『壹』 數學教學設計的核心問題是什麼
數學教學活動是學生探索、掌握和應用數學知識的過程,也是教師引導學生構建數學知識體系的過程。初中數學的教學設計,關鍵在於創新,在遵循一般教育教學規律和學生數學學習規律的前提下,對數學教學內容進行系統策劃,以學生的學為出發點,確定數學教學目標,選擇合理的教學策略,結合應用多媒體教學,根據初中數學知識編排特點及知
識深度,把新數學觀念、數學與其它學科的結合性體現在教學內容中。筆者以為,初中數學創新教學設計的核心問題,主要在於問題情境、實踐活動、開放教學等三個方面設計的創新。現作一粗淺的探討分析。
1.初中數學創新教學設計的核心問題
1.1重視問題情境的設計
數學問題情境的設計是有效增強初中數學課堂教學的重要手段,對於提高學生數學學習興趣和學習能力具有重要的作用。教師在教學設計中,應遵循主動、有效的原則,採取靈活多樣的策略創設問題情境,激發學生的好奇心和求知慾,幫助學生理解數學知識,建立數學模型,培養創新思維。
[例1]在有理數的教學設計中,為幫助學生理解負數的概念,了解負數源自身邊的現實生活,可以根據學生的生活經驗,結合教材,輔之多媒體教學,設計以下幾個例子,讓學生探討。
(1)零上10℃,它比0℃高10℃,可記作+10℃,而零下10℃比0℃低10℃,用數學符號該怎麼表示呢?
(2)珠穆朗瑪峰比海平面高8848米,吐魯番盆地比海平面低155米,用數學符號該怎麼表示它們的海拔髙度呢?
(3)向南走100米與向北走100米,收入2000元與支出200元,用數學符號該怎麼表示呢?問題情境有層次,又聯系了學生的生活經驗,學生在理解、掌握負數的概念和應用將會水到渠成。
[例2]「字母表示數」一節課,可設計一個游戲性的猜謎問題情境:讓學生把自己的出生月份乘以2,加上10,加上全家小於10的人口數,點學生名,教師准確猜出其出生年月及全家人口數。學生頓時來了興趣,對老師的「神通」表現出極大的好奇心,紛紛問老師是怎麼推算出來的。這時老師開始點題,引入新課,告訴學生學了用字母表示數後及整式的加減後,謎底就會揭曉,學生將會會很快進入老師創設的情景。
當然,問題情境的設計也必須重視數學史料的補充與介紹,諸如一元一次方程的教學設計中介紹數學迴文詩,「巍巍寶塔高七層,點點紅燈倍加增.燈共三百八十一,請問頂層幾盞燈?」以使單調的數學題變得饒有情趣。
1.2重視實踐活動的設計
在數學教學過程中,教師應重視數學實踐活動的設計,畢竟它不同於一般的課堂教學。數學實踐活動的創新設計是一種新型教學方式與數學活動方式.別於傳統的教學設計,又具有挑戰性和個性特色。
這種實踐活動設計,更多地體現在學生學習空間圖形的學習過程,包括對圖形的觀察、操作、歸納和類比等。實踐內容的呈現可以採用「問題情境——建立模型——求解與解釋——應用與拓展——回顧與反思」的方式進行教學。
[例1]一元二次方程教學,可以舉例引導學生通過討論,建立「一元二次方程」的模型。斜靠在牆上一個長為20米的梯子,頂端距地面的垂直距離為16米,它的頂端下滑2米後,底端將水平滑動多少米?
