課堂教學的三大要素是什麼

⑴ 課堂教學的組成要素包括

課堂教學的基本要素是教師、學生、教學信息、教學媒體。
教師既是教學過內程容的設計者，也是學習過程的指導者；
學生是學習活動的主人；
教學信息是教學內容及相關要求的反映；
教學媒體是教學信息的載體和學習的工具。

⑵ 從課堂教學的「三大要素」談如何評議一節數學課

不同的教育價值觀就會有不同的課堂教學評價標准，從而作出不同的價值判斷。縱觀新課程改革以來，基礎教育的重心發生了轉移，人的情感、態度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標。然而，當前的課堂教學評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規舊習；這種評價不僅已經喪失了對課堂教學改革的導向與激勵的功能．甚者還異化為改革的嚴重障礙與阻力。根據有三：一是教學價值觀滯後，與現代教學理論的發展脫節；二是評價重心的錯位，與學生主體發展的中心脫節；三是評價的目的異化，與教師改進教學的願望脫節。因此，重建發展性課堂教學評價體系已刻不容緩。 1.發展性課堂教學評價的涵義 所謂發展性課堂教學評價，是根據課堂教學的發展性目標，運用發展的評價技術和方法，通過觀察、測量獲得充分的信息與數據，對課堂教學的價值作出判斷，並對促進師生發展的增值途徑進行探索，對課堂教學過程中教師的教和學生學的狀態和進程進行的價值判斷的過程，使教師、學生在評價活動中，不斷認識自我、發展自我、完善自我。其核心是促進師生交往互動、共同發展。 它是人們在對應試教育的批判和擯棄的基礎上建立起來的，也是人們在對國內外教育評價發展趨向的研究中，根據辯證唯物主義發展觀、兒童發展的動力觀、素質教育發展論等有關理論，根據國家教育部《關於當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中對素質教育評價要求，在反復的實踐和思考中提出的一種新的評價模式。它是一種著眼於明天、側重於發展、有利於改進的評價，而不是拘泥於昨天、糾纏於歷史和傾向於回顧的規定得太多的不準的權宜之計。這種評價充分體現了現代教育評價的目的導向和引導作用，即獲得指導學生發展的信息資料，促進教師的反省，維持與完善學校教學管理。有位學者指出：評價不是手電筒，不是棍子，而是路標，為評價者和被評價者去指明方向。發展性課堂教學評價就是這樣的路標，就是一種尋找課堂教學今後發展的方向和增值的途徑。 構建發展性課堂教學評價體系大體包括課堂的觀察向度與評價標准，課堂教學評價的方式與機制。 (1)課堂觀察的定性分析 課堂教學應觀察學習與發展的主體——學生的活動狀態與作為課堂教學活動「組織者、指導者、參與者」（或「組織者、引導者、合作者」——課程標准對教師的角色定位）的教師的行為方式。教師的教學行為通過改善與優化學生的學習活動狀態及方式，才能產生教學效果，實現教學目的。因此，課堂上學生學什麼、怎樣學，與之密切關聯的教師教什麼、怎樣教，是課堂觀察的基本內容。由此可以確立課堂觀察的三個基本向度．即學生學習的狀態、接受知識的形態與教師教學的行為。其中，學生的學習狀態應當成為課堂觀察的聚焦點，由此去反觀與審視其他兩方面的利弊與得失。在每一個基本向度上，還要把握若干對師生發展有價值的觀察維度及其標志，從而形成發展性課堂教學評價標準的一種參照系（見表1）。在教學中可通過表1搜集教師與學生兩方面行為活動的信息，進行定性分析評價。 ①學生學習狀態 *參與狀態。一是觀察學生是否全員參與學，二是看是否有些學生還參與教，把教與學的角色集於一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上學生潛能開發與個性發展的。 *交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為地不適當地強化學業競爭的學校班級里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不願合作，而學生學習無助感的加深又使其學業的失敗現象雪上加霜。 *思維狀態。一看學生是否敢於提出問題、發表見解，二看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。學生的主動創造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創造這樣的景觀絕非教師的一日之功。 *情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二看學生能否自我控制與調節學習情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發並能自控的良好的情緒狀態。 *生成狀態。一看學生是否都各盡所能，並學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對後繼的學習更有信心，感到輕松。教師的成功莫過於使他(她)的學生都喜歡學習，喜歡他(她)所教的學科，而不是討厭、懼怕與逃避。 任何課堂教學的效果都必須通過調控學生的學習狀態得以實現。學習狀態本身就富有體驗情感、態度、價值觀與發展能力的價值。 與情感、態度、價值觀和能力等培養目標相比，知識的重要性雖然已退居其後．但並非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現上述目標的不可或缺的手段與載體，重要的是應該追求和獲取什麼樣的知識。課堂中的知識形態也是影響與制約學生學習狀態的重要因素。 ②教學內容優化狀態 *基本性。這是從知識結構本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內容為基礎的規律性，是否為學生自主探索新知提供了必要的生長點。 *基礎性。這是從學生的認知與經驗的背景去觀察的。看所將獲得新知是否能與學生已有的觀念、經驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得有意義。 *過程性。這是從「學習是自主建構過程」的觀點出發去觀察的。看是否有學生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的討論與交流獲得理解與體驗。 *策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認知的范疇)出發去觀察的。看學生是否獲得關於怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟．從而增強自我意識與自我監控的能力。 *實踐性。這是從「學習的目的全在於應用」的觀點出發去觀察的。看所接受的知識是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續性的學習能力。 在課堂上，無論是學習狀況，還是知識形態，都與教師的教學行為息息相關。