㈠ 如何有效利用學生的錯誤資源
如何有效利用學生的錯誤資源
錯誤是學生在學習過程中出現的一種普遍現象，沒有錯誤的課堂是不真實的課堂，本人認為，如果老師能合理、有效的利用課堂上學生的錯誤資源，使學生在老師的有效引導下，從錯誤走向正確，從困惑走向明朗，那無疑是一堂扎實有效的課堂。所以在學校組織的課堂觀察量表的開發與使用活動中，我首先選擇了「學生錯誤及教師處理」這一觀察點，在學校組織的聽評課過程中，重點關注了各位老師在教學過程中如何有效利用學生的錯誤資源。
我將課堂上學生出現的錯誤資源分成預設的錯誤資源和生成的錯誤資源，預設的錯誤資源老師往往處理得比較得心應手，收到的效果大家也是顯而易見的。如《對稱圖形》一課，老師在課後請學生「判斷這些圖形哪些是對稱圖形，哪些不是對稱圖形？」共出現了9個幾何圖形，其中對於最後一個圖形「平行四邊形」，很多學生都認為是對稱圖形。顯然老師對於學生的這個錯誤是課前預設的，老師請學生拿出一張平行四邊形的紙，對折一下，看看能不能做到完全重合，通過動手操作，使學生明白盡管大小、形狀相同，但是不能完全重合，所以不是對稱圖形。教師合理、有效的利用了學生課堂上的錯誤資源，使學生進一步明白了對稱圖形的特徵，突破了教學的難點，達到了「扎實、有效」的目的。當然在課堂上我們也看到了有些老師將預設的錯誤資源，有些甚至是教師人為的錯誤生硬的搬出來讓學生去分析、理解，盡管也達到了一定的教學目的，但給人的感覺不是那麼的自然，個別甚至還適得其反。
老師們對生成的錯誤資源的處理方式分為以下幾種方式：
1、迴避式：如《對稱圖形》一課，課上老師請學生畫對稱圖形的對成軸，後老師展示了同學們的作品，發現都是畫的很好的學生的作品，表面上是學生都已經掌握了畫對成軸的方法，事實上老師是有意迴避了學生的錯誤，試想如果老師能將錯誤的畫法也展示出來，讓學生自己來分析錯在哪裡，如何糾正，對學生而言印象可能會更加深刻些。
2、直接糾錯式：在《分數的初步認識》兩節課中，我們都發現了學生的一個共同錯誤，那就是學生在敘述分數所表示的意義時，將「平均分」漏下，而簡單地說成「將一個圓分成兩份，每份是這個圓的二分之一」。我們老師發現問題就直接糾錯，加上「平均分」，然後要求學生將這句話再完整地說一遍。試分析學生接二連三出現這種錯誤的原因是老師在課前僅僅是蜻蜓點水，沒有在「平均分」上大做文章，導致常常要漏下平均分。
3、同伴互助式：《對稱圖形》中，「正方形有幾條對稱軸？」大部分學生受長方形的影響回答有兩條對成軸，分別是橫的一條和豎的一條，老師沒有直接做判斷，請持反對意見的學生來幫助解決，「有4條！」「還有兩條在什麼地方呢？」學生通過折一折就出來了。這種採用同伴互助的方式很值得我們借鑒，學生學得很輕松。但本人認為如果老師能進一步問一下，「為什麼長方形只有兩條對稱軸呢？」引導學生進行比較，包括幾個三角形對成軸的條數，效果可能會更好些。
4、教師引領式：如《百分數的認識》一課，判斷「7厘米可以寫成7/100米，也可以寫成7%米。」很多學生都認為這句話是正確的。百分數與分數的區別和聯系在這節課中顯然是重點也是難點，如果單憑學生互相爭論，估計會花費較多的時間，可能效果也不是很理想。這時老師結合學生的實際情況，請學生回過去看看百分數的意義，它表示的是一個數是另一個數的百分之幾的數，表示的是兩者之間的一種關系，是百分率，不能表示具體的一個量，學生自然而然就明白了。
如何有效地利用學生的錯誤資源，提高課堂教學的有效性，對老師的教學機智提出了更高的要求，老師要站在學生的角度充分思考，合理利用學生的錯誤資源，切實提高課堂的教學效率。
㈡ 如何利用課堂教學中的錯誤資源開題報告
教學過程本是學生認識和發展的過程，是學生由不懂到懂、從不
會到專會、從人格尚不完善到逐屬漸完善的過程，在這個過程中，學生說
錯話、
做錯事是正常的。
動態生成式教學追求真實自然，
應該敢於
「暴
露」意料之外的情況，課堂再現的應該是師生原汁原味的生活情景。
然而在現實的課堂實踐中，
我們往往看到的是另一番景象，
課堂出現
的錯誤，
往往被忽略了，
有些是由於教師對正確答案的過分期待使他
對錯誤視而不見，
有些是由於教師認為個別學生的錯誤，
在課堂上用
寶貴的時間來處理，
對其他學生而言是個浪費；
……
種種原因導致大
量的、
有價值的錯誤資源最後未做處理，
被遺忘掉了，
基於以上認識，
我們認為，對待錯誤，教師應留給學生充分「申訴」的機會，順應學
生的思維，
挖掘錯誤背後的創新因素。
㈢ 如何利用數學課堂教學中的錯誤資源」案例分
課堂教學過程是師生圍繞教學內容積極、有效、動態生成的過程。課堂上每一個學生都是信息的發布者和構建者，在發布和構建過程中，必然會產生許多信息，其中既有正確的信息，也有錯誤的信息，而錯誤信息中的一部分信息又是可供教師使用的有價值的教學資源，這就需要我們教師善於正視、捕捉和巧妙利用，從而讓學生的錯誤資源推動課堂教學動態生成。
教學過程本身是學生認識和發展的過程，是學生由不懂到懂，從不會到會的過程。在這個過程中，學生說錯話、做錯題是正常的。課堂上應該不怕學生出錯，因為課堂是學生出錯的地方，學生的錯誤是一種很好的教學資源。隨著課堂的開放，學生質疑、爭論、反駁的機會大大增強，隨之出現的信息量大增，其中既有正確的，也有錯誤的，這就需要教師學會傾聽。特別要在傾聽中捕捉好學生的錯誤信息，把學生的錯誤信息也看作是孩子的思維火花。並在傾聽過程中要通過錯誤資源判斷出學生困難的焦點，努力從學生發生錯誤的角度去解讀學生，了解學生錯誤背後的學習障礙和蘊含的思維方式。同時教師也要培養學生良好地傾聽習慣，通過分辨他人發言的正誤，使學生之間產生思維的碰撞，形成正確的理解，提升學生評價和判斷的能力。
