教學質量考核小組

Ⅰ 怎樣健全教學質量考核與評價的體系

教學質量是學校教學能力和教學水平的根本標志，建立課堂教學質量評價體系，制定相應的課堂教學質量標准，是實現教學過程全面質量管理，保證教育教學質量的重要措施之一。
一 以科學原則為指導，明確指標體系的指導思想
教學評價指標對教學活動具有一定的導向作用，在制定評價指標時應遵循一定的原則，要能體現出教學特點和教學要求，最大限度地反映出教學過程信息。
1 導向原則。課堂教學評價主要目的是為了指導課堂教學實踐，提高教師的課堂教學質量。因此，評價指標要既全面要求，又要突出重點，要能體現適應科教興國戰略對復合型人才的培養，體現以主體教育思想為核心的現代教學觀念，以適應信息化社會化時代培養學生學生終身學習與發展的要求。
2 獨立性原則。課堂教學評價指標體系要能起到診斷教學過程、評價教學效果的作用，必須具有良好的可行性，各評價指標之間要有明顯的區分度，保持相對的獨立性。所以在制定評價指標時，首先要科學地分解目標，然後再逐層合並，防止指標重疊，使各項指標既是一個完整的體系，又要主次分明。
3 實效性原則。評價的實效性就是要使評價體系能有效地反映評價的情況。評價時要以全新的觀念，克服過分強調規范性和客觀性，使本來生動活潑的課堂教學變得僵化和死板，且評價結果也不能反映出時代的要求。實效性原則應是評價的基礎，評價指標不僅要反映社會對教學的要求，又要反映學校的要求和學生內在發展的要求，同時還要體現出學生的個性。
4 容錯性原則。在評價過程中，評價者不可避免地會受到主客觀因素的影響，從而造成評價信息的偏差，影響評價的准確性。這就要求在制定評價指標時設置較好的容錯性，即使信息不完備也能得出較准確的結論。
二 以新的教學理論為依據，確立評價指標
為了體現創新精神，符合現代教學規律，必須以現代教學理論為依據，全面反映現代教學要求。
1 構建新的教學觀。隨著知識經濟時代對人才的要求，現代教學不僅要重視知識的傳授，更要注重對學生其它能力的培養。現代的教學在強調知識掌握的同時，更強調能力和完善人格的和諧發展，在課程設計上由追求系統性和嚴密性向課程形式多樣化、個性化和綜合化方向發展，課程內容注重科學知識與人文教育的結合，使學生由單純學習課本知識轉為知識、能力、情感態度和價值觀的全面養成，培養學生較強的社會適應能力，增強參與認知過程的主動性和創造性。
2 形成新的學生觀。在傳統的教學過程中，學生被視為接受知識的容器，而新的學生觀認為學生才是教學活動中的主體，每個學生都是具有獨立人格的主體，在教學活動中沒有差生，只有差異，教學過程中要為學生提供表現、創造和成功的機會，建立平等民主的新型師生關系，使每個學生在原有基礎上都得到發展。
3 闡釋新的教學質量觀。新的教學質量觀不以學生知識的積累為唯一標准，而是知識結構、創新精神和實踐能力的統一。教學過程中不僅要看教師的教，還要看學生的學，著力培養學生的獨立思考能力、分析判斷能力、搜集處理運用信息的能力、獲取和發展新知識的能力、語言表達能力，以及團結協作能力。
三 以客觀事實為原則，制定科學合理的質量評價體系
1 確定評價主體。課堂教學質量受多方面因素的影響，評價過程是評價主體對教學活動的價值判斷過程，在教學評價中要對教學過程有一個合理的評價，就必須根據不同主體的評價結果來綜合評價教學質量。其中學生評價最具合理性，專家的評價則比較客觀公正，領導的評價能從整體上宏觀把握教師的教學態度和效果，社區評價則更具有開放性。
2 確定評價范圍。課堂教學質量不僅取決於教師的教，還取決於學生的學，以及學校社會所提供的環境資源，因此，確定合理的教學評價內容和范圍是制定評價指標的前提。教師因素主要包括教學態度、教學內容、教學方法和手段、教師素養等方面；學生則測重於學習的主動性、積極性的發揮；學校和社區則要看資源的開發和管理水平等。學生的評價側重於描述性評價，指標比較客觀，判斷比較准確。專家評價側重於教學內容、方法、手段、研究能力方面內容，指標偏向於概念化，領導側重於評價教學素質、敬業精神、課程建設方面。總之，教學評價要體現研究性學習多元化和個性化的特徵，並科學分配權重。
建立科學合理的課堂教學評價指標體系是完善教學質量評價制度的前提，要在一定原則指導下，以新的教育理論為依據，多主體評價為特徵，做到評價指標體系科學，使教學質量評價客觀公正。