[例2]某汽車的車牌被前面的物體擋住,但從地面的水面上可以看到車牌的影子。你能從影子中確定該車的牌照號碼嗎?此題考查軸對稱概念和空間觀念,聯系實際生活可激發學生的學習興趣。
[例3]在教學《平面圖形的鑲嵌》一課時,教師可設計先出示平面鑲嵌圖案供學生欣賞,觀察學校教學樓的地面、牆壁、天花板的形狀,引導學生分析圖案的組成.具體分三個步驟:圖案欣賞——探索多邊形在鑲嵌中的作用——製作鑲嵌圖案,讓學生真正認識到數學的實際生活應用。
1.3重視開放教學的設計
數學教育教學的發展史,從某種意義上來說,實際上就是一部教學方式方法的改革史。
新課程改革要求教師將傳統的封閉型教學轉變為開放式教學。開放式教學的實質,就是引導學生在數學學習實踐中主動發現、想像和探索,從而培養和提高創新意識、實踐能力和數學素養。
[例1]有理數的加法運算教學,基於有理數的加法比正數的加法范圍擴大,會出現負數,在教學設計時,教師應該結合學生原有的知識結構,設計開放式教學方式並採用轉化思想,引導學生在認識加法意義的基礎上歸納出有理數加法法則,學生將很快接受。
[例2]在圖形變換的簡單應用一節課設計中,可以設計一個開放題,要求學生利用等圓、全等三角形、線段各兩條設計圖形。
在給足時間的前提下,學生的創新潛能將得到開發,表現出極強且有獨特的思維力,給出的答案也會讓人大跌眼鏡。
綜上所述,數學創新教學設計是改革傳統備課的方式,也是增強數學課堂教學果、獲得最大效益和提高教師教學水平的有效途徑。
『貳』 有效教學設計的原則是什麼
2、教學設計的基本策略和原則是什麼？
答：教學設計的基本策略是是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。
方法
1、教學設計要從「為什麼學」入手，確定學生的學習需要和教學的目的；
2、根據教學目的，進一步確定通過哪些具體的教學內容和教學目標才能達到教學目的，從而滿足學生的學習需要，即確定「學什麼」；
3、要實現具體的教學目標，使學生掌握需要的教學內容，應採用什麼策略，即「如何學」；
4、要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。
教學設計的原則有以下幾點：
系統性原則
教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能並不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足於整體，每個子系統應協調於整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。
程序性原則
教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著後一子系統，而後一子系統依存並制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。
可行性原則
教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。
反饋性原則
教學成效考評只能以教學過程前後的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。
『叄』 如何進行單元整體教學設計
教學設計是教學中非常重要的環節，教學設計的成功與否決定了教學效果的好壞，直接影響了學生對知識的掌握與否，也對後續教學有很大的幫助。做好單元教學設計，可以從整體上把握這一單元的知識，使教師對整個單元或整章知識的結構都有著很清楚的認識，會讓你知道在什麼時候講到什麼程度，會讓你更好的把握教材，解讀教材，進一步讓學生在學習的過程中能夠循序漸進，會讓學生對一個模塊或一個單元的知識有一個系統的理解，讓學生能夠知道本單元在高中數學中的地位以及與前邊學過的章節和後續章節的聯系，就會有目的、理解性的去學習了。 目前新課程對數學教學設計有如下要求：
1.教學設計要充分體現教師角色的轉變和學生學習方式的改變。
2.教學設計要突出對數學思考、情感態度的設計。為學生提供探索與交流的時空。把學習的主動權交還給學生；實現真正意義上的平等對話；讓學生參與廣泛的合作與交流。
3.教學設計要促進學生數學素質的提高。學生的數學素養包括學生對數學知識的獲取，數學方法的應用，數學思想的吸收和數學情感的投入。提高學生的素養，就必須化知識為智慧，積文化為品質。
4.教學素材要來源於現實。來源於現實生活，來源於學生的數學現實。學生學習生活中的、發生在身邊的數學，就會產生親和力。
5.教學設計要體現知識的生成、發展和應用的過程,要有利於學生積極主動地建構。
6.教學內容呈現的形式要豐富多彩，要注重學習情境的創設，如故事、場景、動畫、游戲、實驗等。
7.教學內容設計要有彈性，要關注不同學生的學習需求。
8.教學媒體設計要有針對性，要為我所用，提高效率，要在激發興趣、突破難點上做文章，要避免形式主義。
所以說單元教學設計不僅對教師教學有很大的幫助，對學生學習本單元的基礎知識也是大有益處的。因此，在以後的教學中，教師都應提倡單元教學設計。
那麼單元教學設計究竟需要設計什麼？
一、首先是單元教學內容的分析，就是確定要教什麼。把單元教學內容的地位、作用、單元內的知識點、各知識點之間的結構、體現的思想方法，以及完成學習任務需要的從屬知識技能、與本單元相關的知識和思想方法等進行分析。這其中包括：1.單元主要內容及課時分配；2.單元教材編寫意圖（含課標要求理解分析）：教材中的單元知識走向和邏輯鏈，特別是每一節課內容在單元中的地位，教材編寫的意圖等方面；3.單元教材內容的數學核心思想。教學內容分析應該建立在教師良好的數學素養之上。可以在教學組內或學區中心集體研討，或專家的指導下完成。
二、其次是學生情況的分析，教師要了解學生學習心理，認知水平，基礎知識與技能的掌握程度，學習起點的能力與學習特點等。包括：1．學習該單元學生已有知識背景（包括知識技能和方法）；2．學習該單元學生的生活經驗和學習經驗；3．學生學習該單元內容可能的困難；4．學生學習的興趣、積極性、學習習慣和學法分析。需要注意的是，學生分析應該有「前測」作為科學依據，不能僅憑經驗判斷。學生分析是個性化的工作，不能由他人的結果簡單代替自己的學生分析。生活經驗和學習經驗的「前測」往往可以通過訪談實現，可以是抽樣，也可以是有針對性的，如對於學困生做特別的訪談，可能會發現他們身上所具有的學習要素。學生分析應體現在教學目標和教學過程的設計上。
