生成性課堂教學教案

㈠ 什麼是生成性教學

生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據教學進展，構建教學活動的過程.在師生、生生合作、對話、碰撞中，出現超出教師預設方案的新問題、新情況,隨著教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據教師的不同處理而呈現出不同的價值，使課堂呈現出動態變化的、生機勃勃的特點。
不同的標准會有不同的分類。我個人粗淺的理解，生成大致可分為教學目標的生成、教學內容的生成和教學過程的生成三大類。教學目標的生成是在活動中形成的，並且與活動統一，它先於行動而且於行動之中產生；生成性目標強調的不是具體、細致的行為目標，而是一般的概略性目標，這樣的目標需要教師宏觀把握，並根據教學實際隨時調整。教學內容的生成具有一定的隨機性和靈活性,並包含了一定的師生共同建構的「不確定性知識」,是在已有經驗與新信息不斷作用逐漸生成的。教學過程的生成具有極強的現場性和隨機性，學習的狀態、條件等隨時會發生變化，教師在教學中需要開放地接納始料未及的信息，結合具體的教學場境選擇教學方法和手段，調整預定的教學環節和步驟,並根據執行過程中獲得的信息不斷修正和改變教學方案，或依據教學現場的實時特點而動態生成新的教學方案。
預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者是相互依存的，具有互補性。如果沒有高質量的預設，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重視生成，那麼預設必然是僵化而缺乏活力的。「預設」使我們的課堂教學有章可循，「生成」使我們的課堂精彩紛呈。處理好二者的關系，必須在繼承傳統預設課堂的良好基礎上，積極引入並探索動態生成的有效方法和途徑，做到預設與生成有機融合，相互促進。
預設與生成既然是辯證的對立統一體，那麼我們在預設時就不能不考慮生成的空間，在生成的過程中也不能只顧生成而不關注預設的目標。在預設時，教學設計不應是單維的、死板的、封閉的、主觀的線性設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。具體應做到：⑴
關注教學內容的特點和學生的認知水平，精心設計教學預案，提高生成質量和水平。⑵
以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性。預設如果不以生成為導向，那麼即使再充分的的設計都可能將是無價值的，都可能導致課堂上無生成。在生成性教學中，過程遠比預設和計劃生動、豐富，也必將出現更多的意外情況和問題，教師的把握和調控成為教學成功的關鍵，應該做到：⑴對預設要胸有成竹，不能心中無數。⑵
要順水推舟，，要自然生成不能生拉硬套。學生的回答和反應常常會跳出我們課前預設的框架，給我們毫無准備的突然「襲擊」。這時就需要教師冷靜面對，順勢而下，馭生成於彈指間。⑶
要有的放矢，不能任其發展，也就是要把握好生成的度。⑷ 要重視利用生成性資源，但不能忽視整體目標。
毫無疑問，當生成偏離預設時 ，教師必須有效而巧妙的把生成引到不偏離整體教學目標的路線上來。這裡面要明確幾個問題：⑴
教師必須很敏銳地覺察到生成偏離了預設。有些偏離，是教師一時興起或信口開河等原因造成的，並非學生的錯；有些偏離，是教師對學生的發言及行為缺乏預見或沒有及時「扭轉」造成的。⑵
對已覺察到的偏離，教師的「扭轉」要體現自然、有效的特點。教師自身的偏離，要巧妙的話鋒一轉，回到主題上來；對於學生的偏離，教師要提高預見性，注意「扭轉」時不傷害學生的自尊心和積極性等。⑶
並非所有的「偏離」都是不好的，要考慮具體情境，也許偏離在當時的情境下具有一定的合理性，也許我們的預設存在著某種缺憾，不一定非要把生成轉到預設上，一切要視當時的情況相機而定。真正精彩的生成，恰恰是在「情理之中，意料之外」。
生成性教學的誤區主要體現在：⑴ 刻意地生成。避免這種現象的發生，要關注兩個層面，一是教學目標的合理制定，二是學生的接受水平。⑵
無引領的生成。有些題目有十幾種解題方法.有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的比較簡捷，有的比較獨特。而部分教師
「聽其不語」，不對各種方法從本質上加以分析比較，提煉概括。結果學生或是各執一詞，不及其餘，或是莫衷一是，無所適從 。⑶
