凱洛夫教育學的教學原則

❶ 凱洛夫在《教育學》中提出的教學原則有哪

直觀性原則
自覺性與積極性原則
鞏固性原則
系統性與連貫性原則
通俗性與可接受性原則

❷ 贊可夫與凱洛夫的教育思想有何區別

試比較贊可夫與凱洛夫的教育理論。二者的分歧與差異是否等同於現代教育與傳統教育的差異？請就此問題談談你的觀點。

答：

第二次世界大戰後，隨著蘇聯教育界在對前一階段工作的總結與反思，以及應對國際競爭和科技革命挑戰的需要，也基於教育自身的發展，許多教育科學工作者都對教育理論的發展做出了貢獻，其中凱洛夫和贊可夫的教育理論值得關注。
（1）凱洛夫和贊可夫教育理論的差異
①凱洛夫的教育理論。凱洛夫是20世紀40～50年代前蘇聯教育界最主要的代表人物。他的教育思想主要反映在由他主編的《教育學》（1948年版）中。他在《教育學》中論述了教育學的三個思想淵源；論述了教育的起源和教育的社會性質與社會作用，並以歷史事實說明了教育的歷史性和階級性。在教育目的與任務上，他提出了共產主義教育的思想和政治方向。
教學論是凱洛夫《教育學》中最重要的組成部分。在教學論上，他認為教學是教育的基本途徑；提出了教學過程與人類認識過程的區別和特點；提出了教學的六個基本環節和五條指導教學的基本原則；強調班級授課制是教學工作的基本組織形式。
凱洛夫的五條指導教學工作的原則即：直觀性原則、自覺性與積極性原則、鞏固性原則、系統性與連貫性原則、通俗性與可接受性原則。
第一，直觀性原則。直觀性原則之所以必要，首先是由於只有在學生知覺具體事物的基礎上才能形成觀念和概念，同時，直觀也是學齡兒童的年齡特徵所要求的。
第二，自覺性與積極性原則。凱洛夫指出學生自覺性與積極性原則旨在保證兒童的積極思維，將通過直觀所得的形象和所知覺的具體事物在意識中加工，對物體及其特徵進行分折、比較、對照，從對它們的概括中得出規律，形成概念。
第三，鞏固性教學原則。這是指鞏固地把知識保持在記憶中，當有必要時，要會想起這些知識並以它作為憑借。鞏固的前提在於充分地領會，以及教師敘述知識的清晰性與明確性程度、知識體系的形成、知識的運用程度等等。
第四，系統性和連貫性教學原則。這是指是為了保證學生知識的系統性和連貫性，首先需要有按照嚴格的邏輯聯系編寫的教學大綱與教材；其次，教師必須負責系統地和連貫地講述他們所教的學科；再次，要求學生進行系統的學習，使自己鞏固地、完整地掌握知識、技能與技巧的體系。
第五，教學的通俗性與可接受性原則。這是強調必須使教材的范圍、復雜程度與深度符合各年級兒童的年齡特徵，顧及學生的知識水平、領會科學問題達到的程度及智力水平。
②贊可夫的教育理論。贊可夫主要是通過他的「教育與發展關系問題」實驗來發展蘇聯的教育理論的。通過實驗，他提出了教學過程中一般發展問題，強調一般發展既不同於特殊發展，也不同於智力發展，一般發展主要是兒童個性的發展；通過實驗，他提出了五項教學論體系的新原則：以高難度進行教學的原則、在學習時高速度前進的原則、理論知識起主導作用的原則、使學生理解學習過程的原則、使班上所有學生都得到一般發展的原則。
第一，以高難度進行教學的原則。這一原則在實驗教學體系中起決定性的作用。在教學內容上，它要求增加系統的理論知識的分量；在教學方法上，要盡力使學生過緊張的甚至是沸騰的精神生活，學會獨立思考和推理，獨立地探求問題的答案。高難度並不意味著越難越好，困難的程度要控制在學生的最近發展區的范圍內。
第二，在學習時高速度前進的原則。這一原則的實質並不在於讓兒童在一節課上做盡可能多的例題和練習，不是要匆忙行事，而是要求教學不斷地向前運動，以各方面內容豐富的知識來充實學生的頭腦，為學生深入地理解所學的知識創造有利的條件。
第三，理論知識起主導作用的原則。這一原則就是要讓那些說明現象的相互依存性及其內在的本質聯系的系統知識，在小學教學內容的結構中佔主導地位。它要求學生在一般發展的基礎，盡可能深入領會有關概念和規律性的知識。