而這樣或那樣的教學行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅使與左右，甚至被超強的社會化的教育追求與評價所扭曲。 ③教師教學行為 *組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力。一個教師，如果不兼備一定的教育素養與專業素養名不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業的。 *注意中心。霍姆林斯基十分強調教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。我們認為，教師應關注全班學生的學習狀態，尤其是學習情感與學習方式；還應關注學生的個別差異．滿足多樣化的學習需要。 *教學機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地採取恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。學生對教師機智的體驗、冥證與默認，會潛移默化地生成智慧與見識。 *教學態度。心理學研究發現，雖然有的教師很有經驗．對學生很負責任，但學生的發展並不理想。這是因為教學態度有兩類：一類為非交往性態度，另一類為交往性態度。前者與教學效果的相關系數極低，後者才會產生積極的影響。我們強調與學生的交往，一是要有對學生的尊重與信任．對每一個學生的發展負責；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發性，贊賞學生的獨特性與創造性。 *教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生課業負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。 我們認為，課堂教學評價標准必須與課堂教學的改革目標統一起來．必須反映當代基礎教育的價值取向。只有這樣，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產生共鳴．才有益於教師職業價值的自我實現。外在的評價標准也才可能內化為教師改革與完善課堂教學過程的內在需要與行動指南。 (2)課堂教學時間的定量分析 時間是最重要的教學資源，應合理分配，有效利用課堂教學時間。課堂教學時間分為教師佔有的講授時間和學生自主活動的學習時間。教師講授時間又分為有效講授時間（有效信息傳遞）與無效講授時間，學生的學習時間有為學習時間（有效學習行為）與無為學習時間。其中，學生回答教師講授中的提問歸教師佔有的時間；教師回答和講解學生提出的問題，歸學生的學習時間。課堂教學中通過觀察並填寫《課堂時間的定量分析表》（見表2），可進行時間的定量分析，得出課堂教學時間利用與分配的合理性，為評價教師提高教與學的效率提供科學的依據。 2.課堂教學評價的操作程序 1．任課教師應事先了解本課堂教學評價體系的價值取向與量表的內涵與外延，使評價目標能夠成為教師改進教學過程的行動指南。 2．要以自我評價為主，他評之前應有盡有認真傾聽任課教師的陳述，深入了解他對課堂教學的觀點、態度與境界。 3．評價者每人只要負責填寫一種量表（定量或定性）的評價操作。因此，應事先作好分工每人根據量表的觀察或測量的項目，獨立進行評價操作，並填寫好量表。 4．參與評價的人員按兩種量表分為兩組，進行評議，寫出綜合性評價結果與意見，為教師改進教學提供參考。 5．他評時，應特別注意評價的診斷性與促進性的功能，與任課教師共同探索改進教學的途徑。應杜絕把課堂教學的評價當作教學管理的棍棒，須知課堂教學評價雖然很重要，但它的作用畢竟是有限的，既不能代替學生學，也不能代替教師教。 3.課堂教學評價的機制 發展性的課堂教學評價應該是診斷性、形成性與建設性的．不僅要對課堂教學的價值作出判斷，而且要為課堂教學的增值建言獻策。 對於以往的課堂教學評價，值得檢討與反思的是．為什麼樂此不疲的多為教學的管理者或教研員．而大多數教師態度冷漠，甚至無奈?這是因為過分強化了課堂教學評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒別分等的工具。沒有給予教師應有的安全感與自尊感的教學評價，是不可能實現改進教學過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，就會造成種種教學上形成主義的實現。 轉換課堂教學評價的機制． 首先要確立教師在課堂教學評價活動中的主體地位；要建立以自律、自尊(貞)、自得原則為基礎，以促進學生發展、教師提高為本位的自評制度。與課前必須認真備課一樣．課後反思也應成為教師的一種教學生活方式與行為習慣。這種實踐反思是開啟教師自我發展的內驅力的源泉，也是教師責任感與進取心的本質表現。有教育學者斷言：寫一輩子教案未必有成就感、但堅持寫三年教學後記就能成就一位老師。事實也是如此。所以，與其疲於檢查老師的教案．不如用心建立與健全重在實踐反思的自評制度．營造教學研究與交流的良好環境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現的慾望與要求。 其次，課堂教學評價要摒棄形式主義與盲目量化。課堂教學是師生交往互動、共同發展的過程。課堂教學評價體系只是提供了觀察這種發展的參照系，或者說只是說明了這種發展的豐富多樣的可能性和各種線索。對具體一堂課的評價不必刻意求全，重要的是把握課堂教學的魂．審視其成功與不足，追尋其原因．有針對性地提出改進教學過程、提高教學效率切實可行的辦法或建議。對課堂教學評價採取評分的方式，無論其客觀性還是科學性都值得商榷。因為所謂課堂教學評分標准本身首先就值得質疑：它賴以確定的權度是否有客觀的根據?它是否導致了課堂教學人文內涵的流失。其實，這種評分並非是課堂教學真正的定量評價．因為課堂教學中許多有價值的東西不是都能定量評價的。摒棄形式主義和盲目量化，才能走出課堂教學評價的誤區,賦於課堂教學評價新的活力。 第三，作為課堂教學的他評者必須轉變自身觀念，擺正心態。以往的課堂評價都以他評為主，教師對外在的評價也有許多期待。須知這種「他評」固然重要，但其作用畢竟是有限的，因為它不能代替教師教，也不能代替學生學。在教育價值的重心發生了重大轉移的今天．任何他評者都需要重新學習，更新教育觀念．才可能繼續成為教師的良師益友。否則，老以「正統」與「權威」自居．不去順應當今課堂教學發展的新趨勢、新要求，不去研究新情況、新問題，不僅不能成為課堂教學改革的促進者，反而會成為改革的絆腳石或阻力。實際上．課堂教學是否以學生發展為本，學生有最深切的感受和體驗。任何他評者都應當體察和關注學生發展的需要和體驗，才可能擺脫以教師為中心的經驗的制約和肅清，對課堂教學作出比較客觀、中肯的評價。這種評價應當是熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私的。當然．這種寬容不是縱容，不能以誤人子弟、犧牲學生的發展為代價。

