教育教學論文可以敘事嗎

⑴ 什麼是教育敘事類論文

教學敘事研究是以教師自己的故事建構為手段，通過敘述故事，描述教師真實的教學生專活，呈現特定屬情境中教師的教學行為以及這種行為下的學生狀況，在此基礎上進行反思和意義分析，形成有關教學經驗的「個人知識」，獲得對教學活動的意義理解和解釋的一種研究方式。由於教學敘事研究是以講故事的形式進行的，而且故事直接來源於教師的教學經歷，其理解和解釋又取決於教師自己對教學「現場」的獨特把握和判斷。因而，這種研究以其「平民化」的風格，給一線教師以親切感。
但是，從研究現狀來看，有不少的研究不是故事「味」太濃，沖淡了研究，就是「主題先行」，故事性不強，其研究給人以生搬硬套、人為拔高之感。教學敘事研究並無統一的格式與標准，但作為一種教學研究方式卻有著自己獨特的旨趣與品格。筆者認為在教學敘事研究中需要正確處理好敘事與研究、故事性與典型性、描述與解釋、局內人與局外人的幾對關系，才能使教學敘事研究真正成為一種教師自我認識、自我提高的有效方式。

⑵ 教研論文屬於教育敘事嗎

這個我也不是很清楚~不過~你要是寫這類的論文的話，你可以去參考寫期刊文獻~像一些OA期刊<教育進展>、<職業教育>、<創新教育研究>這些~文獻都是開放獲取的

⑶ 怎樣將教育敘事與論文結合

要把教育敘事與論文很好的結合，就是需要掌握一定的寫作方式與敘述方法。
然後就是採用一些實力的情況以及具體的敘事方式來進行引入。

⑷ 教育敘事含義幼兒教師寫教育敘事主要有哪些步驟

教育敘事，即是講有關教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。

讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節重新審視，去發現其中細微的教育蘊涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其並不平凡的教育意義。
教育敘事的特點主要有：
教學活動
1、敘述事例必須是已經發生的、真實的；
2、敘事要以人物及其所感所想為主線；
3、故事情節應該跌宕起伏、扣人心弦；
4、教育敘事應令讀者有身臨其境之感；
5、獲得教育理論或教育信念的方式的歸納；
6、敘事目的不是自我陶醉，而是與眾人分享。
敘事要素
（1）敘事應該有一個主題。敘事的「主題」是從某個或幾個教學事件中產生，而不是將某個理論問題作為一個「帽子」，然後選擇幾個教學案例作為例證。
（2）教育敘事形成的報告是一種「教育記敘文」而不是「教育論文」。這種教育「記敘文」比傳統的教育「論文」更能引起讀者的「共鳴」並由此而體現它的研究價值。
（3）敘事研究報告以「敘述」為主，但是在自己「反思」的基礎上寫的，「夾敘夾議」。能夠更真實、深入地反映研究的全過程和作者的思考。
（4）教育敘事對改進自己的教育教學思路，提升自己的教育教學水平起到了強有力的推動作用。既是一種指導參與式培訓，又是一種探究式培訓。
研究作用
1，教育敘事研究是記錄教師教學生涯和成長歷程的重要方式
蘇霍姆林斯基說：「我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記並不是什麼對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創造的源泉。那種連續記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財富。每一位勤於思考的教師，都有他自己的體系、自己的教育學修養。」
教育敘事研究
2，教育敘事研究是教育教學反思的重要方式
反思，一般是指行為主體立足於自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力。
杜威指出：「反思是對經驗進行重構或重組，使之增加經驗的意義並增強指導後續經驗方向的能力。」
教學經驗並不會自然地成為學習資源，只有經過反思的經驗才是教師的自我財富。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼、即使是有「20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非……善於從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什麼改進。」
反思是促進教師專業發展最重要的高級思維能力，處於教師發展中心位置。
研究方法教學設計 → 執教 → 傾聽評論和建議 →教學反思→修訂教學策略→再施教→撰寫敘事報告 →（形成教學案例，提高專業能力）

關於教育案例的含義，許多專家學者有過不同的表述。雖然說法不同，卻也有一定的共識，如果概括為一個定義，即：教育案例是一個教育情境的故事。在敘述一個故事的同時，人們常常還發表一些自己的看法，也就是點評。所以，一個好的案例，就是一個生動的故事加上精彩的點評。