案例一：在教學「比一個數多幾和少幾」的應用題時，出示例題，學校里栽了85棵柳樹，比楊樹多37棵，栽楊樹多少棵？要求學生自己讀題，尋找出條件與問題，進行解答。有的學生列成85 ＋37=122（棵），有的學生列成85-37=48（棵），出現了兩個不同的算式，我沒有立即評價哪個對那個錯，而是讓學生自己再認真讀題，想一想柳樹和楊樹比，誰多誰少，求多的還是少的。帶著這個問題學生進行討論，從而找到解決問題的關鍵。這樣充分利用學生的錯誤資源，促進學生主動學習，提高課堂教學效益。
案例二：我在上數學活動課時，出示「把一塊木條鋸成5段，每鋸一段用4分鍾，求多少分鍾可以鋸完？」一開始學生不假思索異口同聲地說：「20分鍾」，我不給予否定或肯定的回答，而是利用學生的錯誤資源，啟發學生獨立思考，也可以動手操作，進行探究，尋找答案。結果有的拿紙條折，有的用小棒折，有的畫圖分析，還有的列表，通過各種形式探究活動，尋找錯誤原因，得出解決這類問題的方法，使學生的潛能匯聚在一起發揮，智慧匯攏到一處碰撞。一節真實的課堂教學，學生不可能不出現錯誤，就因為有了這樣那樣錯誤，才使課堂教學更精彩，更能體現真實性。因為教師不但可以通過挖掘學生的錯誤資源，及時調整課堂教學，還可以利用學生的錯誤資源，引導學生主動探究。
案例三：在教學《可能性的大小》時，本來想通過摸球實驗驗證白球的個數多時，摸到的可能性就大，黃球的個數少時，摸到的可能性就小。結果發生了意外，連續摸到的幾次都是白球，沒有出現預期的結果。我在這是就動員學生從剛才摸球入手，查找發生這種情況的原因。原來在摸球之前沒有充分把球搖勻，莫球的次數還沒有足夠的多、、、、、、這些因素都會導致實驗的失敗。怎麼辦？重新做一次顯然太費時費事。我就請同學們預測一下，如果繼續摸下去，情況會發生什麼變化。學生討論的異常激烈，繼續摸下去會出現白球次數多，黃球次數少，也就是白球的可能性大，摸到黃球的可能行小的結果。我又繼續組織學生摸了15次，隨著數據的變化，果真出現了大家預測的結果。錯誤之所以是寶貝，其價值有時不在於錯誤本身，而在於教師通過集體查錯、思錯、糾錯活動獲得新的啟迪。
學生課堂上產生錯誤信息的原因是多種多樣的，作為教師要學會通過錯誤信息解讀學生，分析學生產生錯誤的原因，這樣才能有針對性地進行教學。同時教師還要利用好這些錯誤資源，做到資源共享，幫助相類似的學生掃清認識上的障礙。總之，珍視並合理開發課堂教學中的錯誤資源，不僅能促進教師反思課堂教學的進程，優化教學評價，而且能有效地推動教學創新，引導學生作更深層次的思考和探究。
㈣ 如何利用化學課堂教學中的錯誤資源
一、「錯誤資源」表述
所謂錯誤資源是指師生在認知過程中發生偏差或失誤，並通過雙邊互動，在集體「識錯」「思錯」和「糾錯」過程中生成的課程資源。錯誤伴隨教學過程的始終，只要有認識，就會有錯誤，錯誤中包含了認知個體大量的信息和已有的經驗，客觀地反映了個體的心理特點。學生的錯誤是一種真實的、有價值的課程資源，是一種不可或缺的課程資源。「正確，有可能是一種模仿；錯誤，卻是一種經歷。」課程資源是形成課程的要素來源及實施課程的必要而直接的條件，教學過程是一個動態生成資源、提升資源的過程。在教學過程中，教材編寫者、教師、學生根據自身已有的知識、經驗和理解水平嘗試解釋和探索問題時，發生偏差或失誤，並通過多邊互動，在集體「識錯」、「思錯」和「糾錯」過程中動態生成的課程資源，我們稱之為「錯誤資源」。
二、錯誤資源的類型
筆者在教學過程研究發現，由於教材編寫者、教師、學生根據自身已有的知識、經驗和理解水平嘗試解釋和探索問題時，發生偏差或失誤，導致了一些錯誤，筆者認為，這些都不可怕，是能解決的，關鍵的是要善於發現這些錯誤，知道這些錯誤的類型，並且更好地進行歸納總結。首先，按照錯誤的來源對象不同，我們可以把錯誤資源分為「生源性」錯誤與「師源性」錯誤兩種類型。「生源性」錯誤是指在教學活動中發生的錯誤來源於學生，包括學生在實驗操作不正確、化學方程式掌握不好、概念理解不透徹、不能正確表述實驗現象、審題失誤等方面表現出來的錯誤。「師源性」錯誤是指在教學活動中發生的錯誤來源於教師，包括教師在講解、板書、演示等方面表現出來的錯誤。其次，從錯誤的表現形式來看，可分為真實性錯誤、預設性錯誤和隱性錯誤。真實性錯誤是指錯誤的表現形式是外顯的，是容易捕捉的。是由於教材編寫者、教師、學生主觀認識的偏差或失誤而形成的錯誤。這種錯誤，其中可能包含合理、創造性的成份。預設性錯誤是指教師或命題者為實現教學目標精心設計而形成的錯誤。這種錯誤，有利於激發學生認知興趣，有利於考查學生的思維過程，體現教學過程中學生的主體性。隱性錯誤是指具有隱秘性的錯誤，是在學生大腦中潛移默化形成的，它以潛在的形式存在，平時並不表現出來，同時這類錯誤的轉變往往比較困難，具有頑固性。
三、「錯誤資源」的教育功效
隨著新一輪新課改的逐步深入，很多的教師和教育工作者都在對於其中存在的問題開始了教學反思和經驗總結。一般而言，一節好課不在於沒有錯誤，關鍵在於充分利用好「錯誤資源」的教育功效。教師應該通過有效捕捉課堂上學生出現的錯誤，進一步幫助學生理解和掌握知識，在錯誤中尋找疑惑點，培養學生的嚴謹精神，激活創新思維。充分利用學生在學習活動中遇到和積累的錯誤資源，在教學中正確、得當地加以開發利用，激發學生探究的慾望，從而達到事半功倍的教學效果。從而體現出「錯誤資源」應有的教育功效。