虛假的生成。部分教師無法突破預設的樊籠，缺乏對交流中生成性目標的把握，一心想讓學生盡快進入教師精心為他們設計的單行「綠色通道」，並按此設計忠實地加以實施，所謂的交流只是「穿新鞋，走老路」，為的是課堂的熱鬧，滿足的是教師公開課的需要，課堂教學成為教案的精緻翻版。要想避免這種現象，就要提高問題的針對性。⑷負面的生成。例如，在探索直徑與周長的關系時，許多學生想到了用圓片在尺上滾，或用線繞圓一周量出圓的周長，再想辦法算出周長與直徑的關系。正當學生積極探索之時，有位學生說到了圓周率和祖沖之，教師就順著學生講起了祖沖之用內切多邊形求圓周率的方法，結果花去了十幾分鍾，學生還聽得糊里糊塗。這種生成沒有什麼積極的意義，反而有一定的負面作用。(這一很好的內容，如果放在下一課時或作為一種課外講座專門介紹則能起到很好的作用。)總之，針對以上各種誤區，在生成性教學中我們應該盡力追求自然、真實、有效的動態生成決不能為了生成而生成，也不能怕走進誤區該生成時不生成。
有效生成的范圍很廣泛，主要是指教師在課堂教學規定時間內，能夠合理運用各種教學資源，營造積極、和諧的學習環境，提供多種學習形式，關注學生的過程體驗，組織學生進行有效的數學活動，促使課堂教學的有效性落到實處。生成不可能都是有效的。判斷生成信息是否有效是捕捉有效的生成性資源的前提和基礎。要想准確判斷，必須深刻把握教材，明確教學目標。教師對整個教材和課堂的把握要似如來佛的手掌心，任憑學生如何翻騰均能瞭然於心。也只有這樣，教師才有可能對眾多生成的不確定信息做出去偽存真式的判斷。判斷時要善於傾聽學生的發言並及時做出反應。當然也不是說判斷准了就一定能捕捉住有效生成的資源，還需要教師有足夠的教學機智。大數學家希爾伯特曾說過：「課堂教學的最高境界是和學生一起進入思考的前沿」。要想捕捉有效的生成性資源，我們還要反問一下自己，在課堂上，我們真正思考了沒有？
教學本身就是「度」的藝術。如何把握生成性教學的「度」？在課堂教學中，不必因為擔心學生的思維無法控制完不成教學任務影響教學效率，而把課堂設計得環環相扣，井然有序，讓學生在教師預設好的「套路」中安靜地學習，「一帆風順」地直達目的地；也不能為了避免「牽著學生鼻子走」，避免課堂脫離「新課程理念」，因此極力倡導課堂要「自然生成」，不認真備課和寫教案，還美其名曰「給學生的思維騰出最大的自由空間」。
預設與生成在課堂教學中的作用同等重要。把握生成的「度」，要根據具體的內容、學生的特點、現場的情境、教師的風格等綜合因素來確定，要做到：⑴
對於目標的生成，要適可而止，不可無限制地提高。⑵
對於教學內容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏離了整體的教學目標。特別是在一些情境教學中，有的教師創設了情境後引導學生發現，有些發現是合理的，但卻是無用的。這時，教師就不能由著學生生成，而要巧妙地引到主題上來。⑶
對於教學過程的生成，要注意把握火候，要能像廚師做菜一樣控制好課堂氣氛的「溫度」。總之，該「放手」時必須要放得開
，該「回歸」時一定要回得來。當然，這是一種藝術，需要我們不懈地追求。
生成性教學，對教師提出的要求是多方面的，尤其是教師個人的綜合素養，至少需要具備：⑴豐厚的文化底蘊，寬闊的視野，靈活的思維。很難想像一個知識貧乏、眼界狹窄、思維緩慢的教師能及時而有效地應對課堂上瞬息萬變的不確定的生成性資源。正如蘇霍姆林斯基所說：「只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人」。⑵
精深的專業素養。⑶ 豐富的教學經驗。⑷ 足夠的教學機智。⑸ 高超的駕馭課堂教學的能力。
預設與生成是個矛盾的統一體，從理論上說，如果預設得當，應該有合理的生成。但教學中，許多教師常有精心的預設而課堂中沒有生成。出現這種現象的原因是多方面的，面對這種情況，我們需要反思：⑴
所謂的「精心預設」是否只是教師個人的主觀臆想，是否脫離了實際。要知道，「對牛彈琴」某種意義上並非「牛」的錯。⑵
如果精心預設是科學的，那麼在我們執行的過程中，是否過於拘謹，是否沒有充分的互動。要想避免這種情況的發生，至少要注意兩個問題：⑴
增強預設的科學性、預見性、合理性和針對性，尤其是針對性。我們一定要真正深入教材，深刻理解教材的內涵；學會換位思考，真正走進學生的心靈。關注每一個細節，把預設做到美麗極致。