特徵
案例是一種寫作的形式，那麼它與我們平時所說的論文等形式有什麼區別，又有什麼特點呢？
與論文的區別
從文體和表述方式上來看，論文是以說理為目的，以議論為主的；而案例則以記錄為目的，以記敘為主，兼有議論和說明。也就是說，案例是講一個故事，是通過故事來說明道理。因此，從寫作的思路和思維方式上來看，二者也有很大的區別。論文寫作一般是一種演繹思維，思維的方式是從抽象到具體，而案例寫作是一種歸納思維，思維的方式是從具體到抽象。
與教案、教學設計的區別
一般來說，與教案、教學設計的區別比較容易理解。教案和設計都是事先設想的教育教學思路，是對准備實施的教育措施的簡要說明；案例則是對已發生的教育過程的反映。一個寫在教之前，一個寫在教之後；一個是預期，一個是結果。
與教學實錄的區別
案例與教學實錄的體例比較相近，它們的區別也體現了案例的特點和價值。同樣是對教育情境的描述，教學實錄是有聞必錄，而案例是有所選擇的。至於怎樣選擇，就要看案例撰寫的目的和功能了。

⑸ 適合發表教育敘事類論文的刊物有哪些

教育前沿
創新教育
文學教育
基礎教育研究
還有很多，您可以去我的網路空間看一下

⑹ 什麼是教育敘事

教育敘事，即是講有關教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。

教育敘事研究是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究，它強調關注作為個體的人的經歷故事及其背後隱藏的之於該個體的意義，強調關注微觀分析，以及強調教師的反思價值、強調教師知識的重要性、賦予教師言說其經歷的權力等三種教育發展趨勢。

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教育敘事研究與其他質的研究方法的區別有以下幾方面：

（1）由於關注的是作為個體的人的個人性經歷，有時也關注其社會性經歷，因此，教育敘事研究更關注微觀分析，這與人種志研究注重中觀、宏觀分析是有本質上的區別的。

（2）由於研究目標是了解和認識作為個體的人，因此，教育敘事研究的研究目的不是要形成一種可以運用到他人身上的理論。

在這一點上，它與紮根理論研究是背道而馳的。紮根理論研究的研究目的非常明確，就是要形成一套可以移植與推廣到其他人身上的理論。

教育敘事研究之所以強調關注作為個體的人的經歷故事及其背後隱藏的之於該個體的意義，或許同它的倡導者之一克萊丁寧曾在阿爾伯塔大學攻讀心理學學士學位和咨詢教育碩士學位，並曾當過教師、校內輔導員及咨詢員的經歷有關。

⑺ 教育教學敘事與工作總結是一樣的嗎

不一樣

那麼，什麼是教學敘事呢？ 簡單地說，教學敘事就是講一個教育、教學的故事，再加一些在敘述具體事件時自己的看法和反思，即評析。由於它敘述的是教師自己身邊真實的教學事件，且以敘事為主，夾敘夾議，能夠直接形象地反映出某個教育、教學事件的具體過程，因而有很強的可讀性和操作性，非常適合廣大的教師撰寫。
一、教學敘事的特點
與教學論文的區別：教學論文是以說理為目的，以議論為主，附以論證；教學敘事是以敘事為目的，以記敘為主，兼有說明和議論，也就是說，教學敘事是講故事，通過故事來說明道理。
與教學實錄的區別：雖然它們都是對教學情境的描述，但教學實錄是有聞必錄，是全過程的全部內容；而教學敘事則是視不同的主題有所選擇，可以是過程的某一方面、某一情境或某一片斷。
與教案、教學設計的區別：教案和教學設計是事先設想的教學思路，是對准備實施的教學過程進行表述，是預期，沒有結果；教學敘事則是對已發生過的教學事件的反映，是寫在教之後，有結果。與教學案例（研究）的區別：雖然它們都是以故事的形式呈現，但教學敘事敘述的只有一個完整的故事，是個案；而教學案例是教學的整合，可以是在教學敘事的基礎上，以某個核心主題為對象，選取若干個有典型意義的、多種角度的教學故事來進行研究、反思和討論，是宗案。
二、教學敘事的內容
教學敘事就是對有意義的校園生活、教育教學事件的描述與評析。即教師以合理有效的方式解決自己在教室和其他場所里發生的教育、教學問題，然後將自己怎樣遇到這個問題，怎樣解決這個問題的整個教育教學過程「敘述」出來，並加上自己的反思。依據不同的目的和主題，從范圍上，可以大到介紹自己所在地區或學校教學的整體情況、課程標準的實施情況、教育教學改革整體情況等，但更多的是偏重於描述一堂課、一個實驗、一個課題或一次探究、一次活動，甚至是一個學生、一個題目等；從時間安排上，可以是整個過程，也可以是一個情境、一個片斷，甚至是一句話、一個動作等；從側重點上，可以是知識與技能、過程與方法，也可以是情感態度與價值觀，甚至是課堂紀律、學生管理等。所以，與教學論文相比，教學敘事更適合一般教師，因為它內容貼近實際、材料來源豐富、寫作形式靈活、傳播交流容易。