第四，使學生理解學習過程的原則。贊可夫指出實驗教學論要求理解的對象是學習過程，它是指向內部的。這樣做有利於發展學生的思維能力，提高他們學習的主動性與創造性，教會他們學習。
第五，使班上所有學生都得到一般發展的原則。這一原則的提出是針對教師試圖通過布置大量作業來幫助學生克服學習落後狀況的做法而提出的。贊可夫認為這樣反而加重了學生的學習負擔。同時也是針對傳統教學把掌握知識和獲得發展混同起來的錯誤而言的。
（2）二者的差異與傳統教育和現代教育之間差異的關系
我個人認為凱洛夫和贊可夫關於教育理論方面的差異確實在一定程度上反映了傳統教育和現代教育之間的差異，但並不能因此就把二者的分歧與差異等同於傳統教育和現代教育之間的差異。
①二者的分歧在一定程度上體現了傳統教育和現代教育之間的差異。通過對凱洛夫和贊可夫教育理論的比較，可以發現二者確實在一定程度上體現出傳統教育和現代教育之間的差異。
凱洛夫在《教育學》中關於教育教學的論述體現出了傳統教育的許多重要特徵。凱洛夫強調學生在有經驗的教師的領導下去獲得對現實事物的認識，強調教學過程中鞏固知識的重要性，他把教學局限在使學生掌握間接知識的范圍之內，體現了傳統教育的片面性。他的教學的六個基本環節，也與赫爾巴特的教學形式階段即明了、聯合、系統和方法有明顯的相似之處。凱洛夫的五項教學原則的提出，也主要是為了讓學生通過教師的講授和學習教材，牢固地掌握系統的知識、技能和技巧，以便為進一步學習打下基礎。他的思考局限在使學生能牢固地掌握間接知識的任務上，而且過於強調教師在教學中的主導作用，實際上對培養學生的主動性和創造性極為不利。
贊可夫把當時蘇聯側重於知識傳授和技能訓練的小學教學體系稱之為傳統教學體系，把他的著眼於學生的一般發展的實驗教學體系稱之為小學教學的「新體系」。他認為近幾十年來教學計劃、各科教學大綱的安排都只是為了讓學生掌握一定范圍的知識、技能和技巧，不利於創造性人才的培養，而只能把他們「訓練成片面的執行者」。他認為對這種傳統的小學教學體系必須進行根本改革，而實現這種改革，就必須「有一個明確的教學論核心。他指出教學論核心應該是：教學過程要使學生的一般發展取得成效。他以此為指導提出了五條重要的教學原則。他強調教學要著眼於使學生獲得一般發展，讓他們在發展的基礎上自覺地掌握知識、技能和技巧。
②二者的分歧不能等同於傳統教育和現代教育之間的差異。不可否認，凱洛夫和贊可夫在教育理論特別是教學原則方面存在著明顯的差別和分歧，但我們並不能就此把二者之間的分歧完全等同於傳統教育和現代教育之間的差異。
凱洛夫雖然強調教學中教師主導作用的發揮，但他同時也指出教學過程也需要學生自覺與自動的參與。他的教學基本環節雖與赫爾巴特的教學形式階段有明顯的相似之處，但兩者的理論基礎不同。赫爾巴特的教學形式階段理論是以觀念心理學為基礎的，凱洛夫的《教育學》則力圖將其理論建立在辯證唯物主義的認識論的基礎上，相比而言，是一種歷史的進步。此外，他在教學原則中也強調學生自覺性與積極性的發揮，並指出教學要顧及兒童的能力，並不是說對於學生工作的努力加以限制的意思。他指出兒童喜歡克服一切困難，而不用任何努力即易於掌握的教材，並不能引起他們的興趣，這又與贊可夫的教育理論有相通之處。
贊可夫的研究主要是從兒童心理的角度並針對蘇聯在20世紀30年代以來形成的教學理論中只論教師如何教、不管學生怎樣學，側重知識、技能、技巧的傳授，沒有把發展作為教學任務進行專門研究等「不見兒童」的缺陷來進行的，很少考慮建立教學過程的社會政治與道德要求。這沒有完整體現現代教育的精神。他的理論研究所涉及的主要是在發展的基礎上提高小學階段學生的智育水平問題，而且幾乎是就智育而論智育。但是在實踐中，智育與德育、體育、審美教育、勞動教育都是互相作用和相輔相成的。這也並沒有完全體現現代教育的特徵。

