加涅教學系統設計理論

『壹』 教學系統設計專家.瑞奇魯斯的個人資料

瑞奇魯斯（1983）對教學系統設計理論提出了很多富有創見的觀點。他認為，教學系統設計理論就是"教學科學"；教學系統設計理論是規定性的教學理論；他還提出了建立關於教學系統設計理論知識庫的構想。 他主編的《教學系統設計理論和模式：這個領域的狀況》（1983）及其姊妹篇《發展中的教學理論》（1987）是教學系統設計理論方面被引用頻率最高、影響最大的文獻。

他把教學理論的變數分為教學條件、教學策略和教學結果，並進一步把教學策略變數細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略（後面我們將詳細地談到這個理論框架）。但是，他沒有提出關於教學結果和對於具體的教學結果應該採用何種教學策略的理論，也沒有把一些重要的教學系統設計理論和模式納入到這個廣義的框架之中。

瑞奇魯斯等人（1983）還就教學內容的宏觀組織問題提出了自己的理論，這就是教學的細化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡稱ET）。他認為這種理論綜合了布魯納的螺旋式課程序列、奧蘇貝爾的逐漸分化課程序列、加涅的分層序列和斯坎杜拉的最短路徑序列，是一種通用的課程序列化的理論。

瑞奇魯斯等人的細化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡稱CDT）一起構成了一個完整的教學系統設計理論。前者（ET）是關於教學內容的宏觀展開，它揭示學科內容的結構性關系，可用來指導學科知識內容的組織和知識點順序的安排；後者（CDT）則考慮教學組織的微策略，即能提供微觀水平的教學"處方"--給出每個概念或原理的具體教學方法。

『貳』 教學系統設計和傳統教學有什麼不同

教學系統設計和傳統教學有什麼不同
1. 「教育信息化環境下的教學設計是在傳統教學設計基礎上發展起來的，簡稱為『信息化教學設計』。信息化教學設計是以E-Learning的基礎。信息化教學設計的核心是以教學過程的設計和學習資源的利用為特徵，其學習內容是交叉學科專題，所以主張運用的教學模式是研究型學習、資源型學習和合作型學習，教學周期是以星期甚至學期為單位，教學評價是根據學生的電子作品集。」
2.「信息化教學設計是充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的信息化學習條件，實現教學過程全優化的系統方法。其目的在於培養學生的信息素養、創新精神和綜合能力，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業成就，並使他們最終成為具有信息處理能力的、主動的終身學習者。」
3.「信息化教學設計是在綜合把握現代教育教學理念的基礎上，充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的信息化學習條件，實現教學過程最優化的系統方法。」
4.「信息化教學設計就是運用系統方法，以學生為中心，充分、合理地利用現代信息技術和信息資源，對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等教學環節進行具體策劃，創設教學系統的過程或程序，以更好地促進學習者的學習。」
5.「信息化教學設計是在建構主義學習理論的基礎上提出來的，以現代教育理念作為指導思想，把教學設計的理論用於教育信息化實踐中，從而把教學設計的思想帶入教學一線，實現信息化環境下教學模式的更新。學科教師通過信息化教學設計，把信息技術作為教學工具、信息化教學資源和學習資源的開發工具，引導學生把信息技術作為認知工具和解決問題的工具，從而推動教育信息化。」
6.「 信息化教學設計是以現代信息技術和豐富的學習資源為基礎，以學習者的學習過程為中心的教學設計，能適應信息時代多樣化教學目標的要求，其主要特徵是：以學為中心，豐富的學習資源、強調任務驅動學習、問題解決學習和協作學習，重視對學習過程和學習資源的評價。」
毫無疑問，信息技術對教育領域的影響是巨大的，校園網、網路教室、多媒體等已經滲透到了各級各類教育當中，在教學設計理論研究中，也有很多關於教學媒體選擇和教學策略設計的成果，但是否真的存在所謂的「信息化教學設計」呢？在第六個關於信息化教學設計的定義中，作者概括了信息技術的主要特徵：以學為中心，豐富的學習資源、強調任務驅動學習、問題解決學習和協作學習，重視對學習過程和學習資源的評價。那麼傳統的教學設計是否具備這些特徵呢？我們一一來看。
1）以學為中心
顧名思義，以學為中心就是以學習為中心。加涅在《學習的條件和教學論》及《教學設計原理》兩本專著中鮮明地指出：「教學設計的目的在於幫助個體的學習」、「教學設計必須基於人們如何認識學習的知識」、「為學習設計教學」。可以說，「為學習設計教學」是教學設計的基本前提，違背這個前提就是錯誤的教學設計。不管是傳統的教學設計還是信息化教學設計都是「教學設計」，因而都是「以學為中心」的。
2）豐富的學習資源
隨著互聯網和多媒體技術的發展，目前網上已經積累了大量的、各種形式的學習資源，可以說這是當代教育良好外部環境的體現。豐富的學習資源為教學提供了支持，也為教學材料的選擇和教學策略的設計提供了支撐。但豐富的學習資源並不必然意味著優質的教學設計。在實際的課堂教學設計中，並不是資源越豐富越好，資源的選擇和設計要根據學習者的特徵、需要以及學習目標的需要。如果在有限的時間內採用的資源過多，超出學生的認知負荷，就會給學生造成認知負擔，也違反了「以學為中心」這樣教學設計的根本原則。因此，豐富的學習資源只能作為傳統教育環境和信息化教育環境的區別，而不足以作為傳統教學設計和信息化教學設計的區別。教學設計的精神是一以貫之的，為學習設計教學，為學習選擇和設計學習資源。
3）強調任務驅動學習、問題解決學習和協作學習
進入新世紀以來，各國教育都非常重視合作精神和創新精神的培養，體現在學習方式上，就是強調任務驅動學習、問題解決學習、合作學習、探究學習等等。事實上，不管有沒有信息技術的參與，都可以開展任務驅動學習、問題解決學習、合作學習、探究學習，只要我們給學生創造足夠的條件。因而，這幾種學習方式不是信息化教學才能開展的，因而也不是信息化教學設計區別傳統教學設計的特徵。另外，教學設計的根本宗旨是「為學習設計教學」，因而要求圍繞學習目標進行教學策略和學習方式的設計，而不是單純為了學習方式的轉變而轉變。
4）重視對學習過程和學習資源的評價
教學設計始終關注對學習過程的評價，突出表現在形成性評價上。形成性評價是在教學過程中對學習結果的反饋，基於這些反饋進行教學修改。評價的方式可以有訪談、問卷、測試、檔案袋等等。這些都可以得到關於學習過程的信息，因而也是對學習過程的評價。在對教學設計成果的評價過程中包含了對學習資源的評價，學習資源的選擇和設計是否合理當然影響教學效果，因而是教學設計成果評價的一部分。可以看出，重視對學習過程和學習資源的評價並不是信息化教學設計區別傳統教學設計的特徵。
因此，我不同意所謂的「信息化教學設計」的說法，教育可以信息化，是因為教育環境的改變，教學設計沒有所謂的「信息化」，教學設計將教學看成是一個系統，它的態度是開放的，只有「恰當」和「匹配」，而無「現代」和「落後」；教學設計的宗旨只有一個：「為學習設計教學」，這個宗旨始終沒有變。