工作總結（Job Summary/Work Summary），以年終總結、半年總結和季度總結最為常見和多用。就其內容而言，工作總結就是把一個時間段的工作進行一次全面系統的總檢查、總評價、總分析、總研究，並分析成績的不足，從而得出引以為戒的經驗。總結是應用寫作的一種，是對已經做過的工作進行理性的思考。總結與計劃是相輔相成的，要以工作計劃為依據，訂計劃總是在總結經驗的基礎上進行的。其間有一條規律：計劃——實踐——總結——再計劃——再實踐——再總結。

⑻ 教肓敘事是否昰教育教學論文

初中政治課堂教學活動化的實踐與思考 在新的歷史條件下，教育「要面向現代化、面向世界、面向未來」，就必須具有前瞻性，教育思想應緊跟時代腳步，教育內容應反映自然和社會的最深刻變化。為此教師必須加深對教育改革緊迫性、必要性的認識，以高度的責任感、使命感投身於教育改革，全面更新教育觀念，實現教學方法的變革和創新，以適應時代的需要。為了克服思想政治課為應試而教，為應試而學的傾向，切實實施素質教育，我們進行了初中思想政治課堂教學活動化的探索，以利於提高課堂教學實效，落實政治課教育目標。 1. 課題提出的背景 1。從教學理念看，心理學、教育學的研究早已表明，學習是很費力氣的事情，許多難關有待學生自己去闖，許多暗藏著的學習障礙要靠學生自己去克服。因而多年來學校都要求教師重視「雙基」，要求學生學習要下苦功夫，而教學內容活動化不僅沒有受到鼓勵而且被禁止。學生在課堂上流露出社會交往的自然需要則往往被認為是對課堂秩序的擾亂，教師教學的態度就是對學生的苛求以致嚴厲和不寬容，以至師生關系對立，情感淡漠，教與學的內在動力不足。 2。從教學方法看，長期以來教師是教學過程的控制者，教學活動的組織者，教學內容的支配者，學生學習成績的評判者，是知識權威的象徵。教師把學生當成加工的對象，採取像製作鹹菜那樣的手工業生產方式，以揉搓和浸泡為主要手段，學生也習慣於把自己當成一個容器，老師講什麼我就聽什麼，老師寫什麼我就記什麼，只是簡單被動甚至是在逼迫下接受信息，這種方法不利於學生創造性思維能力的培養和發展。 3．從信息傳遞看，傳統的課堂教學信息傳遞單向、偏向，較多的是教師和少部分高發言率者之間的交流，導致這部分學生的課堂表現機會多，大部分則表現機會少，久而久之產生嚴重的兩極分化現象。同時課堂中僅局限於師生間的交流，忽略了生與生的交流和互動，出現了「聲相聞但不相往」的局面，不利於學生形成合作、民主、積極的學習態度和價值觀。 4．從評價體系看， 我們一直把政治課看成單純為應付考試，爭取考分而設置的課程，把豐富的理論知識及其深刻的內涵變為簡單的分數，扼殺了學生學習的興趣。這種單純重視結果的評價既沒有考慮到不同學生有不同起點，有各自不同情況的個體差異性，也沒有充分認識到思想政治課的德育性質，違背了《課程標准》規定的教學目的，與素質教育的要求也是背道而馳的。 基於以上幾個方面的認識，近年來，我們根據形勢發展的要求、教材的實際及初中學生身心發展的特點，選擇部分班級進行了初中政治課堂教學活動化的實驗工作。 2. 課題實驗的理論初探 課堂教學活動化是把教學因素與活動因素緊密的結合起來，使學生在活潑愉快的情緒中，在增進興趣的條件下，較自然的進行學習的一種教學活動類型。在調動初中學生的學習積極性，激發學生正確的認知需求，促進學生的個性社會化，使之身心獲得健康發展等方面起到了一定的作用。 從小學進入初中，這對孩子們來說跨越的是一個不小的台階，小學生活有著強烈的集體生活體驗，小學生活在很大程度上延續了幼兒園的模式，是與游戲密切相連的。到了初中，學科增加了，內容加深了，節奏變快了，一切都在發生著變化，這給正處於心理、生理發生激變的初中生帶來很多不適應。因而在初中教學中開展活動化教學在一定程度上能幫助學生適應初中生活，利於小學和初中的教育教學快速有機的銜接，體現「九義」教育的連貫性和一致性。 再從初中生的心理特點來看，他們的表象帶有強烈的感情色彩，他們思維的火炬，甚至是心靈深處那個無限豐富而美好的世界也主要靠感性的火花去點燃。他們在這一時期情感上的特徵是「成人感」出現，獨立性增強，好模仿，喜表現，重視同齡人交往。實施初中政治課堂教學活動化符合初中生的心理特點和認知規律。 蘇霍姆林斯基始終認為，如果學習成為學生的苦事和沉重的精神負擔，那將是極不正常的現象。他在教育教學實踐中總是以豐富多樣的手段讓學生在自己的世界中進行朝氣蓬勃的智力活動，使他們得到豐富的精神享受。 3. 課題實驗的主要內容 1．