Ⅱ 教學質量評價三類評估包括什麼

教師的教學效果，可以從三個方面選擇合理的考核指標:

1、教師的學術業務水平。如對教材內容的熟悉程度，對重點、難點掌握的准確程度，組織課堂討論、選用編寫教材、選習題及試題的水平等方面。

2、教師的教學方法。如突出重點、分散難點的講授方法是否恰當，是否結合學生實際，是否達到教學大綱要求及能否妥善組織各個教學環節，承前啟後及啟發式教學方式運用得如何，表達與板書是否清楚與有條理等。

3、教師的教學態度。如是否認真備課，是否執行教學計劃，能否不斷改進教學、更新教學內容，能否既教書又育人等。

對於評價教學效果的各項考核指標，可採用加權記分法。學術業務水平、教學方法、教學態度三方面，如對基礎課可用權重4:3，3；對專業課可用權重5:3:2。對於各項具體指標，也可用加權記分，由教師及學生組成評審組，得出一門課程教學的總得分。

(2)教學質量考核小組擴展閱讀

具體做法

（1）從學生原有知識基礎出發，提出經過努力應達到的符合教學大綱要求的各學科質量標准和綜合教學質量標准；

（2）對教師的備課、講課、布置和批改作業、輔導、考核，學生的預習、聽講、復習、作業、小結等主要教學環節提出質量標准；

（3）對教學輔助工作，如各處室對教學活動的協調和服務、資料供應和數據統計等提出質量要求。衡量教學質量，既要有數量指標，如識字量，優秀生率，不及格人次占參加考核人次的百分比，領導和教師聽課節數等。

也要有程度標准，如教師講課要體現教材的思想性、科學性，布置作業要考慮學生負擔。學生聽講要理解教師思路，抓重點、關鍵和難點。實驗要有記錄和報告等。通過教學管理實踐，不斷總結研究，使教學質量具體化、科學化、標准化。