1、對化學興趣的激活功效
建構主義學習觀認為，學生的學習實際上是與周圍環境的相互作用過程中，通過同化和順應逐步建構起關於外部世界知識的，從而使自身的認知結構得以發展的過程。而錯誤資源往往為學生提供一種情境，這種情境或表現為內容的現實性，與學生的經驗相連或表現為問題的現實性，屬於開放型、結構不良的、經過簡單加工了的化學問題，具有較強的思考價值。當面對這類錯題時。教師需要指導學生，去掉情境中的非化學的要素。發現並提煉出問題。同時，對問題進行初步的分析，即分析問題存在的范疇、情境中提供的可用的材料、聯想以往的問題解決經驗、初步制定問題解決的計劃，達到激活學習化學興趣目的。
2、培養嚴謹態度，激活創新思維
創新思維是指一個人在已有經驗和一般思維的邏輯規律的基礎上，用一種靈活、新穎的思維方式來解決問題、探索求知的思維活動。教學過程中學生不可能不出現錯誤，他們犯錯的過程是一種嘗試和創新的過程。利用學習錯誤，挖掘錯誤中蘊涵的創新因素，適時、適度地給予點撥和鼓勵，能幫助學生突破眼前的思維障礙，進入創新求異的新境界，讓學生體驗思維的價值，享受思維的快樂。
另外又由於知識水平和心理特徵等原因。在學習過程中，思維不嚴謹的現象會時常出現。多數學生不會對自己的思維過程進行分析和整理，更不會進行評判、提出質疑，因此在教學中。教師一方面需突出概念的科學性和完整性．使學生全面完整地掌握所學知識．另一方面在習題教學中，應及時提醒學生進行學後的反思。在教學中教師還可運用「錯誤討論法」，有意引入一些錯誤的理論、方法、觀點，讓學生進行判別、分析、思考、討論．大膽質疑。培養學生積極的探索精神和富有個性化的創新精神，培養嚴謹的學風、科學的態度。
3、培養發現意識，提高探究能力
高中課程標准在過程與方法中明確規定「具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢於質疑，勤於思索，逐步形成獨立思考的能力，善於與人合作，具有團隊精神」。利用學生學習中出現的錯誤，也是培養發現意識，提高探究能力的有效途徑。並且在這個過程中，學生的思維方法是各不相同的，顯然出現偏差和錯誤是很正常的，關鍵是在於教師如何利用錯誤這一資源.。因此，教師在教學中，必須讓學生自己先做，使學生面對一個真實的問題情境，主動積極地去探究，等發生錯誤以後，再引導學生觀察找規律．達到深化對知識理解的教育目標
四、「錯誤資源」的有效教學策略
1、正視錯誤、重視錯誤
學生在學習過程中常常會出現這樣或那樣的錯誤，從發展的角度來說，那是學生享有的「特殊權利」。心理學家蓋耶認為：誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最高成效的學習時刻。如果教師能夠以正視、寬容和欣賞的態度對待學生的錯誤，鼓勵學生抒發己見，那麼學生也會敢於表達自己的想法，敢於暴露自己的錯誤。「垃圾是放錯地方的資源」。教師也應引導學生不放過作業中、試卷中的每一個錯誤；每錯必析，每錯必改，並記錄、整理錯誤筆記。還要定期地反思自己的錯誤，避免以後再犯。我們應樹立「錯誤是一種資源」的理念，好好利用，讓錯誤成為實現新課程目標的寶貴資源，成為對學生有價值的東西。
2、捕捉錯誤、規范實驗操作
錯誤是在教學過程中動態生成的，作為珍貴的教學資源，是可遇不可求的，也是稍縱即逝的。教師要敏於捕捉學生認知過程中的錯誤，使它成為教學的新契機。學情即課程，專家指出：「真正的教育技巧和藝術就在於，一旦有必要，教師就能隨時改變課時計劃。」教師要及時呈現錯誤，引起學生有意注意，但不必急於用教師的思想去「同化」學生，而是站在學生的立場去順應他們的認識，在交流中剖析錯誤思想的來龍去脈，尋找錯誤背後隱含的教育價值，引領學生從錯中求知，從錯中探究。例如：
[學生實驗]：乙醛和新制的Cu(OH)2懸濁液反應分組實驗，觀察實驗現象，歸納總結。實驗前，給學生發了預習材料。操作時，老師沒有再強調。實驗現象：大部分實驗小組都得到了漂亮的磚紅色沉澱，而有幾個小組報告，他們出現的是黑色沉澱，老師便要他們匯報操作過程：「在CuSO4溶液中滴加了幾滴NaOH溶液」，到此，已有一些同學在竊竊私語，敘述完畢，實驗成功的同學已經做出了評價：「制備Cu(OH)2時試劑的順序加反了，操作不規范，此反應的條件是鹼性，即NaOH過量。在找出錯誤的原因後，另外幾組學生重新實驗並取得理想的實驗結果。由此可見及時捕捉真實性錯誤，把學生的不規范操作視為可遇不可求的教學資源予以利用，不僅讓學生養成規范操作實驗的好習慣，而且還大大激發了學生的學習興趣、探究慾望，提高解決問題的能力，收到意想不到的教學效果，促進精彩生成。諸如此類的實例很多，如鹵代烴中鹵素元素的檢驗、多糖（如澱粉）水解程度的檢驗中的酸鹼性控制等。只要不是可能出現安全性事故的問題，學生在實驗前進行了預習之後，操作前，老師不必再強調，以讓學生有充分的時間獨立去做，讓其暴露出問題，壞事可以變成好事，但要做好分析與糾正，不能不了了之。
3、預設錯誤，生成精彩