課堂教學活動化模式的基本內涵 課堂教學活動化是指通過讓每一個學生參與一個個活動，在活動中激發興趣、引出疑問、引起思考、引導創新，最終實現在活動中學習，在學習中活動，在活動中完成學習目標的課堂教學模式。 2．課堂教學活動化模式的基本程序 1. 每學期授新課之前，全班同學自由分組，每組4�5人，推選召集人一名。 2. 小組成員共同瀏覽全冊教材，確定活動課題，分工協作，將課題內容演化成一個個形式多樣具有開放性特徵的活動。 3. 正式授課時學生用30分鍾左右時間以豐富多彩的活動完成學習任務。 4. 剩餘15分鍾由教師組織學生圍繞「通過今天的活動你知道了些什麼？你還在那些方面感到困惑？」這兩個問題進行討論，在學生深化學習內容，鞏固學習成果的同時教師及時答疑解惑，完成教學目標。 5. 課後由每組推選的一名代表組成的評估團，對課堂活動的策劃組進行評價，採用百分制，作為學生平時成績的主要依據。 初中政治課堂教學活動化模式的中心環節是小組學習。小組學習的有效開展既離不開每一個學生個體的積極參與，也離不開班集體的討論參評。小組成員面臨的學習任務只有在通過各自的獨立思考和齊心協力的基礎上才能順利完成。同時小組學習的結果還要靠班級這個大集體來檢驗。綜上所述個人自學是基礎，小組活動是關鍵，組際交流是提高。 3．課堂教學活動化模式的保障途徑 1. 教師作用應更突出 課堂教學活動化模式的運用並不是使教師變的無事可做，當「甩手掌櫃」，而是要求教師將舞台還給學生，不再唱獨角戲，成為學生學習的引導者、激勵者、組織者和參與者。教師的主導地位不僅沒有削弱，反而更重要了。 教師的主導作用體現在以下幾個方面：加強導學 如幫助學生理清知識線索，明確重點難點，解答自學困惑，提供活動建議，引導質疑和爭論；協調關系 如培訓召集人， 使之成為組織者和帶頭者，處理好小組內（召集人和組員，學優生和學困生）和小組間（課題選擇，討論評價）的關系；及時總結 如每次活動結束後在聽取學生討論互評的基礎上肯定長處，指出不足，明確努力方向，並對教學內容作科學歸納和小結 。 2. 評價體系應更激勵 建立新型課堂教學模式迫切需要我們積極構築新的評價體系。建立什麼樣的評價體系將直接制約課堂教學改革能否取得實效，能否深入持久地開展下去。可見建立與課堂教學改革相適應的評價體系對課堂教學改革向縱深發展起著重要的保障作用。評價觀不僅要重視結果，更應重視學習的過程，強調對過程的評價。因為不同的學生有不同的起點，有各自不同的情況，學生在原有基礎上有進步就是成功，不管步子快慢，只要在走；不管力氣大小，只要在使；不管能力高低，只要在干，就要加以肯定和鼓勵。 1. 課題實驗引發的思考 思考一：教育者要更加親近學生，關愛學生。 長期以來形成的師生關系實際上是一種不平等的關系，而今天我們對傳統課堂教學模式的改變就迫切需要我們教師改變居高臨下的習慣姿態，確立以學生為本的現代教育觀，真正成為學生的良師益友。教師要能放下架子，彎下腰來真心誠意地與學生共同針對某些問題進行平等探討，並在探討的過程中相互交流和質疑。這樣使學生得到應有的尊重，拉近了師生間的心理距離，無形當中也解放了他們的頭腦，為達到教育的最佳化創造了有利的條件。作家冰心說過：「世界上沒有一朵鮮花不美麗，也沒有一個孩子不可愛」。只要我們對每個學生都能真正的理解，真心的愛護，熱情的鼓勵，及時的贊賞，進而不斷激發他們的學習熱情，使他們能夠產生向更廣闊的知識海域遨遊的強烈渴望，我們的教育就往往能事半功倍。 思考二：教師要敢於並善於讓學生自己構建知識。 我們應本著對學生終身發展負責的精神把學生原有的知識經驗當作新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中生長新的知識經驗，主動地構建知識。變教師傳道為促進學生自己去學道；變教師授業為促進學生自己去學業；變教師解惑為促進學生自己去發現問題，提出問題，分析問題，解決問題。只有這樣學生才能從中鍛煉思維，發展能力，也只有這樣學生才能在學習中有機會、有可能表現自我，實現自身價值。 孔子曰：「學而時習之，不亦樂乎。」教學模式的改變，就是要恢復學習的本來面目，把樂趣還給學生。讓學生愛學習、會學習、做學習的主人，領會到求知的快樂，實現學生的解放，學習的解放。 我們在課堂教學中，必須突出學生的主體地位，以學生的實際狀況為出發點，以學生的積極參與為支撐點，以提高學生的素質為落腳點，突出學生的創新精神和實踐能力的培養，實現教育教學的全程優化。只有這樣，才能獲得最好的教學效果，素質教育才能真正落到實處。