參考資料來源：網路-教學質量標准

參考資料來源：網路-教學質量評價

Ⅲ 吉林大學怎樣對教學質量進行評價

為進一步完善教學管理制度，不斷提高本科教學質量，學校制定《吉林大學教師本科教學質量評價實施辦法》（試行），請各有關單位遵照執行。 二○一○年六月十八日
吉林大學教師本科教學質量評價實施辦法 （試行） 為加強對教師教學質量的監控與評價，有效地調動教師從事教學的積極性和提高教學效果的主動性，不斷提高教學質量，特製定本辦法。
一、評價的基本原則
對教師教學質量評價，遵循教育教學規律，結合學校實際情況，堅持教學過程評價與教學結果評價相結合的原則；堅持公開、公平、公正評價的原則；堅持按不同學科分類指導的原則；堅持定量與定性相結合的原則；堅持學生、教學督導和同行以及教學委員會共同評價的原則；堅持激勵和引導的原則，促進教師教學水平不斷提高。
二、評價的內容
教師教學質量評價主要針對課堂教學和實踐教學環節。其中學生評價指標主要包括：教學態度、教學過程、教學水平和教學效果等四個方面。
三、評價的對象
以學期為單位，以課堂教學和實踐教學環節為對象，對承擔本科教學的全體任課教師進行全員評價。
四、評價的組織實施
（一）評價方式
教師教學質量評價主要通過網上教學效果評價、聽課、問卷、座談會和集中評議的方式進行，共分學生評價、教學督導與同行評價、教學委員會評價等三個方面。
（二）評價要求
1．各學院是教師教學質量評價的主體，各學院根據本細則規定並結合本學院情況，在認定性評價階段，按照課程的不同性質和類別，以及不同學生規模，分別制定相應的評價指標體系及具體實施細則。各學院在教學委員會下設立教師教學質量評價工作小組，明確學生評價、教學督導與同行評價、教學委員會評價的基本形式和要求。
2．各學院要充分重視學生對教師教學質量的評價，增強學生的自我意識和民主參與教學意識，提高學生評價結果的客觀真實性，促進教師不斷提高教學能力和水平。
3．每門課程的教學質量評價均由課程歸屬學院進行。
（三）評價程序
建立三級評價體系。將學生評價作為基礎性評價，教學督導與同行評價作為認定性評價；教學委員會評價作為審核性評價。
1．基礎性評價：通過網上評教方式進行，由學生通過教務處教學管理綜合信息系統進行網上全員評價，在課程考核前完成。無法通過網上評教的課程和實踐環節，可以通過發放學生問卷方式進行。
2．認定性評價：通過現場聽課、學生座談會或問卷方式進行，由學院教學督導與同行教師重點對從事教學不滿三年的新教師、擔任新開設課程不滿三年的教師；課堂教學效果學生滿意度調查中評分為全院後30%的教師；期中教學檢查中學生意見較大的教師；學生教學效果滿意度調查中評分處全院前30％的教師或自報教學效果優秀的教師，評價在學期結束前完成。
3．審核性評價：通過集中審議方式進行，由學院教學委員會對認定性評價後的教師教學質量進行審核和評議，處理教師申訴，通過最終認定結果，在下學期開學第二周前完成。審核性評價除以學生滿意率和認定性評價結果為依據外，需綜合考慮以下因素：責任心和敬業精神；在指導實驗、學年論文、社會實踐或調查、畢業論文（設計）、畢業實習等工作中的表現；在指導學生各類競賽等實踐教學工作中的表現；作業布置、批改、答疑等情況；成績考核的組織與管理等。
五、評價結果的認定
1．教師教學質量評價結果作為教師教學工作業績考核的重要依據之一。教師教學質量評價每學期進行一次，共分四級：學生滿意率90%以上並在學院本學期承擔教學工作的教師排名前20%者，通過認定性評價和審核性評價為優秀；學生滿意率80—89%並在學院本學期承擔教學工作的教師排名前70%者，通過認定性評價和審核性評價為良好; 學生滿意率60-79%並在學院本學期承擔教學工作的教師排名前90%者，通過認定性評價和審核性評價為合格; 學生滿意率在60%以下並在學院本學期承擔教學工作的教師排名後10%者，經認定性評價和審核性評價可確定為不合格。學院可根據教授、副教授、講師等不同業務職務，分別進行排名和確定相應的評價結果。
2．各學院在教師教學質量評價結束後匯總結果，並在一周內通知教師本人。教師對評價結果如有異議，可在接到通知之日起5日內向學院教學委員會提出申訴，教學委員會應在5個工作日內提出處理意見；教師對處理結果仍有異議，可向校教學委員會提出申訴，由校教學委員會做出終審決定。
六、政策和措施
1．學院要加強學生對教師教學效果評價目的和意義的教育和引導，提高教學質量評價結果的真實性和客觀性。
2．學院要對教學質量不合格的教師提出整改要求，並繼續追蹤考察，限期整改並參加培訓。培訓結束，經學院評價合格後，方可重新承擔授課任務。
3．教學質量評價結果作為教師工作業績考核、晉升職務以及優秀教學獎評選的基本依據。教學質量評價成績不合格者，不能參加當年評優和專業技術職務晉升。
4．對於教學質量評價優秀的教師，推薦參加學校「優秀教學質量獎」評選。
七、本細則自2010-2011學年秋季學期起試行，由教務處負責解釋。

Ⅳ 教學質量的評估通過對_的考核來實現

你好
1.1教學評價結果處理不細，沒達到評價的預期目的

正確的評價導向，可以促進教學改革，推動教學質量的不斷提高和促進教師的健康發展，但目前評價結果反饋調控作用效果並不好.由於沒有對評價數據進行認真統計分析和研究，根本無法從評價數據中掌握教師教學的真實情況.教師也只知道自己的總排名，不清楚自己教學具體存在那些不足，應做那些改進，不知道自己今後的努力方向.管理部門因不知道教學中存在的問題，也就無法對教師提出具體改進的要求.這種評價不僅對教師教學起不到檢查督促作用，反而會導致教師對評價目的意義的曲解，在師生中形成不良的導向.例如，有些教師為得高分排名靠前，片面討好學生，迎合學生的「口味」，「違心」地改變教學計劃，教學只重表面熱鬧，不重實質內涵，上課對學生要求不嚴，課後不布置作業.這種不惜放鬆對學生的要求，降低學生學習考核評價標準的做法，使教學評價不僅失去了作用，而且帶來相反的結果.

1.2教學評價指標體系設置不夠科學和完善

1.2.1評價指標體系缺乏師范性

高師體育院系是以培養中小學體育教師為主要任務的，所以教師教學應重視學生體育教育專業知識和能力培養.在教師教學質量評價體系中就應突出師范性特點，有考查教師是否有意識地培養學生體育教育專業能力的指標.然而現有評價指標有關教師創新教育能力，如引學生發現、分析、解決問題的綜合教學能力的指標幾乎都沒有，只能憑印象評價任課教師.這種評價缺乏客觀性，可信度低，不利於引導教師鑽研體育教育科學，開發創新教學手段方法，不利於學生體育教育能力的培養與提高.