在我們的實際教學中，在備課時會有意設置一些「陷阱」，或者課堂上教師有意「出錯」，讓學生抓住，這樣更能激發學生學習的興趣和探索的慾望，使課堂更加精彩。例如在辯析H2SO4和Ba(OH)2的離子方程式正誤時，給出式子H++SO42-+Ba2++OH-=BaSO4↓+H2O讓學生判斷正誤，大部分學生稍加思考後知道錯誤是H+、OH-、H2O前面的系數2不能約分，應寫為2H++SO42-+Ba2++2OH-=BaSO4↓+2H2O。此時，教師請一位同學歸納總結，一同學說「通過剛才分析得出，離子方程式中離子符號前面的系數不能部分約分。」就在這時候，大家准備老師分析下面的題目時，然而，老師卻說，請同學們再討論討論看，這個式子是否真的正確，如果是正確的，那我們該給它加上什麼樣的前提條件呢？」一石激起千層浪，同學們立刻熱烈討論起來。最後得出結論：如果等物質的量的Ba(OH)2與NaHSO4反應，式子H++SO42-+Ba2++OH-=BaSO4↓+H2O就是正確的。接下來學生們學習討論熱情更加高漲了，這樣一個故意設置的「陷阱」，使課堂的效率得到了充分的提高，何樂而不為呢！其實出現錯誤並不可怕，也許這個錯誤能給我們帶來更大的精彩。
4、總結錯誤，反思錯誤
發現錯誤是學生第一次反思的結果，改正錯誤是學生的第二次反思，總結錯誤，整理錯誤是學生第三反思的深化拓展。並且由於學生認知能力，理解能力的不同，在作業或測試中總會出現這樣那樣的錯誤，通常是不能一次得以解決。因此，要指導學生收集錯誤，歸類整理，形成資源，也就是讓學生建立「錯題作業本」。這既是學生積累學習經驗和學習資料的寶庫，又是教師改進教學，探索規律，研究學生的重要依據，更是提高教學質量的有效措施。例如在教授檢驗SO42-的試劑及方法是什麼時候，教師不妨把常見錯誤一一列出：①先加BaCl2溶液，再加鹽酸；②先加Ba(NO3)2溶液，再加鹽酸；③先加鹽酸，再加Ba(NO3)2溶液；④選用稀硝酸和Ba(NO3)2溶液。然後給學生一個研究討論的空間，讓學生在爭議中分析，爭議中反駁，爭議中明理，爭議中內化知識和獲得正確的方法。這樣學生在分析錯誤的原因後，記錄正確的解法，總結與相關知識點的區別和聯系，這樣就會掃清學習中的障礙，考試時就可以做到不重犯錯誤以取得高分。在智商相當的狀況下，減少失誤才是勝利的法寶。因此，每位學生都應學會做「錯題作業本」，讓錯誤資源成為每個人的財富。
5、暴露錯誤，澄本清源
近幾年的高考，對知識要求有所降低，但對知識的靈活運用，與生產生活實際的結合，探究能力和表達能力的要求以及引導學生自學的能力卻提高了；題目中要麼干擾因素、無關信息較多；要麼數據不全，需要挖掘隱性條件，這樣對學生的審題能力的培養非常重要。因此在教學中應將學生的錯誤認識或解題直接暴露給學生，讓學生從中去找出錯誤，使許多有同樣錯誤理解的學生知道自己究竟錯在哪裡，可以起到澄本清源的作用。
例如：室溫時，20mL某氣態烴與過量的氧氣混和，完全燃燒後，通過濃H2SO4，恢復到室溫，氣體體積減少了40mL，剩餘氣體再通過苛性鈉溶液，體積又減少了40mL，求氣態烴的分子式。幾乎所有的學生都得出了正確的結果，分子式為C2H4，但有兩種分析過程。不妨把兩種解法在黑板上展示出來
解法1：設烴的分子式為CxHy
根據C、H元素守衡得
20x=40,20y=40*2
解得：x=2,y=4
即烴的分子式為C2H4
解法2：∵烴∶CO2=20∶40=1∶2設烴的分子式為C2Hx
根據C2Hx（g）+（2+x/4）O2（g）→2CO2（g）+（x/2）H2O（L）△V↓
1 mL （2+x/4）mL 2 mL （1+x/4）mL
20 mL 40 mL
∴x=4即烴的分子式為C2H4
[組織討論]:顯然第一種方法是將第一次減少的40mL當成了生成水的體積，這是錯誤。由於結果的巧合使得還有的學生仍不能完全接受，將信將疑，筆者便把第一次減少的體積由40mL換成50mL讓學生計算，結果第一種解法得到的是C2H5，第二種解法得到的是C2H6。
㈤ 如何利用課堂中的錯誤資源
一、利用課堂教學中的錯誤資源目的、意義。將學生的錯誤當成一種很好專的教學資源，針對屬學生在數學學科的學習，對課堂教學中出現的不同錯誤，進行研究和利用，提高課堂教學效率；提高自我的思辯的能力。最終使學生在錯誤中學會成長的，課堂因差錯而精彩！二、正確對待學生的「錯誤」，分析原因使學生從「錯誤」走向「正確」。課堂教學是動態的、變化發展的，在師生、生生交流互動的過程中，學生隨時可能發生錯誤。在新課程的課程資源觀中，學生的經驗、感受、見解、智慧、問題、困惑、錯誤等都是重要的課程資。讓學生在錯誤中失去信心。
㈥ 如何利用課堂教學中的錯誤資源課題參考文獻
「如何利用課堂教學中的錯誤資源的研究」課題開題報告
一、課題研究的背景
1、現實背景
教學過程本是學生認識和發展的過程，是學生由不懂到懂、從不會到會、從人格尚不完善到逐漸完善的過程。在這個過程中，學生說錯話、做錯事是正常的。學生在學習過程中不可避免的發生錯誤。從心理學的角度看，學生在求知的過程中屬於不成熟的個體，從發展的角度講，出錯是孩子的權利，是學習的正常現象。現實的課堂教學中，作為教師往往是害怕學生有錯，像扶著孩子走路一樣，不敢撒手。導致教學方法傳統，講授多。深入課堂，還有很多教師對「錯誤」唯恐避之不及，課堂教學追求的效果是「對答如流」、「滴水不漏」、「天衣無縫」，稍有閃失，便自責不已。課堂教學中，對學生回答的問題或板演，有些教師總是想方設法使之不出一點差錯，特別是在一些公開課的教學中，即使是一些容易產生典型錯誤的稍難問題，教者也有高招使學生按教師設計的正確方法去解決，這樣就掩蓋了錯誤的暴露以及糾錯過程。殊不知，這樣的結果是學生還是會有錯誤。所以教師不要害怕學生出錯，更不要藏著、輕描淡寫的帶過。學生的錯誤也是一種很好的教學資源，我們要切切實實面對並且重視和利用學生在學習過程中的錯誤。