⑶ 課堂教學的基本要素有哪些

以教為主的教學過程設計的基本要素：
一、學習者分析：學習者分析主要包括學習准備的分析和學習者學習風格的分析。
1、學習准備是學生在從事新的學習時原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決於學生的准備狀態，而且任何教學都是以學生的准備狀態作為出發點。學習准備包括兩個方面：一是學習者從事該學習的心理、生理和社會的特點，包括年齡、性別、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經驗、經濟、文化、社會背景等一般特徵；二是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的知識技能基礎，以及對該項學習與態度。
2、學習者學習風格是國內外教育心理學研究人員一直在努力探索的重要課題之一。有的人將它定義為，「學習風格是指對學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。」；還有人認為，「學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合」。
二、學習需要分析：在教學系統設計中，學習需要是一個特定概念，指學習者學習情況前的狀態與所期望達到的狀態之間的差距，或者說，是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。差距指出了學習者在能力素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，也就無從談起要解決什麼了。
1、分析學習需要是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題而不是尋求解決問題的方法，具體包括三方面的工作：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
2、通過學習需要分析可以獲得有關「差距」的資料和數據，由此可形成教學系統設計的總目標（即解決了「為什麼」和「是什麼」）。有了總目標，就可以尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段（解決「如何」），從而最終解決問題。如果沒有搞清楚真正的問題所在，後繼工作都難免陷入盲目。可見這個總目標是教學系統設計的一系列後續步驟（如內容分析、目標編寫、策略制定、媒體選擇以及評價等）的重要依據。所以，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。
通過學習需要分析，論證了教學系統設計是否是解決問題的必要途徑以及在現有資源和約束條件下是否可解決問題。這就避免了只需較少投資和人力卻動用大量人力、物力來設計和開發教學而效果不佳的情況；也避免了動用大量人力、物力來設計教學但在現有條件限制下不能實施，甚至設計的是學生已經具備而不需要教學的情況。所以說，通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。
三、解決問題的可行性分析：
1、分析資源與約束條件：要進行可行性分析，必須收集資源和約束條件等信息。資源一般指能支持開展教學系統設計活動和解決教學問題的所有人力、物力和財力。而約束條件則指對教學系統設計工作和解決教學問題起限制或阻礙作用的事物--人、財、物。也就是說支持開展教學系統設計的人、財、物就是資源，反之限制、阻礙開展教學系統設計的人、財、物就是約束條件。
2、設計課題的認定：通過教學系統設計的必要性分析之後，確定應進行的教學系統設計項目；通過資源和約束條件的分析之後，去掉那些條件不允許的項目，那麼留下的應是須用教學系統設計而且可行的項目了。
3、闡明總的教學目標：一旦設計課題確定後，一般要給這個課題起個名字，然後提供關於這個項目要解決問題的總的陳述，也就是總教學目標的闡明。學習需要分析通常發生在以系統為中心的設計模式（系統級）和以產品為中心的設計模式（產品級）中，其實，在以課堂為中心的設計模式（課堂級）中，教師也經常在作以目標為內部參考的學習需要分析，只是涉及面不大，無須單列步驟解決。無論是系統級、產品級、或課堂級，通過學習需要分析所形成的教學總目標均是指導教學系統設計繼續進行的總的依據，為後面的內容分析、策略制定、評價等提供了可靠的基礎。
四、教學目標的設計：了解了教學目標的內涵、功能及各種教學目標分類的理論後，接著就應該討論在課堂教學中設計教學目標的問題。
1、教學目標的整體性：教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通過逐層具體化，這個教學目標系統構成一個上下貫通、有機聯系的完整體系。
2、教學目標的靈活性：由於學習者的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標的設計必須具有一定的靈活性。教師要認真鑽研，在教材中區分出哪些是最低限的大綱材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然後制定出靈活而富有彈性的課堂教學目標，這種目標一般可分為三個層次：