⑼ 小學勞技教學敘事

隨著「教師專業化」、「行動研究」、「校本研究」、「科研興校」、「反思性教學」、「教師成為研究者」等教育觀念的流行，越來越多的中小學校開始與大學教育研究者一起開展「合作研究」。在與中小學教師「合作研究」的過程中，不少大學研究者鼓勵教師留心收集自己的研究資料，然後整理成「教育論文」並爭取公開發表。中小學教師最初對「發表教育論文」往往很有興趣，熱心地請大學研究者幫助他們「修改」文章，大學研究者也很樂意提供這種「專業支持」。

可是，發表教育論文似乎並不能促進教師教育實踐的改進，也很難說能夠提升教師的專業化水平，於是，經過較長時間的「合作研究」之後，合作研究中的雙方對這種以發表「教育論文」為目的的「教育科研」不免發生懷疑。

我們也曾與中小學教師做過多種形式的「合作研究」，在我們的合作研究中，也曾遭遇過類似的尷尬。不過，在一次與教師對話的過程中，我們意外地發現教師在「謙虛」地承認自己「理論水平不夠，不會寫論文」的同時，他們很善於講述自己經歷的教育故事。他們敘說出來的「教育故事」很真實，且令人感動。

於是，我們開始改變合作研究的策略，把合作的重點從原來的「給教師做教育講座」轉移到「聽教師講述自己的故事」。我們建議教師「講述」自己是否遇到了什麼教育問題或教育困惑，自己遇到這個教育問題的情境；問題發生之後，又是怎樣想辦法解決的，在解決這個問題的過程中是否發生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細節。

那次對話使我們意識到，教師做研究可以採用「敘述教育故事」的方式，我們甚至在某些合作研究中提出「教師做研究就是講教育故事」。在我們的合作研究中，不少教師很願意接受這種研究策略，並感受到「講述自己的教育故事」對改變自己的教育觀念和教育實踐的作用。