2、理論依據
（1）在數學教學活動中，學生是活動的主體，而學生犯錯的過程就是一種嘗試和創新的過程。課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權力。心理學家蓋耶認為：誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻。
（2） 葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中提到："學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、注意力、合作能力、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。" 課堂教學是一個動態生成的過程，學生的學習錯誤具有不可預見性，而這樣的錯誤又往往是學生思維的真實反映，蘊含著寶貴的"亮點"，讓學生充分展示思維過程，探求其產生錯誤的內在因素，則能有針對性地展開教學，有利於學生的自主建構。
3、國內的研究現狀及問題點評：
針對課堂錯誤資源的探討和研究，許多一線教師也提出自己的觀點和看法：有的針對錯誤成因、有的從學生層面進行分析，並已經取得一些成果。我們認為還有待進一步研究錯誤資源與課堂教學的有效融合，深入研究四大領域中錯誤資源的原因，以及錯誤資源利用的策略。
4、課題研究的意義:
教師要針對學生在數學課堂教學中出現的不同錯誤，研究各種錯誤的成因，利用學生的錯誤資源，提高課堂教學效率，同時更要提高教師捕捉並利用學生錯誤資源的能力，提高教師對教材和課堂的駕馭能力，使學生在錯誤中成長，進而培養學生批判性的數學思維品質，突破思維性干擾。讓教師在研究學生的錯誤資源中成長，提高教師的專業水平。
二、概念的界定
錯誤是指教師在教學中和學生在學習過程中，反映在各方面的必然產物，學生的認知水平、知識背景、思維方式、情感體驗、表達形式各不相同，他們在學習過程中出現各種各樣的錯誤是十分正常的。
課堂錯誤資源的合理利用是教師用資源的眼光看待錯誤，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理，領悟方法，發展思維和數學學習能力。
三、研究目標
1、培養學生自覺分析錯誤原因的意識和能力，完善其認知。
2、培養教師在課堂上利用錯誤資源的意識和策略。
四、研究內容
1、研究四大領域學習中學生產生錯誤的原因。
2、教師利用錯誤資源的能力和策略。
五、研究方法
1、觀察法：觀察學生在學習過程中出的現錯誤，並且記錄下來。
2、行動研究法：通過聽課或在自己的課堂中尋找學生出現的各種錯誤資源，並加以充分的利用。
3、文獻法：通過上網搜集、閱讀理論書籍等途徑收集教育學、心理學方面對研究「小學數學課堂教學過程中錯誤資源的利用研究」有幫助的知識，加深對本課題的理論認識。
4、個案法：通過對班級學生的個案研究，掌握不同學生學習錯誤原因和內容差異性，並根據差異進行因材施教，做到有效運用教學中的錯誤資源。
六、研究步驟：
1、准備階段（2014年5月至12月）
（1）搜集資料，擬定課題研究的提綱，並組織力量進行論證；
（2）撰寫課題研究的總體方案（開題報告），擬定課題研究的具體內容和目標，健全組織，課題組成員進行組內分工，明確各自職責。
2、實施階段（2014年12月——2015年1月）
（1）理論學習。課題組教師全面收集、查閱有關理論和相關資料。
（2）分析歸類。在全面深入學習理論的基礎上，收集學生數學學習過程中的錯誤資源，進行原因分析，加以利用。
（3）實驗研究。結合課堂教學，記錄、歸納學生容易出錯資源，記錄學生對待錯誤題型的態度和錯誤的原因；反思學生錯的原因，探索運用錯誤的資源指導學生學習的能力；提出錯誤資源化的教學策略，撰寫專題論文。
3、總結階段（2015年1----6月）
（1）完成研究資料的整理，寫出研究報告；
（2）研究成果的及時推廣，鞏固成果，並做好後續工作。
七、預測課題研究的成果及形式
1、根據典型案例總結出學生錯誤資源合理利用的途徑、策略，並撰寫成論文。
2、提高課題組成員捕捉並利用學生錯誤資源的能力、自我的思辯的能力。
3、撰寫本課題研究報告，力爭有多篇論文獲獎和發表。
八、課題研究的保障
本校屬於山西省示範小學，領導高度重視教育教學工作，曾多層受到上級部門的表彰，教學設備在同等學校中比較完善，教師教研氣氛濃厚，利於開展課題研究。
本課題負責人李兆峰擔任學校的教學校長，既有教學一線的教學經驗，又有足夠的管理經驗，更利於組織老師們進行理論和實踐的研究。他十分重視學校的教學工作，有足夠的課題研究經驗，時間充足，能勝任課題負責人的工作。
參加課題研究的成員，工作熱情高，教學態度端正，都是學校的骨幹教師，又分別來自教學一線低、中、高段，都承擔過省級以上課題研究的研究，有課題研究的經驗和時間保證，研究熱情高，有研究的主動性。其中康慧和劉改榮老師是山西省教學能手，山西省學科帶頭人，同時承擔學校教研工作，能帶動和引領教室們進行研究。其他幾位教師中有兩位是教研組長，都是學校教學的中堅力量。
㈦ 如何有效利用小學數學課堂教學中的錯誤資源學習心得