㈡ 怎樣的教學設計才能促進課堂生成

「多向互動、動態生成」是新課程課堂教學的主要特徵。然而，在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師怎樣才能促進課堂教學的有效生成呢?
一、催化「課堂生成」，點撥課堂智慧的生成

在教學的過程中，教師要尊重學生的人格，尊重學生的個性差異。設法給學生有情緒上的安全感，要樂於給予學生需要和渴望的額外幫助。要學會贊賞學生，把調動學生的內驅力放在首位，使學生形成積極的學習態度，為學生營造一個可以接納的、支持的、寬松的學習環境，讓學生置身於民主的、愉悅的課堂氛圍中，放飛思維。

教師和學生都是課堂生成的創造者，動態的課堂生成是基於師生互動的創造。但學生的年齡特徵和知識水平。決定了課堂生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時就需要教師適度發揮主導作用，給予學生有效的價值引導和點撥。對於學生生成的富有創意但陳述不清的信息資源，教師應採用簡要概括、重點強調等方式讓全班學生清晰地感受這一生成性資源的優勢所在；對於學生生成的單一的信息資源，教師可通過追問補充的方式讓學生的思考趨向准確、周密；對於學生生成的偏離方向且存在錯誤的信息資源，教師則應通過爭論辨錯、反思糾錯等方式引領學生回歸正確的軌道。教師在課堂上對學生回答做精妙、簡要的點撥，可以激發學生在與文本的對話中，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態度、價值觀在內的可用性資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，那麼，課堂生成的豐富價值將會大打折扣。甚至還會對學生學習產生誤導。

一個不經意的提問、一個不出眾的學生讓我們認識到在課堂中必須「催化生成」，應該有效地抓住學生的思維亮點，用我們的真誠賞識去挖掘學生內在的潛能。

二、激活課堂智慧，促使課堂生成更具魅力

面對生成，教師要成為課堂智慧的引領者，幫助學生進行課堂智慧的抉擇，讓課堂生成更有價值。

聽了全國特級教師朱震國為「定海教研之春」所上的《白色方糖》一課，我對非預設性課堂教學有了更深刻的認識，作為教師要善於開發學生的最大潛能，激活學生的課堂智慧。

在那堂課中，他把學生分成甲乙兩組，第一步：由學生圍繞每一個故事向對方各提5個問題（學生間可協作交流）。第二步：由甲乙學生向老師提問（又巧妙轉化成學生間相互回答）。第三步：教師向學生提問。三個環節，環環相扣，朱震國循序漸進地激活學生的課堂智慧，由淺層的故事內容到深層的文字結構、主題，在學生相互提問、解答中得到較好地解決。整堂課氣氛相當活躍，令全場聽課教師嘆為觀止。他沒有採用傳統的預設教學，而是關注學生，由學生自主「生成」，教師起到的只是引導作用。

當然，面對動態生成的課堂，教師除了要幫助學生進行課堂智慧的抉擇。還要注意幫助學生實現課堂智慧的引申，促使課堂生成更有活力。這一點在對課文的處理上顯得尤其重要。文本是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展學習活動的載體，文本的內容、價值取向等很大程度上影響學習進程的推進。影響教學目標的達成度。在新課程觀指引下，教師與學生有必要對現有教材做有效處理，智慧地引申，以互動生成的先進理念挑戰文本、超越文本……

一個不太「和諧的聲音」會打破了我們的教學預設，而成為這堂課的亮點，取得意想不到的教學效果。通過教師智慧地引申。可以架設起師生、生生、生本互動的平台。形成人人參與、自由對話的學習氛圍。學生通過討論、爭辯，共享彼此的思考、交流彼此的見解、感受彼此的情感，走向生成性課堂教學的新境界。

三、掌控課堂生成，防止學生在生成中迷失

生成性的課堂教學，是新課標下教師所追求的理想的教學境界。然而，很多教師為了體現新課標精神。為了追求「生成性」的課堂教學。常常會被課堂上一些錯誤信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力，擾亂視線。有相當多的語文課堂教學是「為生成而活動」，形式上熱鬧，內容上混亂，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，課堂秩序失控。由於教師在認識上存在困惑，繼而引發教學行為上的偏差和迷失：既不像傳統教學中那樣扎實地講授基礎。又沒有落實新課程的精神實質，為求「生成」而「迷失」了文本：為求「生成」而「迷失」了目標。