三、教學目標的設計。
教學目標包括：1．知識與技能；2．過程與方法；3．情感態度價值觀、重點、難點。教學目標是為學生的「學」所設計，教師的「教」是為學生的教學目標的達成服務的。教學目標是個性化的，又是尊重數學學科發展需要和學生未來學習需要的。同時，教學目標的制定應從以上幾個方面進行思考，但具體形式不一定逐條對應。教材分析和學生分析是教學目標制定的依據和前提。特別值得指出的是，教學目標在學生分析之前和之後往往存在差異。如果對教材分析的要求越透徹，對學生分析的要求越科學和規范，教學目標的設計就越不是一件簡單而迅速的工作。教學目標應該在後期的教學活動中得到實在的落實，不能只寫不做，特別是設計意圖中應該逐步闡釋活動是如何通過組織與實施在為達成目標服務的。
四、單元教學活動的設計。
教學活動就是為教學目標的實現所設計的活動。包括：1．活動內容；2．活動的組織與實施；3．活動的設計意圖；4．活動的時間分配預設。除了以上幾點外還應注意教法與學法的設計。活動的組織與實施是指教學活動開展的具體形式，包括學生學習方式—獨立學習，還是合作學習，還是建立在獨立學習基礎上的合作學習，還是在小組合作學習中的獨立學習等方式。教師活動的開展—提問或提出任務，組織合作學習，組織交流，講授等方式。活動材料的准備，如學具（寫明具體材料、數量等）、教具、課件等。而活動的設計意圖是為教學活動和活動的組織實施進行辯護，辯護的出發點是分析它們是否促成了學生教學目標的達成。不能簡單地主觀臆斷是為目標服務，應該有一定的理由—數學的、教學的。更不應該寫成一些沒有針對性，放之四海而皆準的口號式的「普遍真理」。
五、教學評價設計。
主要是形成性評價和總結性評價，它包括課堂教學過程中提問檢測不同層次學生對教學內容的理解程度和課堂教學形成性測試和總結性測試的設計。總結性評價與形成性評價的重要區別之一是前者重在得出學生的學習成績而後者重在分析影響學生學習進步的原因。過去評價主要是在教學過程結束後進行，而實際上，要想學生在最後的總結性評價中獲得好的成績，必須在教學過程中進行形成性評價，也就是要將總結性評價轉化為形成性評價，其標志就是：在教學過程之前基於評價設計教學目標。
經過一段時間的教學實踐，我頗有感觸，以前寫教案和教學設計都是要學哪了才寫哪，最多就是超前幾小節再寫寫教案，可是在後來的教學過程中發現，每小節的內容以及題型都是和前後幾小節內容和題型相互聯系著演變，內容聯系還容易理解和掌握，但題型之間聯系和演變確實只有通過整章或者整個單元的連貫掌握，才會真實體會它們之間內容以及題型演變的過程。在進行了單元教學設計後，教師對整個單元或整章知識的結構有了很清楚的認識，在教學過程中就自然的使學生明白了本單元的知識結構以及發展過程。單元教學設計就是將教師工作重心前移，也就是要將主要精力從做題復習移到教學設計上，新的課程標准告訴我們：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。教師必須從學生的生活實際和已有的知識出發，創設各種精心准備的情境，為學生提供從事數學活動的機會，激發對數學的興趣和促進思維的發展，實現課程的新理念。
『肆』 什麼是教學設計教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析
教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對一組課題或一門課程，乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。 一、教學目標設計的心理學理論基礎 教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。（一）教學目標分類理論簡介 在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。 1.布盧姆的教學目標分類體系 以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。 （1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外，其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。 知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特徵，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。 領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。 應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。 綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成一個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。 評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。 認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。 教師按六級水平確定教學目標時，需要注意：①不是一節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特徵，某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每一級均由連續的子類構成。現分列如下。「接受、注意」，指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成，意識為始端，控制注意或選擇注意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的注意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。「反應」，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生一種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。