學生學習中產生的錯誤，是一種來源於學習活動本身資源生成，具有特殊教育作用的有價值的學習資源。課堂上，教師期待聽到學生「准確無誤」的回答；作業中，教師又期望看到學生「完美無瑕」的答案。但往往事與願違，學生在認知發展的過程中，隨時會出現錯誤，課堂更是學生出錯的地方。課堂教學中能否有效地利用學生錯誤資源，關鍵在於教師。教師運用巧妙的方法使學生反思自己的錯誤，並得到正確的糾正，從而使課堂更高效。
一、 數學課堂中學生錯誤資源的成因
（一）學生對概念、方法的認識不清晰。概念是學生思維的基本形式，是學生做題的重要依據。而學生的學習往往會朝著「死記概念，死套公式」的趨勢發展。他們並沒有理解概念、公式的真正內涵。如五年級下冊的《找規律》，例題中發現：不同和的個數=總數—框的次數 + 1,學生利用這個公式能解決一系列類似的問題，但題目稍做變化，學生硬套公式就出現了問題。
（二）學生的知識建構不完善。學習不是簡單的知識傳遞，而是學生建構知識經驗的過程。學生的知識建構不完整，往往會導致學習中出現錯誤。如二年級下冊的《角的初步認識》中，部分學生會錯誤地認為「角的邊越長，角就越大」。因此，在教學中，教師應讓學生在動手操作的過程中，自主建構「角的大小與邊的長短無關，與邊叉開的大小有關」。
（三）學生的實際生活經驗不足。數學來源於生活又服務於生活，缺乏實際生活經驗往往會導致學生出現各種錯誤。如在《認識厘米和米》中，一根黃瓜25（ ）,很多學生會填「米」，這正是學生缺乏經驗所導致的。
二、教師對課堂中錯誤資源的有效篩選
心理學家蓋耶認為：「誰不考慮嘗試錯誤,不允許學生犯錯誤,就將錯過最富有成效的學習時刻。」的確，學生的有些錯誤資源有很大的開發、利用價值。但不是學生在課堂中出現的每一個錯誤都是有效的教學資源。當一些關鍵性的、有普遍意義的錯誤，被教師及時捕捉並經過提煉，成為全班學生新的學習材料，並及時而適度地對學生進行引導，往往會達到意想不到的效果。因此，教師要用敏銳的洞察力對學生出現的各種錯誤進行篩選。
如在教學《比較100以內數的大小》這一課時，引出比較46和32之後，我詢問學生有什麼好的比較方法。
生1：因為46在32的後面，所以我覺得46>32;
師：你想的辦法真好，會用昨天學得「百數表」來比較數的大小！
生2:46是四十幾，32是三十幾，當然是四十幾大啦;
師：的確如此，你的想法真了不起！
生3：我是直接看十位上的數字，46十位上是4,32十位上是3，所以46>32；
生4：應該是看個位上的數字吧，6>2，所以46>32;
這個學生無意間的一句話，讓我靈機一動，為什麼不讓他們自己來驗證他們的想法呢？於是，我說：「這兩位小朋友的方法到底誰的有道理呢？讓我們再來試試：請比較54和38的大小」。這回他們開始議論紛紛：如果看十位，是54>48，如果看個位，則是48>54,這是怎麼回事呢？接下來我要求小朋友自己擺小棒，或撥計數器來完成，讓他們在實際操作中，直觀地比較兩個數的大小。幾分鍾後，他們都有了感悟。我再請那位學生回答時，他給出了讓我意想不到的答案：應該看十位上的數字，因為54裡面有5個十，38裡面只有3個十，肯定是5個十大。但仍有個別學生還沒轉變看法。這種情況，我並沒有在課堂上將這個知識點再做重復，而是在課後對著幾個學生進行單獨輔導。
學生在課堂上的一句不經意的話，一個小小的動作，都可能成為有效的教學資源。教師要對這些資源保持高度的敏感，及時捕捉並進行篩選，使它們成為課堂中的「亮點」。
二、 教師對課堂中錯誤資源的有效利用
（一）合理利用錯誤，增強學生學習內驅力
認知心理學認為：錯誤是學習的必然產物。學生在學習過程中出現各種各樣的錯誤是十分正常的。而當學生發言出現錯誤的答案時, 如果教師立即給予「錯誤」這一簡單評價，再接二連三換學生回答, 或親自加以糾正, 把正確答案雙手奉上。長此以往，學生會非常擔心出錯，甚至有的學生會產生一種恐懼感，很多學生擔憂出錯會受到同學歧視，因而不敢在課堂上發言，失去了許多學習的機會。
《新課標》也指出：學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者和引導者。教師不能為了追求「完美」的答案而忽略了學生在接受新知識的過程中所犯的錯誤。那麼，想要充分調動學生學習數學的積極性，使他們愛上數學課，首要任務就是尊重學生，尊重他們的思維發展過程。
例如，在教學一年級下冊《兩位數加整十數、一位數（不進位）》時，我主要讓學生在擺小棒，撥計數器的活動中感知計算的方法，在此基礎上抽象出「相同數位相加」的演算法。其實，很多學生已經會算這類不進位的加法了，用他們的話說就是：個位加個位，十位加十位。因此，在練習時，大部分學生能正確地進行計算。一些基礎較差的學生就遇到了難題，如「想想做做」第1題的第二組習題：50+34和5+34，這組題將整十數和一位數放到前面，這給他們的計算帶來了許多麻煩。為了給基礎較差的學生多一些學習機會，我請一名所謂的「差生」起來回答，她毫不猶豫地說:「50+34=84,5+34=84」。教室里頓時響起了笑聲。這位學生立即漲紅了臉，悄悄地低下了頭。面對這種情況，教師不能簡單地對學生說「你錯了」， 挖掘學生錯誤中的積極因素，不僅能保護學生的自尊和學生的積極性，而且有利於學生大膽思考。於是，我微笑著說：「咦？這兩道加法算式的加數不完全相同，為什麼它們的和卻是相同的呢？」這個學生思考了一會，說：「我算錯了！」
師：那麼你覺得哪兒不對勁呢？
生：5+34，這個5應該加4，和是39。
師：為什麼5要加4而不是加3呢？
生：5在個位上，4也在個位上。
