① 如何正確理解逆向教學設計的技術要求
逆向教學設計提倡從「終點」，即所追求的結果（目標或標准）出發開始設計活內動；要容求教師在確定了所追求的結果後，首先考慮評估方案再具體設計活動。這種設計思路正是我們現在課程標准時代所提倡的，是基於標準的逆向思考。這就要求教師評價設計先於教學活動設計，重視教師評價素養的提高目標制定後，怎麼知道學生已有的學習經驗和目標的距離?如何使教學與目標一致，以最大化實現目標?這是我們在思考教學的有效性時所關注的問題。其關鍵在於明確目標怎樣算是達到了，即目標達成的證據。評價設計先於教學活動設計正是為解決這個問題，先確定目標達成的證據，進而判斷學生已有學習經驗和目標的距離，再根據證據的需要設計教學活動，使教學成為發現證據的過程。這一方面是為提高教學的指向性，突出評價的作用，另一方面則是對教師評價素養的要求，畢竟評價任務的設計和評分規則的制定對教師的專業判斷要求很高，而目前很多教師這方面的素養還很欠缺，還需引起我們的重視。
② 如何運用逆向教學設計法提高高中英語教學的有效性
逆向抄教學設計是指一種襲先確定學習的目標，根據預設的目標來確定評價方式，再設計教學活動的教學設計模式。它強調以學習目標為起點，評價先於教學設計。在高中英語教學過程中，如能嘗試遵循逆向教學設計的實施步驟，能有效的促進教學的有效性，設計出科學、合理的課堂教學。
③ 逆向教學法和逆向教學設計是一個概念嗎
選擇公道的教學內容是備好課的條件，教學內容的選擇要依據知識的特點、教材的編寫專意圖、完屬成教學任務所需的時間和學生的實際情況等因素來決定。如何公道地選擇一課時的教學內容呢?首先是根據教材的編排來選擇。通常我們把一個練習的知識劃分成幾個小段落，每個小段落為一課時的教學內容，現行數學教材就是這樣編排的，教師在備課時只要看一看教材的新授內容以及對應的習題編寫，就可以確定一課時的教學內容了。其次是根據知識的難易程度來選擇。一般來說，比較簡單的、學生易於接受理解的知識，內容可多選一些；對於學生難以理解、難以把握的知識，由於在教學中要花費比較多的時間，所以內容要適當少選一些。選擇一課時的教學內容時要具體情況具體對待，以一節課能順利完成教學任務、所授知識有利於學生理解和把握為准。
④ 教學設計我們首先應該考慮什麼——學習《理解力培養與課程設計——一種教學和評價的新實踐》有感
本書提出了一種「逆向設計」的教學設計思路和方法。對於我們研究教學設計非常有幫助。本文僅就其中的一些觀點談談自己的感受。下面這段話是該書中的部分內容：「教師，他們往往有一種表達的慾望，這正是他們的苦惱之源。實質上，使學生少機械地接受或不接受那些事實性的東西，他們更能做出明智的判斷與聰明的行動。」——格拉格（1940）這段引文引自哈佛商學院的一本出版物，其中介紹了本校所採用的案例教學法的基本原理。本書的名字即是「智慧不能言傳」。從最根本的意義上講，以理解為目的的教學要求盡可能地少教。按照薩澤（1984）的話說：理解……（對）辨別力與判斷力的發展具有重要的影響……理解比博學更有用。它產生於自我提問和他人的提問。大部分理解與思考有關，對於思考來說，它是自己主動引發的結果，而不是通過訓練產生的。在理解性教學中，學生必須要意識到，理解的實現依靠自己領會，而不是等著記錄教師的答案。所以教師既要改變課程，也要改變教學風格，建構性的教學方法越來越重要：如果學生要理解復雜觀點的意義，教師所提供的那些解釋是遠遠不夠的，他應該做出自己的解釋與理解。這個觀點早在伯拉圖時代就存在了。在他命名為《美諾》的談話錄中，蘇格拉底指出，理解的含義更接近於澄清思想，而不是教給一些事實。嚴格而論，理解無法「教」會，只有學會。當人們對「美諾」表示懷疑時，蘇格拉底通過一個沒受過教育的奴隸進行對話來證明他的觀點。通過提問，再加上奴隸自己的思考，在無法作出判斷時承認自己無知，蘇格拉底就使這個奴隸理解了一個幾何問題：怎樣把一個正方形的面積擴大一倍。蘇格拉底後來指出，在教怎樣一個事實的時候，如果沒有如何提問，那個奴隸（學生也是這樣）不可能理解這個問題的意義，並且很快就會忘記。他說：只要真實的觀念存在，它們就會表現出應有的價值……但是它們往往不能存在長久。除非我們能夠真正理解它，它才能持久地保存在我們的靈魂之中，否則它會迅速地溜走。最近，這一古老觀點的正確性在第三次國際數學與科學研究大會上，再一次得以證明。