「放」和「收」——有意識地引導學生的思考由淺入深，由感性認識上升到理性分析。在教學過程中必須處理好預設和生成的關系，做到因「預設」和「生成」的有機融合而精彩。

㈢ 在實際教學過程中，怎樣才能體現生成性教學

1、要精心預設動態教案
強調生成不是對教案的否定，相反它對教案設計提出了更高的設計理念。教案設計中不再過分追求精細的提問、預設標準的答案、准確計算每一個環節的時間分配，甚至精心設計每一句話，而是課前做好應付課堂教學中可能出現的種種意外的心理准備，如：學生已經知道了，我該怎麼辦；如果學生一無所知，我又該怎麼辦；如果學生這樣說，我該怎樣引導；如果學生那樣爭論，我又該如何調控。教師只有精心預設了「如果」、「怎麼辦」，這樣在課堂上才能隨時利用好課堂教學中閃動的亮點，捕捉住課堂教學動態生成資源，使自己能在實施中調控整個教學場景。
2、要善於識別生成性資源
教學資源不僅僅是教材、教學手段等基礎性教學資源以及評價性教學資源；還包括學生的興趣、注意力、學習方法與思維方式、合作能力，發表的觀點，提出的問題與解決問題的思路方法、甚至錯誤的回答等課堂學習信息,而這些是教學活動前不能預設的、是在教學過程中生成的資源。作為教師必須獨具慧眼，善於識別、捕捉生成的種種信息中有價值的教學資源，尤其是應注意捕捉那些帶有情感、意志、創新性的生成性資源，
3、要轉變教師角色
動態生成的環境必須是民主、平等、寬容的，否則就不可能有個體之間真正意義上的積極互動。學生是具有主觀能動性的人，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學，試想如果沒有主體的參與，沒有師生的相互交往、積極互動、共同發展作用於課堂教學，怎能會有動態生成？因此，動態生成得以表徵和達成的最基本的形式和途徑便是建立和諧的師生關系。

㈣ 如何達到課堂教學的生成性

如何看待課堂教學的生成性
一、何謂生成性教學

隨著基礎教育課程改革與實施，目前有一種針對課堂教學的說法很流行，即課堂教學要注重生成性。於是生成性的課堂教學也就成了一種呼聲，盛行於大江南北。這就給人們一種心裡趨勢，如果教師在課堂教學中沒有採取生成性的教學方式，那麼這種教師就還是在實施傳統教學，他們根本就沒有落實課改精神，而是在做掛羊頭買狗肉之類的事。這樣一來，這種教師就會受到社會不公正的指責。為了避免指責事件的發生，許多不懂生成性教學內涵的教師就會扭曲「以學生為中心」的理念，將課堂教學變成了類似「非常6+1」的電視節目。像這樣的「生成性教學」其實質是做秀，而非學術界的生成性教學。靖國平教授在《生成性課堂何以可能》一文中強調：生成性教學具有過程性、互動性、非預料性和價值性等特點。關於生成性課堂的價值，靖教授總結了四點。其一、課堂教學關注生命成長，關注學生人格成長。其二、關注學生內心想法的表達。其三、關注課堂教學中豐富的差異性。其四、讓學生產生個性化的表達。

因此，可以將生成性教學理解為：生成性教學是相對於傳統預成性教學而言的，它是指在彈性預設的前提下，師生在課堂中根據不同的情景，建夠的師生之間、生生之間的互動交流過程。在這一過程中，學生的創造性得以培養，靈感性得以發揮，教師對學生有很大的促進作用、激勵作用和引導作用。也就是說，在教學過程中，教師對於學生生成的問題要給予高度重視，要與學生一起探討、分析問題，以引起學生的求知慾和好奇心，充分挖掘學生的潛能。

二、生成性教學與預成性教學的關系

關於課堂教學究竟是採取生成性教學好還是採取預成性教學好，這是在現實教學中很多一線教師遇到的難題。由此課堂教學就開始了生成性教學和預成性教學之爭的局面。有一種觀點認為，預成性教學是預成性思維的展現，它突出的是「律令性教學」。律令性教學注重規律和規則，並受其控制和影響。它將教學過程看作是教案的執行過程，對具體的教學情景不與重視。對學生生成的某些問題看作是擾亂教學秩序、無理取鬧和嘩眾取寵而給予鎮壓、忽視。於是很多人就認為預成性的教學扼殺了學生的求知慾和創造靈感，而生成性教學恰好有助於學生的求知慾和創造靈感的培養。因此生成性教學和預成性教學就成了二元對立的兩種課堂教學方式。