1.2.2評價指標體系不夠完善

目前高師體育院系教師教學質量評價體系不夠完善，不能全面反映教師的實際教學質量.教學評價主要以課堂授課質量為主，而教師大量參與的課外體育訓練、體育競賽、裁判、畢業論文設計、教育實習等實踐課教學、隱性課教學質量的評價很少或沒有，需要進一步充實.從目前指標體系涉及的內容上分析，主要是評價教師課堂教學表現和效果，如內容表述、層次結構、板書質量、教學手段方法、儀表態度等，涉及如何評價教師實施創新教育能力的指標比較少，反映教師教學設計思想的指標更少，實際操作時主觀性比較大.

1.2.3評價指標體系針對性不強

大多數體育院系教學評價只設計了理論課和技術課兩種評價表，而不同特點的課程教學要求不同，有些課程相對抽象，有些課程理論性強，有些課程的實踐性強等，不同特點的課程所採用的評價指標體系不加區別或區別甚微，缺乏針對性是不科學的.統一的指標體系，無法對不同特點、不同類型課程的課堂教學作出客觀評價，不能很好地體現不同課程的教學特點，導致評價結果的准確度和可信度低.比如基礎理論課與實驗課、專業技術課與公共體育課採用相同的評價指標來評價，其可比性是不能讓人信服的.即使在得分一致的情況下，實際教學質量也未必相同.

1.2.4評價指標體系操作性不強

指標是一種具體化的評價准則，指標越具體越容易操作.但目前我們的評價指標大多比較籠統，不夠具體，很難量化，往往只是一個大體印象，需要評價者主觀把握·如:教學態度、教書育人，評價時很難准確量化，特別是學生識別、評判能力差，更難把握，不易准確評分，造成評價水分大，影響了評價結果的准確性.

構建「多元分類」評價指標體系

高師體育院系教師教學依據課程可分基礎理論課、實驗課、專業技術課、公共體育課等四種不同教學類型，因此，必須分別制定與之相適用的學生評價表、專家和同行評價表、院系領導評價表和教師自我評價表等「多元分類」教學質量量化評價表和教學質量定性評價表『不同評價人員應有不同的評價內容和標准:教學督導專家和同行以評教師的教學態度、業務能力與教學水平為主;學生以評教師的工作態度和課程學習效果價值為主;教師自評是以評價自己的教學活動為主;院系領導評價主要從學科發展、課程建設、教學規范要求、各項教學任務完成質量來評價.不同評價主體的評價表應圍繞各自評價側重點制定評價內容指標體系，並將各指標的內容變換成具體的、針對性強的、可操作的量化指標。尤其是學生評價表更應該根據學生現有水平將評價的每個指標明確、清晰、易於操作.如學生評價表可將課程學習價值量化為:通過學習，我獲得了事實性的知識(專業術語、運動知識、方法);通過學習，我學會了基本原理、一般性概念和理淪;通過學習我的分析問題、解決問題的能力得到提高;通過學習我學會了在專業領域中如何獲取新知識等四個量化評價題項給學生選擇，簡潔、明了、好判斷.

2.1.2完善評價內容標准

一是評價項目應突出師范性.要將教師培養學生體育教育教學能力、指導課余體育訓練和鍛煉能力、組織運動競賽和裁判能力、教師使用多媒體教學的能力以及普通話能力等項目列入考核評價指標體系，以強化教師自身能力和對學生專業教學能力素質的培養.二是評價標准要符合現代教學發展的新要求.今天的教師不僅能用傳統教學方法，還要會採用現代教學先進手段;不僅要有傳統的教學思想，還要樹立現代化教育觀念和思想，能大膽進行課堂教學改革，採用新穎的具有吸引力的案例教學、課堂討論式教學、雙語教學、多媒體教學等，可將該內容作為加分項納人評分標准.三是評價體系要有利於提高教師教學科研相互促進的能力和素質例如，增加精品課程、科研課題、教學成果獎、科研成果等項目的申報、立項與獲獎加分因素.四是評價范圍應涵蓋課堂外的實踐教學.如評價體系應包括課余體育訓練和鍛煉、運動競賽和裁判、畢業論文設計、教育實習等教學活動內容;五是新開課程應適當提高評價權重系數，以鼓勵教師多開新課促進體育教育快速發展.