❸ 何謂向導教學法基本原則

1980年代後期，由江蘇教育研究學者張俊傑主持向導教學法教學研究實驗，1 9 9 2 年撰寫實驗報告上報省勞動廳。此後在進一步全面教育改革實驗實踐中，總結學校教育改革實驗基本經驗歸納為五項原則。

向導教學法基本原則是：

A 、學生主體性原則。在整個教育教學過程中，學校、社會、家庭是學生主動學習的條件，學生始終處於認識和實踐的主體地位；這就要不斷激勵學生的內在求知動力，獨立思考，積極探索，堅持不懈，勇於創新，自主、主動、能動、自由、有目的地展開學習。

B 、教師向導性原則。互助合作是人的社會性的本質特徵，在教學活動中，教師作為組織者必須發揮向導服務作用，要想學生之所想，提供學生之所需，才能保證學生在認識和實踐活動中的主體地位。

C 、教育全面性原則。在教學過程中，主要表現在要把學生專業素質教育，與相關的身心素質發展有機地聯系起來，相輔相成相得益彰；教學面向全體學生，既要因材施教因人制宜，又要揚長避短長善救失，充分發掘和培養每一個學生的潛在能力。

D 、自學主導性原則。自學是指一切自主掌握知識形成能力的認識和實踐活動，是學生主體性在教學過程中的主要表現；教師的主要任務是創設教學環境，把學生已有知識最近區域與新的教學內容緊密連結起來，在自學、鞏固、提高過程中，開展激勵、誘導、評價、反饋、調整活動，使學生始終處於生動活潑主動發展的良好狀態。

E 、素質發展性原則。這一原則規定了一切教學活動都應體現學生的素質發展，掌握教學內容的過程，既是學生認識和實踐積極主動的活動過程，又是實現教學素質目標的必要條件，教學評價應以課堂學生的積極活動為內容，以學生身心素質的健康發展為標准。

向導教學法的實質是在學科教學實驗中的主體性教育思想，是確立教師為學生主動學習提供向導服務的有效實踐。 只有學生在自主選擇探索學習中，才能不斷展示其不同的個性和潛能。然而自發的學生活動往往具有盲目性，需要先知先覺的教師給予必要的引導、幫助和激勵，以減少不必要的重復性失誤而提高學習質量和效率，使其身心得到全面持續健康的發展。一句話，是讓學生成為學習的主人，將來才能成為推動社會進步和掌握自己命運的社會的主人，成為有創新精神和實踐能力與互助合作品格的新時代公民。 向導教學法實驗證明了向導教育思想的實踐可行性，提出了「教師為向導，學生是主體」的新教育指導思想，是對我國長期流行的凱洛夫「教師主導論」歷史的辨證的否定。

❹ 提出以高難度和高速度進行教學原則的是誰

提出以高難度和高速度進行教學的原則的是( b)
A．凱洛夫
B．贊科夫
C．布魯納
D．巴班斯基

❺ 教育學原則 直觀性和抽象性相統一原則怎麼理解

原：最初的；開始的。則：規范。

原則：1.說話或行事所依據的法則或標准；.總的方面，指大體上。【現漢詞典第五版P1676】

「教學」一詞，有兩種念法即兩種語義：1.，念jiāoxué時，其中的「教」指「把知識或技能傳給人」【 現漢詞典第五版P 683】。教學則指「傳、授」與「學、習」構成的關系體的互動行為。處於此關系紐帶兩端的行為主體，不專指學校里的教師和學生；2，念jiàoxué 時，「教」的本義為「教導」、「教育」。這時的「教學」是「教師把知識、技能傳授給學生的過程。」【現漢詞典第五版P691】

需要指明的是，教育學之教學論上的「教學」，是教師的教導和學生的學習的統一。為方便表述，也基於作為教育工作者的我們在語文課程的技術與藝術范圍展開研究、討論時釐清概念的必要，本專題以下部分除專門界定外，「教學」均指向教師的教導行為。

教師職業之所以存在，與人類社會對一種專事向心智處在發展中的人施加積極而有效的影響之需要密切相關。社會的這種需要，向教師角色的擔當與扮演者自然賦予了道德、科學方面的要求。教學原則正是這些要求在教育倫理學與教育教學技術學意義上的體現。

教學原則是教學工作應該遵循的行為規范。「教學原則是教學中必須遵循的基本要求和指導原理。【人教1984.4版 南京師范大學教育系編 《教育學》395】」因為是原則，所以具有不可踐踏、違背的剛性。

教學原則的研究，主要是提煉歸納，應當遵循「源於實踐、高於實踐、歸於實踐」的路徑。教學原則的表述，可能要遵循原則性、系統性和確定性等邏輯。我們還不得不思考：教學原則是否存在「高低兩端」——禁止性規定和導引性規范？

關於「語文教學原則」，我們有必要交代四點：第一，必須引起注意，《全日制十年制義務教育語文課程標准（實驗稿）》和《普通高中語文課程標准（實驗）》所使用的教學論話語系統已經更新進入新課程時代，規避了「教學原則」術語；第二，不難肯定，「專屬於語文課程的教學操作規范」是語文教學原則；第三，普通教育學理論上適用於所有課程的教學原則是語文教學原則的當然內容；第四，語文教學工作，不只課堂教學一個環節。課前的准備、課後的作業批改與學業成績評價及管理、課外活動的組織與管理、課程的建設與發展，語文教師都有職業性義務，因之必然有行為規范。