『叄』 教學設計的定義

加涅曾在（教學設計原理）(1988年）中界定為：「教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利於學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。」
帕頓(Patten,J．V．）在《什麼是教學設計》一文中指出：「教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特徵是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題（performance problems）的解決措施進行策劃的過程。」
賴格盧特（Charles M. Reigeluth）對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什麼及為什麼如是說》一文中指出：「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑（means），因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。」
梅里爾(Merrill)等人在新近發表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。他認為：「教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術(science-based technology)。」
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程。」
學習教練肖剛定義教學設計：「教學設計是一個系統設計並實現學習目標的過程，它遵循學習效果最優的原則嗎，是課件開發質量高低的關鍵所在。」

『肆』 幾種教學系統設計理論

幾種主要的教學系統設計理論：
1、加涅的教學系統設計理論——「九一五矩陣」理論
核心思想是「為學習設計教學」，他認為學習過程有許多有順序的階段，所以教學也有相應的階段，由此，加涅從學習的內部心理加工過程9個階段演繹出就九段教學事件，而「五」是指五種類型學習結果，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。不同的學習結果需要不同的學習條件使得每一種教學事件在具體運用上有不同的要求。
2、瑞格盧斯的精細加工理論——細化理論（ET）
細化理論可以概括為：一個目標（即按照認知學習理論實現對教學內容最合理有效的組織），兩個過程（即概要設計，細化等級設計），四個環節（4S即選擇、定序、綜合、總結），七種策略（即a.確定課程內容細化順序b.確定每一堂課內容順序c.確定總結的內容和方式d.用綜合方式確定綜合內容e.建立新舊知識之間的聯系f.激發學習者學習動機與認知策略g.實現學習者學習過程的自我控制）。
3、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）
梅瑞爾提出一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成二維分類，其行為維度是記憶、運用和發現，內容維度是事實、概念、過程和原理。
4、史密斯—雷根的教學系統設計理論
該模式是在第一代教學設計中有相當影響的「狄克—柯瑞模式」的基礎上，吸取了加涅在「學習者特徵分析」環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，並進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來的。由於該模式較好地實現了行為主義與認知主義的結合，較充分地體現了「聯結—認知」學習理論的基本思想，並且雷根本人又曾是美國AECT理論研究部主席，是當代著名的教育技術與教育心理學家，因此該模式在國際上有較大的影響。
5、國內教學設計理論
始於20世紀80年代，取得了一定的進展，出現了一批有影響的專著和教材，但大多都是介紹國外的理論和發展，但本土研究方面涉及不多。

『伍』 近些年來教學系統設計學習理論有哪些新的發展

（1）系統理論 系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。 （2）傳播理論 信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能「超載」，過於密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜於以視覺方式呈現，有些則宜於用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發其內在學習動機等。 （3）學習理論 行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態度教學)並依此進行教學傳遞與評價。 認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞傑和維果茨基的學說基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然後主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。 人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。 （4）教學理論的概念模式 教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。 時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式： 任務中心模式關注於如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決於知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源於他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。 學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在於要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在於強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是採用皮亞傑對兒童認知發展的研究理論。