2.2建立「多元定性定量」相結合的評價主體

要通過建立教學督導組、學生信息反饋網、院系領導教學檢查、聽課、任課教師自我評價等「多元定性定量」相結合的評價主體，使教師教學質量評價多主體參與、貫穿教學全過程，以確保教學評價全面、公正、准

Ⅳ 教師教學質量考核在績效管理上存在哪些不足

由於高職院校組建時間較晚，經驗不足，還沒有形成一套科學的公認的考核體系。盡管很多學校對教師的績效考核工作也作了很大努力和嘗試，取得了不少成績，但或多或少都存在一些問題，筆者通過深入調查分析後發現主要存在以下問題：
（一）對績效考核制度認識不足
目前，一些高職院校的考核體系大都處於初級階段，還未能充分認識到教師考核工作在學校人力資源管理方面的重要性，一些學校重視人才的引進和培訓，但輕視人才的使用和考核，不能充分調動這些人才的積極性和創造性。績效考核給教師的印象就是：績效考核是在走過場、趕形勢，考核只是在年終發獎金或課時津貼時進行利益分配的依據和工具。
（二）考核的指標體系不科學，定性分析多，定量分析少
目前一些高職院校現行的考核辦法基本上是沿用老一套「行政事業單位的工作人員年度考核」辦法，依照「德、能、勤、績」四個方面來進行，但在具體實施考核時，沒有根據實際情況對這些指標進行分解或分解得不具體、不全面，考核標准偏重於定性，沒有量化標准或量化標准太復雜繁瑣，考核者往往憑經驗，憑印象來評價，打「人情分」、「印象分」。科學的考核結果應該依憑科學的考核制度和方法來獲得，否則會導致考核的片面性和不科學性，難以取得考核實效。
（三）考核方法過於簡單，缺乏科學性和客觀性
一些學校對教師的考核方法主要是通過組織任課教師所在班級的學生對教師的教學水平評分，以及教學督導的抽查打分和教師所在的教研室對其教學效果和科研水平打分。雖然這幾次評分大體上可以反映教師的教學態度、教學水平和教學效果，但考核受人的主觀因素影響很大，個人的人際關系及一些功利性傾向等非正常因素會影響考核結果的公正性。比如：有些學生在給老師打分時，如教師管得松，考試易通過就打高分；如老師管得嚴就報復，給這樣的老師打低分。其結果導致一方面向社會輸送的是劣質畢業生，另一方面那些負責的老師可能因為學生打分不及格而被轉崗或解聘。

Ⅵ 如何考核教學質量

對於教師教學質量的考核，我們一般會從以下幾點方面進行了解。

1教師是否對教材分析和理解的不夠？

教師是教材的解讀者，如果他們想讓面向教材的的學生能讀懂手中的教材，教師自己首先要做好這位「解讀者」的角色，需要對手中的教材進行深入的了解與分析，只有在深入的理解後，才能通過自己的語言准確而清晰的表達出來，讓學生理解課程的內容。

2教師對教學目標不明確

在教學的每個階段都有著不同的教學目的，當教師拿到教材並分析後，不能僅憑自己的想法去教育自己的學生，而是應配合適當的教學目的來進行開展學習。教學目的不明確，容易導致教材內容的使用不當。

3教師沒有考慮到學生的生理和知識因素

教師的處境，往往是一面教材，一面學生。一個包涵知識內容，卻無法道出；一個渴求知識，卻無從獲取，教師是它們之間的橋梁。但即使是橋梁也要根據孩子的生理和知識因素來架構，教師不能在海上架起石板小橋，更不能在小溪上架起鐵架橋。一座適當的橋才能使得學生與教材之間無縫連接。

4教師對教學的具體要求和教學步驟不清楚

新教師往往對教材理解得很透徹，但缺少對教學具體要求和教學步驟的了解，結果在課堂教學的時候，容易導致教學進度的不協調。對於教學要求以及教學步驟的詳細講解，有助於這部分教師能盡快把握自己教學的進度和步驟。

5缺乏科學有效的溝通

往往有一部分老師更能和學生玩在一起，卻不能對學生進行教學工作，或者能對學生進行教學工作，卻無法走進學生，不知學生真實的想法。教師與學生之間缺乏有效的溝通機制，因為提高自身交流水平也是教學的關鍵。

Ⅶ 老師的教學質量怎麼考核

對教師的基礎知識，教學態度，教學素質，教研與科研業績，教學工作業績，本學期教學情況等進行的全方位的綜合評價。