語文教學原則 一瞥

《學記》是教育學的原典，我們的先人歸納出了「教學相長、順性量力、因材施教、循序漸進、循循善誘、觸類旁通」等諸多教育倫常，因在寬泛意義上中國古代的教育教學相當於語文課程的教學，所以，這些綱條是語文教學原則的原初內容。

十七世紀捷克教育家誇美紐斯，對於教學原則的研究比較系統。他列出大小教學原則達37條之多，非常龐雜！對後來的教學影響性較大的有：直觀性、自覺性、系統性、徹底性、鞏固性等原則。

馬克思主義教育理論體系的第一部比較系統的著作《教育學》的作者——前蘇教育家凱洛夫，提出了五項教學原則：系統性原則、直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則、自覺性原則。凱洛夫的教育教學理論對我國教育學界的影響不可低估。

原則，原則性，在文革及之前的中國，政治韻味濃厚，本來屬於語文教學這項科學門類下以專業技術規范為本色的教學原則，被遮蔽、異化了。葉呂張三老在語文課程建設初期奠定的語文課程的基本特性——民族性、科學性、大眾性、文化性，無疑可以尊奉為語文教學的原則。比較典型的說法是「文道統一」「語文一致」「現代化」。

在「語文教學法」時代，武漢師院、西南師院、北京師院等十二院校中文系聯合編著的《中學語文教學法》【1980 人教版】，凝結了集體的智慧，影響非常大！「思想教育和語文教育相統一原則、講讀教學和作文教學相結合原則、語文基礎知識教學和基本訓練相結合的原則、精講多練原則」等，即是前一代語文教師切身經驗的總結，又被文革後一代語文教師奉為圭臬。

車文博先生在教育學專著《教學原則概論》【湖北人民出版社 1982】中提出了：科學性和思想性統一、理論聯系實際、傳授知識與發展能力相統一、教師主導作用和學生自覺性與積極性相結合、直觀性和抽象性相統一、系統性和循序漸進性相結合、理解性和鞏固性相結合、量力性和盡力性相結合、統一要求和因材施教相結合等教學原則。在文革結束之時的教學原則研究方面極具代表性。

張楚廷先生可視為20世紀我國教學原則研究的代表人物，《教學原則今論》【1993湖南師大版】《教學論綱》【1999年高教版】兩書，提出的教學原則建構理論，高屋建瓴；所論及的教學原則的系統性，值得借鑒。「知識傳授與能力培養相協調的原則、智力培養與心力培養相協調的原則、思維訓練與操作訓練相協調的原則、收斂思維發展與發散思維發展相協調的原則、教師主導作用於學生主體作用相協調的原則、深入與淺出相協調的教學原則。」

王松泉先生在《語文教學原則新論》【原文分上下兩部分2000年在《中學語文·教師版》發表】提出了一些專業水準較高的新觀點：1.語言教學為言語能力培養服務原則；2.．言語內容和言語形式統一原則；3.書面言語與口頭言語兼顧原則；4.語感體驗與智力開發結合原則；5.課堂語文學習與生活言語實踐聯系原則。

彭小明在《齊齊哈爾大學學報 哲學社會科學版》2002年3期發表《語文教學原則新探》指出：「語文教學原則是語文教育工作者必須遵循的基本要求和基本原理。目前見諸論著、教材、論文中的語文教學原則或過於寬泛，或落後形勢，已不能指導目前的語文教學。為了適應現代教學的需要，更新語文教學理念，提出新的語文教學原則迫在眉睫。」彭先生認為，「現代語文教學應遵循習得性原則、開放性原則、創新性原則、審美化原則、個性化原則和民主化原則。

李維鼎在名著《語文課程初論【2004年】》第九章第二節中，基於他的語文教學「言意互轉」學說列出語文教學原則雖然僅三條——全息原則、實踐原則、互動原則，但三條之下的3*3=9點的分述，見解逼真：聽說讀寫反復結合，全息式發展言語能力；知能情意始終如一，全息式發展言語主體；大語文和小語文息息相通，全息地構建言語教育體系；從課程教學內容看，語文教學要求以實踐聯結知識與體驗，並進而使知識經驗化；從教學過程看，語文教學過程的本質是實踐，實踐的機制是言語活動中言與意的互轉；從教學目標看，語文教學的實踐性要求目標的預設與生成相統一；師生之間的互動關系；生生之間的互動；師生與社會的活動。