不過，我們也不斷地遇到中小學教師提出來的質問：敘述出來的教育故事是否算教育論文呢？

我們的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育論文，它毋寧說是一種「教育記敘文」，我們稱之為「教育敘事」。但又有誰能夠說只有教育論文才算是教育成果呢？

就實際效果來看，「敘述」包括口述和書面描述，教育故事對教師本人確實是比較有效的研究方式。如果教師引經據典地寫「教育論文」而對自己所發表的「教育論文」中的觀念並不相信的話，這種「教育論文」不僅不能說比「教育敘事」更有理論水平，而且簡直不能算是研究成果。相反，如果教師將自己遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不僅可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中「反思」自己的教育生活並在反思中回過頭來改進自己的教育實踐。通過敘述教育事件來改進、重建自己的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。

基於這些考慮，我們在合作研究中常常建議教師以多種方式敘述自己的「教育故事」，我們將這種研究方式稱為「敘事研究」或「敘事的行動研究」。敘事研究的內容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事。由於課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學敘事作為所有敘事研究的重點。

「教學敘事」即教師將自己的某節「課堂教學」敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話可說，學校可以配合「集體備課制度」和「公開課制度」（或稱之為「研討課制度」）個人將自己的這節「公開課」（或稱之為「研討課」）相對完整地記錄下來，使之成為一份「課堂教學實錄」。我們將這個過程稱為「用鋼筆錄像」。在我們與中小學老師的合作研究中，有教師將這個過程總結為「集體備課——集體聽課——集體討論——個人敘事」。

但「用鋼筆錄像」只是教學敘事的第一個步驟，這個步驟使「教學敘事」僅僅落實為一份「課堂教學實錄」。由於「課堂教學實錄」很難反映教師的「反思」以及「反思」之後所引起的「教學改進」與「教學重建」，所以，我們建議教師可以「夾敘夾議」，將自己對「教育」的理解以及對這一節課某個「教學事件」的反思插入到相關的教學環節中。教師可以用「當時我想……」、「現在想起來……」、「如果再有機會上這一節課，我會……」等方式來表達自己對「教學改進」、「教學重建」的考慮。在我們與中小學教師的合作研究中，有教師將這種「夾敘夾議」的方式稱為「插入」或「塗抹」，即教師將自己對本節課的感想「插入」到課堂教學實錄中，將自己對整個教育或相關教育理念的理解「塗抹」到相關的課堂教學實錄中。

之所以強調要配合學校的「集體備課制度」和「公開課制度」，主要考慮到這兩種制度有利於教師之間相互合作，而且經過集體備課和公開課之後，教師可以根據討論中提出的新的教育理念以及討論中所發現的教學收獲與教學遺憾，更有效地反思自己的教學。

這種「教學敘事」的方式同樣適合於學校的德育工作、管理工作，可分別稱之為「德育敘事」、「管理敘事」。比如教師可以將班級管理中發生的某些學生生活事件敘述出來，使之成為一份有教育意義的「班級管理敘事」。如果教師針對某個教育事件做一些追蹤研究，那麼，這種「班級管理敘事」會顯得更有價值。同樣，這種敘事也適應於校本的行動研究。校本的行動研究或敘事的行動研究的基本理念是：第一，「敘述」其實是一種行動方式，如果教師不行動，如果教師不改變自己的教學，教師就無話可說。第二，教師「敘述」自己的教育故事，實質是「反思」自己的教育實踐，教師參與教育研究不只是為了發表教育論文，不是為了炫耀某種研究成果。第三，對大學研究者而言，與中小學教師合作研究，最好是「聽教師講述自己的故事」。

目前，寫教育論文是每個教師在成長過程中都要面對的事情，也確實有許多教師在寫論文的時候犯了難。教師到底要不要寫論文也引起過有褒有貶的爭論。本文作者提出的教師做研究要關注發生在自己教育生活中的故事，並通過對這些故事的敘述去反思自己的教學，從而改進和重建自己的教育生活，而不是去寫那些有時是連自己也不理解的觀念性的論文。這種方式與其說是教育論文，毋寧說是教育記敘文。以此類推，可以提出教學敘事、德育敘事、管理敘事等等，在這些敘述中尋找那些有意義的細節，然後進行反思與分析。這也許給我們提供了一種新的視角。