「價值化」，指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系，並以該標准來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。 「價值觀的組織」，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。「價值或價值系統的性格化」，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是一個價值標准不斷內化的過程，外在的要求標准要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之一，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，「我要學」才會代替「要我學」。克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標一樣，這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。「知覺」，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。「定向」，指對活動的准備，包括心理定向、生理定向和情緒准備。「在指導下作出反應」，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。「機械化動作」，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。「復雜的外顯反應」，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，一氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。「適應」，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。「創新」，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創一格，達到「人各有體」的境界。該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這里就不再作進一步具體介紹。2.加涅的學習結果目標分類系統加涅在《學習的條件》一書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。「辨別學習的目標」，是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。「具體性概念學習的目標」，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。「定義概念學習的目標」，是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。「規則學習的目標」，是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。「問題解決學習的目標」，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。「言語信息學習的目標」，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。「認知策略學習的目標」，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。「動作技能學習的目標」，是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。「態度學習的目標」，是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。二、教學目標設計的心理學技術（一）教學目標的分析一般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立一系列具體的教學目標。（3）提煉目標。按照一定的標准（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：一方面，將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另一方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。（二）教學目標的表述 如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。1.用可觀察的行為術語來表述美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。（3）條件的表述，即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時，就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」；陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。 一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准，所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。
『伍』 整體化教學設計的最關鍵是甚麼
對所講授課程在全部課程設置中的左右有比較清晰的定位，對所授課程內容回有全面的理解和掌控答，包括對其歷史發展脈絡、當前發展進展及未來發展趨勢有較為充分的了解，同時對不同的內容適合何種方式在多長時段內為什麼類學生講授清楚均有清晰的框架，這樣才有助於找到有力提高學生積極主動性的教學方式方法，也有助於在短時間內對重點難點講授突破。 查看更多答案>>
『陸』 教學設計應遵循的幾個原則