王 萍老師在《昌吉學院學報 2005年第4期》發表專論——《語文教學原則審思》，論見了語文教學原則的體系基本特性：系統性、針對性、人文性、教學性、指導性。還結合新課程時代背景，提出了幾項語文教學原則：語文知識和能力相協調的教學原則、語文心力與語文智力協調發展的原則、情感體驗與言語實踐相協調的原則、對話主體間(教師、學生、文本)相協調的原則、語文課內學習與課外學習相協調的原則。《語文教學原則審思》還有一個難能可貴之處：從發展線索上對語文教學原則進行了史學意義上的研究，指出了眾多論述存在的許多不足。

王尚文先生主編的專升本教材《中學語文教學研究》【2002】中，提出了四條語文教學原則：全息性原則、審美化原則、實踐性原則、創造性原則。語感論，是其底色。

南京師范大學教育系編《教育學》論述，「教學是教育的基本途徑，在一切教學活動中都應該堅持全面發展這一總的方向，因此這是首要的教學原則。在教學過程中只有教師的主導作用和學生自覺性積極性相結合才能使教學活動順利地開展，因此它也是在教學中必須遵循的。教學活動從本質上來說是一種認識活動，如何使知識結構和學生的認知結構統一起來，是能否迅速提供學生認知水平的一個關鍵，因此教學中要貫徹知識結構和學生認知結構統一的原則。最後，教學貫徹中的一個可變因素是具有個性的學生、對不同的學生還必須有針對性地進行教育，因此貫徹因材施教也是十分不要的。這四項教學原則是正確掌握和運用教學規律的基本要求。」【（1984人教版）P396頁】

徐州師大魏本亞教授在他的《語文教育學》中論及語文教學原則時，「我們認為語文教學原則應提得少一些，精要一些。」他較為細致地詮釋了四條語文教學原則的內涵和實施途徑：文道結合的原則、「語言與思維」並舉的原則、「讀、寫、口語交際」並舉的原則、語文實踐與創新並舉的原則。

綜觀以上語文教學原則，透過迷濛的粉筆灰向講台黑板間看去，不難發現：語文教學原則這一「術語」或「思辨專題」，已然的見解並沒有完全進入「新課程時代」……

較典型的語文教學原則 簡說

要全面地敘述清楚上述語文教學原則的流變，筆者感覺到困難重重，於是考慮：源於中國古代教育傳統而耳熟能詳的，擇要或從略，如尊師重道、因材施教、循序漸進、教學相長、順性量力、學思結合等；與新課程時代的教學論話語系統合拍且與語文課程實踐緊密聯系的，盡可能詳細些。

1.文道結合

「文道結合」又稱「文道統一」，本來是文學創作的范疇。「文」是文學創作的形式，「道」是文學作品傳達出來的思想。我國古代文史上的「文道之爭」由來已久，形式主義與實質主義在文學史上的爭端一直沒有停歇。

1959年有一次所謂「教育革命」，強調教育為無產階級政治服務，要政治掛帥，把「文、道」割裂開來或對立起來，語文課上成思想政治教育課已經相當普遍。面對歪曲語文學科性質越來越嚴重的現象，面對語文教學質量受到的嚴重影響，發生了語文教育界「文、道」關系的激烈爭論。概括起來，有三種觀點：一是強調語文教學以「道」為主；二是強調語文教學以「文」為主，三是認為應該「兩者並重」。這次爭論的結果，以1961年12月3日《文匯報》發表的一篇題為《試論語文教學的目的任務》的社論作總結而結束。社論在強調語文的工具性的同時，又強調了不可離開「正確的政治方向」。語文界得出了「文道統一，不可偏廢」的結論性認識。這雖然不能說全面，但至少也是認識上的一大進步。

「文道結合」中的「道」具有時代特色，不同時期的「道」內容不盡不同。封建時代的「道」的主體是「三綱五常」，「三從四德」，出於維護封建統治秩序的需要。新中國初始，人們一心一意建設社會主義，對青少年一代進行社會主義教育成了時代的要求，「道」又成了政治思想教育的代名詞。文化大革命中，「文」成了馬克思、恩格斯、列寧、斯大林、毛澤東著作，「道」成了馬列主義、毛澤東思想。新世紀伊始，國家出台了《公民道德綱要》，《課程改革綱要》。這些綱要以人為本，從青少年成長的角度出發，提出「道」就是道德規范。新時期又給「道」賦予了新的含義，語文課程標准提出：「在學習語文過程中，培養愛國主義感情，社會主義道得品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。」語文教育的「道」也就成了「感情、品質、態度、價值觀。」弄清楚「道」的含義之後，我們還需認識「道」不是獨立於文章之外的思想，或政治符號，它只能是蘊含於「文」之中，藉助「文」展示著的「道」。【參考資料——魏本亞《語文教育學》】