在為生活在不同文化背景下的八年級學生舉行的國際性數學快速中，美國學生成績相當不佳。究其原因，我們發現，這種情況是由美國教師在數學中的教學方式所導致。具體來說即是，美國教師只是把重要的觀念講授給學生，而學生成績較好的國家的教師則是通過舉例、質詢和討論來揭示它們。在1998年，德國教師在教學中講授式占的比例21%，探究式佔79%；日本教師在教學中講授式占的比例19%，探究式佔81%；而美國教師在教學中講授式占的比例79%，探究式佔21%。在對更為復雜的能力教學測驗時，如「運用概念」和「發明新的應用方式和程序」等，得到的數據更令人震驚。德國教師在教學任務的時間比率中，實踐性任務佔90%，概念應用佔6%，思考與發明佔4%；日本教師在教學任務的時間比率中，實踐性任務佔40%，概念應用佔18%，思考與發明佔42%；美國教師在教學任務的時間比率中，實踐性任務佔95%，概念應用佔1%，思考與發明佔1%。上面的數據強調，我們必須清楚教學目標，按照逆向設計的邏輯進行教學設計，這一切都很重要，如果教學目標不明確，那麼到最後，教學又回歸到課本內容的傳授上。我們應該適應學生自主性的要求進行慎重的教學設計，所有的設計都應當指向開發學生的智慧，實現他們學習中的自我指導。結合我的教學經驗和該書作者上面的觀點，我認識到下面的觀點是我們應該學習和實踐教學理念：一、教學設計首先要設計的是教學目標這是「逆向設計」的基本觀點。「首先在大腦中產生關於結局的認識意味著對最終目的的清晰理解。為了更好地理解你的現在，為了使你的行動一直不偏離正確的方向，你必須明確意識到，你終究將歸何處。——斯蒂芬·R·卡弗《高效率人的七大習慣》」在傳統的課程設計中，許多教師首先關注的書本內容、自己情有獨鍾的課文及組織已成定規的教學活動等。而不是根據既定的教學目標與標准來選擇課程內容及組織相應的教學活動。對此，我們主張使用相反的做法，即在課程設計中，首先明確教學目標，然後根據學習目標進行教學設計。這種觀點並不新穎。1949年，拉爾夫·泰勒就已經清楚而簡潔地將逆向設計的邏輯表述出來：「教育目標成為課程設計的標准與出發點。通過它課程材料得以選擇，課程內容得以形成，學習指導過程得以發展，評價工具得以准備……教育目標陳述的目的在於確定學生身上將要發生的變化，以此來設計各種活動並使之指向既定的目標。」我們許多教師在教學教學設計時都是根據教學內容，即教材來考慮教學目標的設計，把教學目標當成了為教學內容服務的工具，這在實際上違背教學規律的。按照「逆向設計」的基本觀點，應該在首先設計教學目標的前提下，為了實現教學目標而考慮選擇什麼教學內容。「這一切都很重要，如果教學目標不明確，那麼到最後，教學又回歸到課本內容的傳授上。」這也完全符合我們國家課程改革倡導的「用教材教，而不是教教材」的理念。二、設計教學目標要以學生的理解為目的該書作者認為「我們應該適應學生自主性的要求進行慎重的教學設計，所有的設計都應當指向開發學生的智慧，實現他們學習中的自我指導。」「與其他設計職業如建築學、工程學和繪畫藝術家一樣，教育設計者必須考慮到他們的「顧客」的需要。在其他設計領域內，各種專業設計都是堅決以客戶為中心的。設計的有效性與它們能否完成顧客的目標相符合。在教育領域，因為課程、評價與學生指導設計的有效性最終取決於學生學習所取得的成果，所以很顯然，學生是我們的顧客。」在我們的教學設計中，由於教師首先根據教材進行設計教學目標，然後才考慮學生的需要，這樣的設計一定是主觀的，沒有以學生為主體進行設計。所以，在我們今後的教學設計過程中，一定要認真思考這樣設計的道理，使教學設計真正能夠為教學對象學生服務，而不是相反。三、教師在教學中應該少教而讓學生多學在我平時接觸到的教師的教學中，經常能夠看到許多教師往往很怕教給學生的少，在教學中一節課內設計了許多內容，這個還沒讓學生理解就接著進行下一個。教學中是按照以「教」為主的設計思想進行的，而不是以「學」為主的設計思想進行的。如果按照以「教」為主的設計思想進行的話，就必然犯主觀主義的錯誤。現在我們國家江蘇省的洋思中學的「先學後教」和山東省杜郎口中學進行的課堂教學改革，實施的「『三、三、六』自主學習模式」，就是這一教學設計思想的具體實踐。通過以上三方面，我們明白了教學設計首先應該要考慮的問題，但是，為什麼我們能夠首先考慮這些問題，這個首先的首先應該是什麼呢？我想我不說大家也應該明白的。