入教學法」等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計：

(1) 如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的「最鄰近發展區」理論[5]，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區並不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2) 如果是拋錨式教學，則根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(「拋錨」)。然後圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃並根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。
(3) 如果是隨機進入教學，則要創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

不管是用何種教學方法在「自主學習設計」中均應認真考慮以下三方面的問題：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；
要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識「外化」)；
要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現學生自主學習的三個要素。

上面列舉的三種自主學習設計(圍繞「概念框架」的自主學習、圍繞「真實問題」的自主學習和圍繞「事物多面性」的自主學習)是目前國外比較流行的、適用於多媒體網路教學環境的自主學習方式，其詳細內容及具體設計方法可參看文獻[5]。事實上，只要能體現學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限於上述三種自主學習方式，更不一定要局限於外國的經驗。從我們自身的文化傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式。以發揮學生的主動性和首創精神為例，我們的先哲孔子所創造的「啟發式教學法」就是一個光輝的範例。

關於「啟發式教學法」，許多人都以為這是蘇格拉底的首創。這對於言必稱希臘的西方學者來說是不足為怪的，可是在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免「數典忘祖」。事實上，孔子不僅一貫堅持啟發式教學，而且「啟發」式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創造。孔子比蘇格拉底大82歲，孔子逝世後10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當之無愧的「啟發式教學」創始人。除此以外，孔子所創造的啟發式教學法，其內涵也要比蘇格拉底的「產婆術」更為豐富、更為深刻。為了說明這個問題，我們不妨將稱之為「產婆術」的蘇格拉底啟發式對話法與孔子的啟發式教學法作一比較。

一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當政治家，為幫助這位青年認清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟發式方法和這位青年進行了下面的對話(以下皆是蘇問，歐答)[16]：

問：虛偽應歸於哪一類？

答：應歸入非正義類。

問：偷盜、欺騙、奴役等應歸入哪一類？

答：非正義類。

問：如果一個將軍懲罰哪些極大地損害了其國家利益的敵人，並對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

答：不能。

問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰中欺騙了敵人，這種行為該怎麼看呢？

答：這當然正確，但我指的是欺騙朋友。

蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統帥的軍隊已經喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起鬥志取得勝利，這種行為該如何理解？

答：應算是正義的。

問：如果一個孩子有病不肯吃葯，父親騙他說葯不苦、很好吃，哄他吃下去了，結果治好了病，這種行為該屬於哪一類呢？

答：應屬於正義類。

蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？

答：是，他們也應屬於這一類。

問：你不是認為朋友之間不能欺騙嗎？

歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話。

從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾，啟發誘導，層層分析，步步深入，最後導出正確的結論。

下面再看孔子的啟發式教學。他只有八個字：「不憤不啟，不悱不發。」(《論語· 述而》)。按宋代朱熹的解釋：「憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。」[17]可見，「憤」就是學生對某一問題正在積極思考，急於解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是「啟」。「悱」是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處於想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然後用比較准確的語言表達出來，這就是「發」。孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到學生處於「憤」的心理狀態，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然後又讓學生自己繼續去認真思考，等到學生進入「悱」的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學生柳暗花明，豁然開朗。
由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發式雖然也能使學生印象深刻，但是由於學生的主動性發揮不夠，對於較復雜問題的理解，即涉及高級認知能力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發式則是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發式在教學中都很有效，都能促進學生的思維，但是顯然孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構，因而在自主學習設計中我們應當採用的是孔子的啟發式方法而不是蘇格拉底的對話法。

再以實現自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經驗。在小學語文識字教學中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學期中通過課堂講解或是批改作業往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字。為了解決這個教學難點，我們在試驗中設計了讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以後，不僅讓學生在田字格上寫出來，還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去。由於認知碼對漢字的拆分符合語言文字規范和識字教學規律，如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等於給學生一個反饋信息：「你對該漢字的辨識有誤，請仔細觀察該字的字形及筆畫」學生得到這個反饋以後，必定會認真考慮：為什麼別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發現自己的錯誤，然後加以糾正並重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學生自己主動進行，無須教師介入。通過幾百所試驗校的實踐證明，運用這種自主學習方式到期末測試，幾乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什麼用傳統教學方法，老師講解(或批改)五、六次仍有不少學生掌握不了，而用新方法教學，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學生都能很快學會呢？其根本原因就在於，前者採用的是傳統的以教師為中心的灌輸式教學，學生在學習過程中是被動的；而後者則採用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤，改正錯誤，在這過程中學生完全處於主動的地位。

至於知識外化(在不同情境下應用所學知識)方面的自主學習範例，在教學實踐中更是不可勝數，這里就不一一列舉了。

總之，自主學習的設計並不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結的經驗；外國人強調學習環境設計，他們的好經驗我們應虛心學習，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人後面跑。

5. 協作學習環境設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的協作學習是屬於第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網路教學環境下，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然後在課堂的後半段利用多媒體教室網路進行全班性的評議交流就屬於這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內容即學習主題在事先並不清楚。

對於第一種情況，協作學習環境的設計應包括以下內容：
1. 圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；

2. 設計能將討論一步步引向深入的後續問題；

3. 教師要考慮如何站在稍稍超前於學生智力發展的邊界上(即稍稍超前於最鄰近發展區)通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什麼(即不能代替學生思維)；

4. 對於學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

對於第二種情況，由於事先並不知道主題，這時的協作學習環境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：

1. 教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；

2. 要善於發現每位學生發言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，並及時給以肯定和鼓勵；

3. 要善於發現每位學生通過發言暴露出來的、關於某個概念(或認識)的模糊或不正確之處，並及時用學生樂於接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；

4. 當討論開始偏離教學內容或糾纏於枝節問題時，要及時加以正確的引導；

5. 在討論的末尾，應由教師(或學生自己)對整個協作學習過程作出小結。

6.學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

1. 自主學習能力；

2. 協作學習過程中作出的貢獻；

3. 是否達到意義建構的要求。

應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

7.強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇並有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。