2.須教有疑

儒家「亞聖」朱熹認為讀書要知疑。他在教學中經常以啟發的方式質疑問難。他指出：「讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進。」【《學規類編》】又說：「書始漸未知有疑，其次漸有疑，再其次節節有疑，過此一番之後，疑漸讀釋，以至融會貫通，都無可疑，方始是學。」【《晦翁學案》】說明學習必須能發現疑義，去其疑義，從而促進學問的長進。由此可見，學習是「無疑——有疑——無疑」的過程。所以，只有善於提出問題，才能完成由「無疑——有疑」的過程；只有善於解決問題，才能完成由「有疑——無疑」的過程。他更進一步指出具體的「生疑」途徑：「看文字須仔細。雖是舊曾看過，重溫亦須仔細。每日可看三兩段。不是於那疑處看，正須於那無疑處看，蓋工夫都在那上也。」思維永遠是從問題開始的，朱熹的須教有疑原則指導教師在語文教學中要注意引導學生「生疑」並養成習慣，進而培養學生的創新思維，這對當今的素質教育有巨大的推動作用。

❻ 現代教育的基本原則有哪些，其提出的依據是什麼

中國中小學常用的教學原則體系
我國中小學常用的教學原則體系，是在蘇聯凱洛夫教育學的教學原則體系基礎上發展起來的，但其內容已由我國教學理論和實際工作者結合我國的教學實踐有所發展，並補充了一些新的原則。特別應當指出，這一原則體系是針對師生系統地傳授和學習書本知識的教學模式。如果教學採用教師輔導學生從活動中自己學習的模式（例如活動課程），則這一原則體系並不適用。
（一）直觀性原則
指根據教學活動的需要，讓學生直接感知學習對象。這一原則是針對教學中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的事物之間相互脫離的矛盾而提出的。 如前所述，教學活動的特點之一在於它是一種間接認識，學生在教學中是以學習前人經驗即書本知識為主的。這些書本知識的真理性固然毋庸置疑，但它們與學生的生活和他們自己的個人經驗存在相當的差距，有些甚至是完全陌生的。而人的認識總是從感性上升到理性，從具體過渡到抽象，完全沒有感性認識和具體形象做基礎和支撐，是不可能真正掌握純粹理論知識的。由於書本知識與學生之間客觀存在的距離，學生們在學習和理解的過程中必然會發生各種各樣的困難和障礙，直觀性原則的意義在於克服這些困難和障礙，通過提供給學生直接經驗或利用學生已有的經驗，幫助他們掌握原本生疏難解的理論知識。 一般地說，直觀的具體手段有以下三種。 1．實物直觀。實物直觀是通過實物進行的，直接將對象呈現在學生面前，在學習兒童生活中比較生疏的內容時，實物直觀能夠最為真實有效和充分地為學生提供理解、掌握所必需的感性經驗。 2．模像直觀。模像直觀是運用各種手段對實物的模擬，包括圖片、圖表、模型、幻燈、錄音、錄像、電影、電視等。實物直觀雖然具有真實有效的特點，但往往由於受到實際條件的限制而無法使用；模像直觀則能夠有效地彌補實物直觀的缺憾，特別是現代技術在教育領域的應用，使得模像直觀的范圍更加廣闊，大到宇宙天體，小到分子結構，都能夠藉助某種技術手段達到直觀的效果。 3．語言直觀。語言直觀是教師運用自己的語言、藉助學生已有的知識經驗進行比喻描述，引起學生的感性認識，達到直觀的效果。與前兩種直觀相比，語言直觀可以最大限度地擺脫時間、空間、物質條件的限制，是最為便利和最為經濟的。語言直觀的運用效果主要取決於教師本人的素質和修養。 在教學中貫徹直觀性教學原則，對於教師有以下基本要求。 1．恰當地選擇直觀手段。學科不同，教學任務不同，學生年齡特徵不同，所需要的直觀手段也不同。 2．直觀是手段而不是目的。一般地說，在教學內容對於學生比較生疏，學生在理解和掌握上遇到困難或障礙時，才需要教師運用直觀。為直觀而直觀，只能導致教學效率的降低。 3．在直觀的基礎上提高學生的認識。直觀給予學生的是感性經驗，而教學的根本任務在於讓學生掌握理論知識，因此教師應當在運用直觀時注意指導，比如通過提問和解釋鼓勵學生細致深入地觀察，啟發學生區分主次輕重，引導學生思考現象和本質及原因和結果等。
（二）啟發性原則