教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能並不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足於整體，每個子系統應協調於整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。
程序性原則
教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著後一子系統，而後一子系統依存並制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。
可行性原則
教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。
反饋性原則
教學成效考評只能以教學過程前後的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。
『柒』 學什麼和怎麼學是教學設計的核心
教學技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論和專實踐。
教學設屬計是為了實現一定的教學目標，依據課程內容主題、學生特徵和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程，即教學設計是在現代教育理論指導下，為了促進學生學習和發展而設計的解決教與學問題的一套系統化程序。
由定義可知教育技術包含教學設計，教學設計是教育技術研究的一個重要內容。
『捌』 教學設計最重要的任務是什麼 A 編寫教案 B確立合理，恰當的教學目標 C設計詳細的教學程
ABC三項都得選！
教學設計的最終目的是指導老師如何將要學的知識點如何細化地傳內授給學生的一個具體規劃和實容施的過程！
老師在傳授知識給學生時，希望像傳授給自家孩子一樣地傳授給學生！師者，解疑釋惑也！
老師們用心地教授於學生，學生會終生難忘，一日為師終生為師！前提是您是一個用心教學的老師！好老師，學生們會更加尊重您，滴水之恩必有湧泉相報時！
『玖』 影響課堂教學設計最重要的因素是什麼
1、教學任務
新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼於學生的發展。在教學過程中如何促進學生的發展，培養學生的能力，是現代教學思路的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉變。以往教師關注的主要是「如何教」問題，那麼現今教師應關注的首先是「教什麼」問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。
2、教學目標
教學設計中對於目標闡述，能夠體現教師對課程目標和教學任務的理解，也是教師完成教學任務的歸宿。
新課程標准從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。因此，目標的主體顯然應該是教師與學生。
教學目標確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程教學目標，它與傳統課堂教學只關注知識的接受和技能的訓練是截然不同的。體現在課堂教學目標上，就是注重追求知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位，因此在教學目標的描述中，要把知識技能、能力、情感態度等方面都考慮到。
3、教學策略制定 所謂教學策略，就是為了實現教學目標，完成教學任務所採用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。它是實施教學活動的基本依據，是教學設計的中心環節。其主要作用就是根據特定的教學條件和需要，制定出向學生提供教學信息、引導其活動的最佳方式、方法和步驟。
特別要指出的是，板書作為傳統的、常規的媒體在我們的教學中還應該有一席之地，而且還佔有相當大的比重，所以在設計媒體時千萬別忽視了對板書的設計。
4、教學過程
眾所周知，現代教學系統由教師、學生、教學內容和教學媒體等四個要素組成，教學系統的運動變化表現為教學活動進程(簡稱教學過程)。教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學對象的分析，教學媒體的選擇，課堂教學結構類型的選擇與組合等，都將在教學過程中得到體現。那麼怎麼樣在新課程理念下，把諸因素很好地組合，是教學設計的一大難題。
5、教學設計自我評價
新課程理念下，教學設計的功能與傳統教案-有所不同的在於它不僅僅只是上課的依據。教學設計，首先能夠促使教師去理性地思考教學，同時在教學元認知能力上有所提高，只有這樣，才能夠真正體現教師與學生雙發展的教育目的。
『拾』 如何基於單元教學整體優化教學設計的思考和想法
教學設計首先要關注、了解教學的對象——學生，了解學生的「最近發展區域」，了解學生是否已經掌握了與要學習的新知識有關的基礎知識和基本技能，學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能，有多少人掌握、掌握的程度如何。只有了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點進行輔導，哪些知識可以略講或不講，從而抓准教學的真實起點 。學生的學習起點是影響學習新知識的重要因素，而學生的學習起點有時遠遠超出教師的想像，教師設計的教學起點就不一定是學生的起點。比如：低年級學生在學習「兩位數加兩位數不進位加法」時，許多學生在未學之前，由於家長在家指導過學生，所以都能正確算出答案，一些學生還能把算理清楚地表達出來。如果這時還按教材安排的起點去設計教學計劃，學生就會「吃不飽」，新授課就成了復習課。又如，在學習「元、角、分」之前，我調查全班同學，結果發現，大多數同學不僅對元、角、分認識，還會使用、換算。全班36名同學都認識元、角、分等各種紙幣、硬幣，或多或少都花錢買過東西；全班有30名同學知道1元=10角，1角=10分，1元=100分。如果把教學的起點定在「認識元、角、分」，顯然不符合學生實際的實際情況。為此，我把教學起點調整為「用元、角、分紙幣、硬幣進行換算」，以小組的形式進行互相學習，用換幣、買東西、拍賣等游戲形式學習有關「元、角、分」的知識，用已有的知識解決實際問題，使認知基礎不同的學生都有提高，同時提高了學生的學習興趣。