像這樣將二者對立的觀點是非常極端的思維，是教條主義的經典表現。預成性教學是基於結果的預成，其假設前提是好的結果來源於好的預設。但是，好的預設未必會有好的結果。也就是說原因和結果並不是一一對應的關系，有一因一果、多因一果、多因多果、一因多果的關系。因此，要取得好的結果，沒有好的預設是不行的；但只有好的預設也是不行的，預設只是結果的一種原因。也就是說要取得好的結果，除了需要好的預設之外，還需要注重取得好結果的過程。在這一過程中可能存在著許多原因，而這些原因對結果的好與壞可能又有很大的關聯。

對過程的關注恰好是生成性教學的一個特性，生成性教學是基於動態過程的調節，其假設前提是過程決定結果。在生活中我們經常聽到「細節決定成敗」，同樣，在教學過程中很多環節和細節也決定著教學結果。這些環節是可以預設的，但環節下面的很多細節則是不能預設的。因此我們可以看出生成性教學和預設性教學是導致好的教學結果的兩種不同策略，這兩種策略是互補的而非對立的。

三、怎樣看待生成性教學

在上面對什麼是生成性教學的解釋中，我們可以知道，生成性教學特別注重過程、生成的問題和互動交流。那麼在實際教學中應怎樣去把握和操作呢？

1. 注重教學過程，關注學生身心發展。課堂教學的過程也是學生身心發展的過程。學生身心能否健康發展，在很大程度上取決於教師在課堂教學中的引導和啟迪。這就要求教師在教學中不能僅關注於知識的傳遞，而且還要關注學生心智的轉變。心智的轉變不是一蹴而就的，而是需要一個漫長的動態過程的。葉瀾教授對過程教學非常關注，她說過這樣的話：「學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。」因此，要達成學生心智的轉變，必須注重教學過程。一旦離開了過程教學這一平台，師生的交流就會失去實質意義。

2．注重課堂教學中生成性的問題，激發學生的創新思維。現在的社會已經不同與以前的社會了。在以前教師掌握著豐富的資料，學生只能通過教師來了解社會。而今學生可以通過網路、新聞媒體等多種途徑來獲得信息。在課堂教學的過程中，隨著新知識的引入，學生可能在一瞬間獲得靈感而發出有創造性的火花。對於這類突發性的事件，教師應該給予高度重視，要抓住機會，激勵學生思考。對這類非預設性的問題和情景，教師若處理的很好的話，也就真正達到了教學相長的境界。

3．注重師生之間和生生之間的交流互動。生成性的教學特別強調課堂教學過程中的交流互動。這與以前的「師——生」或「生——師」單線交流不同，它採取的是一種集思廣益的方式，搭建了三維立體的交流平台。通過這個平台，教師可以轉移部分解答權給學生，由學生回答學生提出的某些問題。這樣一來，教師可以樹立學生榜樣，以激勵其他學生的求知如。也可以拉近師生之間的距離，使學生覺得問題的解決是自己和教師共同完成了，從而也培養了學生的成就感。

值得注意的是在這種交流互動中，教師應該判斷交流問題的價值和意義。對於有些問題如果沒有交流價值，教師要點到為止而不應為了互動來交流。像這樣的交流只是一種形式交流，對學生和教師本身不但並沒有多大的幫助，而且還浪費了課堂寶貴時間。因此，對於課堂的互動交流，應該是學生和教師圍繞著問題而展開的心靈與心靈的交流。通過這種交流，學生不僅只是獲得了問題的解答，更重要的是獲得了思維的進展和心靈的提升。

㈤ 生成性目標課堂教學如何達成

在課堂教復學中，學生會產生各式各制樣的問題，不同的學生由於不同的家庭背景、知識水平和興趣愛好，對相同的歷史現象會有不同的看法，可能很多時候學生的看法不同於老師和書本上的觀點，但閃耀著孩子思想的火花，教師應在給予肯定的同時鼓勵其進一步探究。

㈥ 如何營造生成性的英語課堂教學

課前准備充分，是教師形成教學最佳心態的重要條件，這也是教師獲得課堂教學回自信心的基礎。其答次，進行教學要投入。教師一旦走上講台，就要純凈雜念，快速進入角色，全身心地投入到教學活動中，用教學激情去調動學生的學習熱情，用教學藝術去煥發學生的學習積極性，充分得體地運用手勢、動作、表情、神態等體態語言，吸引學生的注意力，感染學生的情緒，與學生一道分享數學知識高尚的情趣。