（1）符合大綱所提出的最低限度要求，達到合格水平的目標。它是學業不良學習者應完成的目標。
（2）符合大綱所提出的各種基本要求，達到中等以上水平的目標。它是學業中等學習者應完成，並鼓勵學業不良學習者完成的目標。
（3）符合或超出大綱所提出的最高要求，達到優秀水平的目標。它是學業優良學習者應完成，並鼓勵學業中等學習者完成的目標。
3、教學目標的層次性：教育是一種循序漸進的活動。學校教育是以學年、學期為單位加以組織與實施的，不能期望學習者一下子就能達到教育的最終目標。因此教學目標的層次要與學習者接受教育的層次相適應。
此外，教學目標本身也有層次的關系。比如，在布魯姆的認知目標中，從知識開始，經過理解、運用、分析、綜合到評價，這六個目標就有一個從低級到高級的發展關系。這是在設計教學目標時必須注意的。
4、教學目標的可操作性：教學目標應是可觀察、可測量的。
（1）教學目標的行為主體須是學習者而不能是教師。在這個意義上諸如「培養學生的英語聽說能力」這樣的目標表述是不恰當的。因為它的行為主體是教師而不是學生。這樣表述意味著只要教師組織學習者進行了相關活動，目標就算達成了。至於學習者達到了多少預期的學習結果，則是另外一件事了。
（2）教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述。
（3）教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。所謂具體，是指這一動詞所對應的行為或動作是可觀察的。
五、教學模式與教學策略的設計：教學策略就是在不同的教學條件下達到不同的教學結果所採用的不同的方式、方法、媒體等。我們根據教學策略所處理對象的不同，把教學策略分為兩類：
1、教學內容處理的策略，指對教學內容進行處理的方法。這一類教學策略在目前的「教學論」中很少涉及，而是作為課程論的內容。但是，隨著認知心理學的發展，特別是認知策略在教學中的應用，人們總結出了很多可以使教學更加有效的處理教學內容的具體方法，如編制先行組織者、繪制概念圖等。這些具體方法是直接指向教學的，能夠增加教學設計的有效性，因此，在教學設計中有必要進行系統研究和應用。
2、教學活動中的策略，通常是指教師所用的教學方法和選擇教學媒體所用的策略，它直接指向教學過程。
六：教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，並給以價值判斷。教學設計成果的評價屬於教學評價范疇，始於20世紀30年代的現代教學評價的一套理論和技術對教學設計成果的評價具有直接指導作用。教學設計成果的評價的實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，並引導教學設計工作沿著實現預定目標方向進展。
1、教學評價的種類：依照不同的分類標准，教學評價可作不同的劃分，例如，按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和成果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。
2、教學評價的原則：為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施准則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：
（1）客觀性原則：這條原則是指在進行教學評價時從測量的標准和方法，到評價者所持的態度，特別是最終的評價結果，都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感。因為教學評價的目的在於給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就會完全失去意義，還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。
（2）整體性原則：這條原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各個方面作多角度、全方位的評價，而不能以點代面，以偏概全。由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，要真實地反映教學效果，必須對教學活動從整體上進行評價。
（3）指導性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而應把評價和指導結合起來，不僅使被評價者了解自己的優缺點，而且為其以後的發展指明方向。也就是說，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度查找因果關系，確認產生的原因，並通過信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。
（4）科學性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能光靠經驗和直覺，而要根據科學。只有科學合理的評價才能對教學發揮指導作用。科學性不僅要求評價目標標準的科學化，而且要求評價程序和方法的科學化。