指在教學中要充分調動學生學習的自覺積極性，使得學生能夠主動地學習，以達到對所學知識的理解和掌握。這一原則是為了將教學活動中教師的主導作用和學生的主體地位統一起來而提出的。 「有領導的認識」是教學活動的特點之一，沒有教師的主導作用，小學生是不可能自行達到社會對於他們的要求的，教師對於教學任務能否完成和教學效果的優劣都負有主要責任。然而，學生是教學活動的主體，教師的主導作用首先在於激發學生的求知慾和學習興趣，使他們能夠自覺主動地學習，離開了這一點，學生對於科學知識的真正掌握、學生智力的發展、學生態度感情的成熟和提高都是不可能的。 在教學活動中貫徹啟發性原則，對教師有以下基本要求。 1．激發學生的積極思維。教師的啟發應當能夠激起學生緊張、活潑的智力活動，從而使學生深刻地理解掌握知識，獲得多方面的體驗和鍛煉發展。因此，啟發應當選擇那些具有一定難度、需要學生進行比較復雜的思維活動，但又是他們通過自覺積極的思考能夠得到基本正確結果的問題來進行。簡單的事實和記憶性的知識，即使順利地「啟發」出結果，價值也是有限的。 2．確立學生的主體地位。學生是學習的主人，教師的啟發只有在切合學生實際時才可能避免盲目性，只有承認學生的主體地位，真正研究和了解學生的學習需要，教師的啟發才可能是有針對性的和有效的。 3．建立民主平等的師生關系。在權威式的師生關系中，教師是凌駕於學生之上的真理代言人和學術權威，學生很難真正做到自由地、充分地提問和思考。只有當學生真正感受到教師將自己當做人格上與之完全平等的人，他們的學習自覺性才可能真正地調動起來。
（三）系統性原則（循序漸進原則）
指教學活動應當持續、連貫、系統地進行。這一原則是為了處理好教學活動的順序、學科課程的體系、科學理論的體系、學生發展規律之間錯綜復雜的關系而提出的。 上述幾個方面都對教學活動的進行產生影響，一般來說，學科課程體系和學生身心發展規律是最主要的，教學活動的順序必須以這兩方面為依據，按照這兩方面的要求持續、連貫地進行。同時，教師也要了解作為課程基礎的科學理論本身的發展變化，從而能夠更自覺地安排、處理教學，使教學活動的順序更加科學、合理。 在教學中貫徹這一原則，對教師有以下要求。 1．按照教學大綱（課程標准）的順序教學。教學大綱（課程標准）是各門課程的內在邏輯系統的反映，並且建立在小學生發展一般規律之上，各種教材是以此為依據編寫的，教學活動從根本上是按照教學大綱（課程標准）的順序展開的。教師要認真學習和研究教學大綱（課程標准），充分了解和掌握課程的邏輯以及對學生的要求，這是教學系統性的根本保證。 2．教學必須由近及遠、由淺入深、由簡到繁。教學大綱（課程標准）雖然考慮了學生的認識發展，但主要是按照內容編排、制定的，因此教師要認真研究學生，針對他們在學習過程中的認識需要和特點處理好近與遠、淺與深、簡與繁等問題。 3．根據具體情況進行調整。系統性原則並非要求教師刻板、僵化地執行大綱。教學大綱（課程標准）是按照一般和普遍規律制定的，在實際教學中，不同地區、學校、學生的情況有很大差異。在基本服從大綱順序的前提下，教師要善於從自己面對的實際出發，適當地調整速度，增刪內容。
（四）鞏固性原則
指在教學中要不斷地安排和進行專門的復習，使學生對所學的知識牢固地掌握和保存。這一原則是為了處理好教學中獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。 教學活動是不間斷地、連續地進行的。學生要不斷地學習、記憶新知識，而人的記憶和遺忘是同一事物的兩個方面，在學習新知識的同時必然會產生對舊知識的遺忘，因此在教學中需要進行不斷的鞏固工作，通過練習、復習幫助學生牢固地掌握所學知識。鞏固的意義不僅在於強化舊知識，也有助於學習新知識，因為知識是有內在聯系的，舊知識是新知識的基礎。人類早已注意到鞏固對於學習的價值，孔子就說過「學而時習之」「溫故而知新」。 在教學中貫徹這一原則，對於教師有以下基本要求。 1．在理解的基礎上鞏固。對於所學知識的理解是鞏固的前提，沒有學會的東西，是不可能真正鞏固的。教師首先應當保證學生學懂學會，才有可能獲得鞏固的良好效果。 2．保證鞏固的科學性。心理學研究揭示了關於記憶和遺忘的一些規律，按照這些規律組織安排鞏固，可以提高鞏固的效率。教師應當熟悉並且善於運用這些規律。 3．鞏固的具體方式要多樣化。除了常見的各種書面作業外，教師應當善於利用各種不同的方式幫助學生鞏固所學知識，比如調查、製作、實踐等，都能夠使學生通過將知識運用於實際有效地達到鞏固的目的，並且能夠促進學生多方面的發展。 4．保證學生的身心健康。國內若干調查顯示，小學生的學習負擔過重、睡眠不足是相當普遍的現象，原因之一是作業量偏多。小學兒童的身心發展對他們的一生、對整個國家和社會都是至關重要的，教師應當本著對兒童和社會負責的精神，合理地安排鞏固工作，將學生的作業量控制在適當的范圍內（國家對小學生的作業時間和睡眠時間都有正式規定）。