㈦ 什麼是生成性課堂教學

生成性課堂教學指的是：

1、在教學中，充分重視師生生命的活動的多樣性喝教學懷舊的復雜性，吧每節課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生產過程的課堂狀態。它強調教師，學生，教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師，文本的對話交往，實現意義的獲得和提升。

2、因此，「生成性」是一種動態教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對於預設式教學而言的，與預設式教學的被動接受相比，生成性教學更強調學習的自主構建，與預設式教學靜態預設式相比，生成性教學更強調教學的動態生成。

可以說，「生成性」是對「接受性」的一種批判和超越，是對「預設式」的補充和修正。生成性教學教學的提出，是對教學教學認識深化的結果，同時也為現代教學設計提供了新的視角。

(7)生成性課堂教學教案擴展閱讀

正確認識預設和生成關系：

教學是目標，有計劃地活動，追求教學的動態生成，並不是不要預設。課堂教學生成性與預設性是同一事物的兩個不同方面，是課堂的基本屬性。預設式生成的基礎，它會隨著課堂的生成而有效地調整，生成是預設的更高境界，它也會隨著預設的關注而更加精彩。

在教學實際活動中，需要教師在圍繞教學目標精心預設的基礎上，依循學生的認知曲線、思維張弛及情感波瀾，以靈動的教育機智隨時調整教學進程和教學策略，引領學生發現問題，通過思考解決問題，從而培養學生各種能力的目的，讓課堂教學充盈生命成長的人文韻味。

㈧ 教師在課堂上如何處理生成性教學資源

小學科學學習強調以探究為核心，科學探究離不開師生、生生互動、生本互動，然而，由於價值多元化的存在，在師生和生生互動中自然而然就會產生各種各樣的生成性問題。面對這些問題，教師如果處理不當，就可能會影響教學內容的傳授和預期教學效果的實現，甚至會影響課堂教學進程。因此，教師應重視課堂中出現的生成性問題，運用教育智慧合理地應對這些問題。

一、小學科學課堂生成性問題的特點
隨著新課程改革的深入，學生的自主性和主體性地位日益凸顯，課堂的開放程度更高，生成性問題就是在這樣的環境下產生的。課堂教學生成性問題是指在一定的課堂教學情境中，教師與學生、學生與學生、學生與文本互動中，隨機出現的超出教師預設內容之外的影響課堂氛圍、師生思路及教學進程的即時信息。這些生成性問題一般都具有動態生成性、多樣性、情境性和隱蔽性。那麼，在小學科學的課堂上，生成性問題除了擁有這些一般的特點之外，還具有哪些獨有的特點呢？
（一）探究性
小學科學課程標准提出，科學學習要以科學探究為核心，科學探究重視學生學習的過程和方法，注重培養學生發現問題、提出問題、做出假設、驗證假設、得出結論的科學思維。然而，問題意識的培養並不是能依靠教師的知識傳授得來的，它需要學生主動思考、自主探究，特別是在小學科學的課堂上，不管是科學概念的學習和科學實驗的操作，都需要學生自己動手探究，所以，即使教師的預設很充分，也不可避免地會出現一系列的生成性問題，這些問題都需要進一步的探究、實驗去驗證，所以這些問題都有探究性。
（二）創新性
小學科學課堂生成性問題的產生一般是在學生已有經驗基礎上，從學生自身角度出發提出的、超出教師預設的問題和想法，這說明學生在教師教學的過程中，學生的思考沒有跟上教師的節奏，或者是沒有與自己原有的知識結構銜接上，或者是不能接受新知識、新觀點；或者是對科學實驗的設計產生了新的、創新性的想法，等等，這些都是學生在科學學習過程中，思維水平的一次飛躍。

㈨ 生成性課堂教學如何處理生成與預設的關系

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平
第一，從教師方面講，首先要深入鑽研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。
第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主幹性作用，超越教材的前提是源於教材，必須對教材有全面准確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。
第三，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的「生成」，激發高水平和精彩的生成。
二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性
第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性
相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。
第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性
生成是師生的「即席創造」，是「無法預約的美麗」，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣於把課堂上的一切都算計在內，把「意外情況」、「節外生枝」都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。
第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性
強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生並與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥於課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。