⑷ 有效的課堂教學有哪些要素

福建師范大學余文森 老師在《有效課堂教學的基本要素》一文從課堂教學活動的要素專和課堂教學運行的環節兩個屬相結合的維度，論及提升課堂教學有效性的原理和機制。下面是一些閱讀的摘要：
第一要素：情境與問題。
教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表徵的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。
教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未

⑸ 課堂教學效率的高低取決於（ 　）三大要素的相互協調

課堂教學效率的高低取決於教師、學生和教學方法三大要素的相互協調。

課堂教學效率是指在課堂有限的時間內學生掌握知識的程度、能力的培養和知識的增幅三者之和所達到的效果。課堂教學效率是指單位時間里課堂教學的效果它不但是預期教學目標實現程度的綜合反映而且是評價教學優劣的重要指標和整個教學過程運作狀態是否良好的重要標志。

(5)課堂教學的三大要素是什麼擴展閱讀：

教學優點：

班級教學的主要優點是：

①把相同或相近年齡和知識程度的學生編為班級，使他們成為一個集體，可以相互促進和提高。

②教師按固定的時間表同時對幾十名學生進行教學，擴大了教育對象，加快了教學進度，提高了教學工作效率。

③在教學內容和教學時間方面有統一的規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利於提高教學質量和發展教育事業。

④各門學科輪流交替上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和效果，減輕學習疲勞。班級教學的出現是教育史上一個重大的進步。

班級教學也存在著一定的局限性：主要是不能充分地適應學生的個別差異，照顧每個學生的興趣、愛好和特長；同時又難以充分照顧優、差生的學習和發展。

19世紀末期，特別是20世紀以來，由於科學技術的發展對培養人才的需要，為了克服班級教學的缺點，適應學生的個別差異，出現了分組教學甚至個別教學等組織形式。這樣做的結果，又出現了新的問題，如給不同類型的學生尤其是差生的心理上造成不良影響等。

採用班級教學，要求教師對全班學生負責，同時對他們因材施教，輔以分組教學和個別教學，使全體學生都得到發展。

⑹ 什麼是構成課堂教學的四個基本要素

學校教學系統中最基本的構成要素包括()等四個方面。
A.教師、學生、教材、教學媒體
B.教師、學生、教室、教學內容
C.教務部門、教學部門、學生、教材
D.校長、教師、教室、學生

⑺ 課堂教學設計三要素

課堂教學設計三要素

1、教學目標——課堂教學的靈魂；
2、教學資源——課堂的重要條件；
3、教案設計——教與學的結合點。

希望能幫到你

⑻ 提高課堂教學四大要素是什麼

搞好課堂教學，提高教學效率，是提高教學質量的重要保證。近幾年，我們立足二、優化課堂教學目標，突出「五個要素」課堂教學目標是課堂教學活動的出發點

⑼ 教師*如何處理課堂教學三要素的關系

高中體育說課該准備：看怎麼安排了，可以做一種，也可以多種，比如：教籃球．版足球，100跑．跳遠等高權中要學的專業的知識加示範，也可以上半節教跳遠．下面教跑100M。中學體育說課流程： 1、說課的前一周，按教育局公布的說課范圍（一般是10個題目）准備說課稿。這些題目就出自當地現行的中學體育課本。 2、說課當天，抽簽確定你的其中一個說課題目，並完善自己的說課稿。 3、按說課稿說課15~20分鍾。其中要說自己、說學生、說教材、說教法、說教學過程、說教學內容等。