師：哦，原來這個5表示5個一，和4個一合起來是9個一，再和3 個十合起來是39。你分析得真有道理！你們覺得呢？
這時，其他小朋友都對她豎起了大拇指。其實，一些學困生在課堂上出差錯是常見的現象，我們在教學過程中巧妙利用這些錯誤資源，不僅能增強他們學習數學的信心，還能給其他學生起到加深印象的作用，一舉兩得。
（二）精心預設錯誤，提高學生思辨力
有句古語說的好：「凡事預則立．不預則廢。」根據教學內容，預設學生可能出現的差錯將教學內容進行適當的調整，將一些要用到的，對減少錯誤有用的但不安排在該教材中的內容進行增加，增強教學的計劃性與針對性。
一次聽二年級下冊《三位數加三位數（不進位）》。這堂課的教學重點使學生經歷探索過程，理解三位數加三位數（不進位）的算理，掌握演算法，而難點則是在理解算理，掌握演算法的過程中養成良好的計算習慣。教材的例題安排了143+126，學生在列豎式計算這題時不太會出錯，因為兩個加數都是三位數。那麼計算三位數加兩位數時情況就沒這么理想了，教師充分預設到了這一點，因此教師在突出「數位對齊」後，馬上安排了一道判斷題：
2 6 3
+ 3 2
5 8 3
部分學生覺得這題是正確的，另一部分學生則認為錯誤，教室里響起了一片爭論聲。於是教師請了一位覺得它錯誤的學生起來說說原因。這位學生說：236中的2表示2個百，32中得3表示3個十，3不能和2對齊。聽完他得回答，其他同學紛紛豎起了大拇指！有了這道題的鋪墊，學生在完成練習中類似的三位數加兩位數時，正確率有了明顯的提高。
教師預設的這道判斷題是學生容易混淆的「錯點」，讓學生在有限的時間里，通過辨別、分析、爭論、探討，弄清「數位對齊」的真正內涵，讓原先出錯的學生找到了錯因，糾正了自己的錯誤判斷，讓「錯點」變成了「亮點」。
（三）及時反思錯誤，提高教師反思能力和學生的認知能力
世界著名數學家和數學教育家弗賴登塔爾教授指出：「反思是數學思維活動的核心和動力」。「沒有反思，學生的理解水平不可能從一個水平升華到更高的水平。」及時的反思不僅能促進學生更好地掌握知識，還能促進我們青年教師的快速成長。
在教學一年級《多一些、少一些、多得多、少得多》這一課時，學生對這些概念的理解比較到位，練習題也完成得比較理想。說明他們對直觀的數字間的大小以及100以內數的順序掌握得不錯。但回家作業本上的一道習題卻做得非常糟糕：同樣的兩個籃子，一籃雞蛋有40個，估計一下一籃蘋果可能有多少個？給出的答案有5個、25個、45個。大部分學生選擇了45個，這充分說明學生的實際生活經驗不足。
《新課標》指出：數學內容的組織要處理好過程與結果的關系，直觀與抽象的關系，生活化、情境化與知識系統性的關系。課後我進行了及時的反思：學生的實際生活經驗和抽象思維對學習數學起著非常重要的作用。因此，第二天，我帶了一碗雞蛋和一碗蘋果進教室。學生馬上感知了蘋果的個數比雞蛋少，但少得不多。追問一個為什麼？他們搶著回答說：因為蘋果的個頭大!是呀，何不讓我們的數學課充滿生活的味道呢？這對我以後的教學也將是一個重大的啟發。在教學中，我們應不斷反思自己的教學，並以此為契機，不斷豐富自己的教學智慧，用更適合學生的，更行之有效的方法引導學生獲取新知。
總之，在新課程的數學課堂教學中，我們時時都會遭遇「錯誤」的伏擊。教師應用資源的眼光看待學生的錯誤，精心預設錯誤，篩選錯誤，充分利用學生在學習中出現的錯誤，因勢利導，變「錯誤」為重要的學習資源，使學生在「糾錯」、「思錯」、「改錯」的過程中不斷進步。
㈧ 如何利用課堂教學中的錯誤資源
葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中指出：「學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方式和思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。」錯誤是學生在學習過程中出現的一種普遍現象,學生的思維水平和知識的生成階段就決定了學生容易犯錯誤，沒有錯誤的課堂是不真實的課堂，因此，教師應用發展的眼光看待錯誤，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理，領悟方法，對比加深，發展思維，實現創新，促進學生的全面發展。如果老師能合理、有效的利用課堂上學生的錯誤資源，使學生在老師的有效引導下，從錯誤走向正確，從困惑走向明朗，教學效果會很理想的。一、利用課堂教學中的錯誤資源目的、意義。將學生的錯誤當成一種很好的教學資源，針對學生在數學學科的學習，對課堂教學中出現的不同錯誤，進行研究和利用，提高課堂教學效率；提高自我的思辯的能力。最終使學生在錯誤中學會成長的，課堂因差錯而精彩！二、正確對待學生的「錯誤」，分析原因使學生從「錯誤」走向「正確」。課堂教學是動態的、變化發展的，在師生、生生交流互動的過程中，學生隨時可能發生錯誤。在新課程的課程資源觀中，學生的經驗、感受、見解、智慧、問題、困惑、錯誤等都是重要的課程資。讓學生在錯誤中失去信心。《新課程准標》指出：「讓學生在數學學習活動中獲得成功的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心。」良好的數學情感與態度是學生參與數學學習活動的重要前提，也是學生在數學學習活動中克服困難和探索創新的動力。面對學生已出現的錯誤。作為教師要針對不同的原因，幫助學生靈活糾正錯誤，帶領學生從「錯誤」走向「正確」。在教師的正確引導，鼓勵下，學生在錯誤面前敢於正視錯誤，自我反省，增強戰勝困難和學好數學的信心，逐漸形成實事求是的學習態度和敢於克服困難的性格及良好的學習品質，並全身心投入到學習中去。作為學生學習引導者的教師，不同的「錯誤」觀將成就不同的課堂，教師對待學生學習中的錯誤的態度，對學生在學習上的積極性和探究問題的熱情都有著比較大的影響。如，在學生在解方程2X-6=24時，做成了2X=18，我就問，方程的性質是什麼，學生很快就答對了，我說你是這樣做的嗎？學生馬上就改對了，我誇獎了他，他笑了，他在錯誤中獲得了信心，取得了成功。這樣幫助學生分析原因及時糾正錯誤，帶領學生從「錯誤」走向「正確」。使數學課堂變得更加生動,更有利於有效的課堂教學。三、及時發現學生的「錯誤」，採取合理的方法利用錯誤。在數學教學活動中，學生是學習的主體，學生出錯的過程就是學生學習中的一種思維過程的體現，是主動參與學習活動的一種必然過程.教師應充分利用課堂中學生錯誤有效教學資源，讓學生的思維在矛盾中碰撞，並閃出智慧的火花，成為知識的生成點。學生出了「錯誤」沒關系,關鍵是教師要把「錯誤」變成數學課堂教學的亮點，採取合理的方法利用錯誤。生成的錯誤資源根據不同的情況，不同的老師，採取的措施也不一樣，當然收到的效果也截然不同。我從生成的錯誤資源的處理方式上的不同分為以下幾種方法：1、歸謬反詰法：就是抓住學生回答或練習中的錯誤，推演開去，促使學生改變錯誤的思維方向，朝著正確的目標行進,也就是將錯就錯。如，我在上三角形和平行四邊形面積的時候，學生容易忘記除以2，我就讓他算下去，然後再舉一個和它等底等高的平行四邊形出來，學生記憶就更深刻。2、例證反駁法：通過舉出實例來反駁學生認知結果中的錯誤因素，並在例證中發現知識的規律，建立正確的認知結構，如在學習等底等高的三角形面積相等時，學生說，形狀不一樣，面積怎們會相等，於是我就畫了幾個夾在平行線間的等底等高的三角形讓學生計算，學生恍然大悟。3、比較區別法：把相近或相反的知識進行比較，從而澄清模糊認識，建立清晰的數學概念的方法，如在學習百分數的意義時，分數既可以表示數量，又可以表示分率，而百分數只能表示百分率，不能帶單位，進行區別比較，學生印象會更加深刻些。4、迴避法：學生出現錯誤，不及時糾正，讓學生自己對照正確的答案來分析錯在哪裡，如何糾正，這樣，如上面解方程的例子。5、直接糾錯法：學生在概念上出現錯誤，應直接糾正，避免重復出錯，如在學生認識分數是，很容易忘記說平均分，這時，我就通過舉例說明原因後直接糾正。6、同伴互助法：學生中出現的一些簡單錯誤，讓學生幫助糾錯，學生印象深刻，如在上軸對稱圖形，學生上正方形的對稱軸時說成只有2條對稱軸，於是就讓學生通過演示給不懂得學生糾錯。四、教師要善於利用學生的錯誤，讓學生在錯誤中理性知識的成長。1.讓學生在錯誤中樹立學生的自信。學生的「錯誤」是一種重要的教學資源，只要合理利用，就能較好地促進學生情感和思維的發展。因為學生受認知水平的限制，出錯是不可避免的，但教師要本著以人為本的教育觀，尊重、理解、正確對待出錯的學生。這樣，學生在課堂上才會沒有心理負擔，思維才更活躍，探索和實踐勁頭就更足。反之，由於學生怕說錯，怕老師批評總是有一種壓力感，就不可能很好地去探索和創新。在教學過程中對待學生的錯誤，現在教育理念下課堂教學提倡幾個允許：錯了允許重答；答得不完整允許再想；不同的意見允許爭論。這樣才能使學生的自尊心得到了切實的保護，人格得到了真正而充分的尊重。在這樣的環境里學生沒有憂慮，更沒有被同學恥笑的顧慮，在民主的氣氛中學習，才能使學生的思維活躍，敢說、敢做，敢問，勇於大膽創新，以健康向上的情感態度投入學習，體會到學習的樂趣。因此教師應該有「容錯」的氣度，對學生的「錯誤」不能淡然處之，哪怕是「低級錯誤」也不能充耳不聞、視而不見甚至冷眼責怪，應站在學生的角度去看他們的錯誤，甚至是去欣賞他們的錯誤。2.讓學生在糾錯教訓中成長。學生有了錯誤，教師要給足學生思考的時間和空間，引導學生對自己的解題思路進行認真的回顧和分析，讓學生自己去發現錯誤，糾正錯誤，如此才能使學生避免重蹈覆轍。教師應把它作為教學的真正起點，要站在學生的角度，「順應」他們的認知，掌握其錯誤思想運行的軌跡，摸清其錯誤源頭，然後對「症」下葯，找到解決問題的好辦法。學生出現失誤好像是壞事，但師生通過努力，對症下葯，完全可以將它變為好事。因為通過對錯解的辨析與反思，學生能充分嘗到「吃一塹，長一智」的滋味，他們的思維就會日臻完善，逐漸成熟。3.讓學生在評錯中對數學體驗的升華。評錯是學生對自己錯誤的一種反思，同時也是教師對自己教學的一種反思。從心理學的角度來說，反思是一種主動「再認識」的過程，是思維的高級形式。教師在課堂教學中應積極培養學生的反思習慣，讓學生在議錯賞錯的過程中放鬆思維，體驗成功。頻繁的考試和高強度的解題訓練，造成了很多學生遇到錯誤有「失敗者」的心態。因此，教師應更多地關注學生的情感體驗，從課堂教學出發，正確引導對錯誤的分析評價，從錯誤中領略成功，使學生由「失敗者」向「成功者」轉變。讓學生學會從錯題中找到知識漏洞，避免下次再犯，使學生在評析錯誤的過程中，總結經驗，養成良好的學習習慣。 以人的發展為本的數學教學，學生的「錯誤」是寶貴的教學資源，學生的錯誤是有價值的。只有善於「找錯」、「改錯」，用發展的眼光來看待學生學習中的錯誤，並及時進行探究，就會為課堂教學服好務，使課堂更生動，教學就會更有效。