（五）量力性原則（可接受性原則）
指教學活動要適合學生的發展水平。這一原則是為了防止發生教學難度低於或高於學生實際程度而提出的。 教學活動要講究效率，在同樣的時間內，學生所學越多則教學效率就越高。但是，教學效率的獲取必須以符合學生身心發展規律為基礎，脫離了這個基礎，不僅教學效率本身是不可靠的，還會對小學生的發展造成消極的結果。教學難度超過學生的實際接受程度，學生不可能真正理解和掌握所學的知識，各種心理機能也不可能得到恰當的運用和提高；教學難度低於學生的實際接受程度，學生會因為缺少必要的注意和緊張而難以對所學知識留下深刻印象，而且由於無法進行有價值的學習活動而使各方面的發展失去機會。 在教學中貫徹這一原則，對於教師有以下基本要求。 1．重視兒童的年齡特徵。教師應當不斷加強自身的心理學素養，及時掌握心理學的新進展。20世紀以來發展心理學的研究，對於教師正確理解和貫徹量力性原則具有重要的意義。 2．了解學生發展的具體特點。年齡特徵和發展階段主要是揭示個體發展的普遍規律，這些普遍規律體現在小學生的發展各個方面，而且是極為多樣化的。教師要具體地研究學生的發展特點：例如，在學習某種新知識的時候，他們原有的知識准備情況如何？他們的思維或記憶水平是否能夠完成這一學習任務？可能發生什麼困難？能夠達到什麼樣的理解和掌握程度？等等。在這樣的研究基礎上，才可能真正做到「量力」。 3．恰當地把握教學難度。什麼樣的程度和水平最符合量力性的要求，很難有穩定、確切的具體標准，需要根據心理學揭示的普遍規律和對學生的具體研究，由教師自己來把握，這是教師勞動創造性的體現，是需要教師不斷思考、不斷解決的問題。
（六）思想性與科學性統一的原則
指教學要在科學的方法論的指導下進行。這一原則是為了將教學中科學知識的傳授學習與思想品德教育統一起來而提出的。 小學開設的各門課程，是按照教育的根本目標選擇安排的，一般地說，在科學性和真理性上是有保證的，這些課程的學習，對於學生思想品德形成發展的作用必然是積極的和肯定的。但是，對於小學生來說，完全憑借科學真理的思想品德教育價值去直接、自動地發揮作用是不夠的，需要教育者引導和挖掘，使之充分地對受教育者產生熏陶作用，對於理性和邏輯思維能力尚處於十分稚嫩階段的小學生來說尤其如此。另外，教育者本人的政治信念和道德修養總是會投射到教學活動中，如果教育者在這方面與課程所體現的方向存在差異，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的價值，因此需要通過這一原則規范教師的教學行為。 在教學活動中貫徹這一原則，對教師有以下要求。 1．堅持正確的方向。小學生的認識水平和分辨能力都是有限的，教師要主動、適時、適當地加以引導，幫助他們形成和提高對是非、善惡、美醜的認識。 2．嚴格遵守職業道德。作為社會公民，教師享有思想和信仰自由，但是在教學中教師必須體現國家意志，按照國家制定的教育目的教學，堅持和維護社會基本的政治觀點和價值觀念，不能用帶有個人色彩的思想觀點隨意地影響學生。這是由教師的職業道德決定的，在小學階段更是如此。 3．實事求是。在教學中貫徹這一原則，特別要防止形而上學，不能穿鑿附會、生拉硬扯。那種「穿靴戴帽式」的思想性，本身就是違背這一原則的，從長遠看其效果更是適得其反。 4．講究教學藝術。要善於根據小學生的年齡特徵和教學任務的具體特點，自然地將思想性與科學性結合起來，使得學生在不知不覺中受到教育，達到「潤物細無聲」的效果。許多優秀教師在這方面創造了寶貴經驗，廣大教師應當善於從中學習。
（七）理論聯系實際原則
指教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。這一原則是為了解決和防止理論脫離實際、書本脫離現實問題而提出的。 學生主要學習理論知識，而且是在相對封閉的學校和課堂里通過教師的講授和書本學習的。這種狀況很容易導致學生所獲得的理論知識與其來源和去向脫節：既不了解概念和原理是如何產生的，又不能夠運用它們去闡釋和解決實際問題。因此，在教學中教師必須提供和創造機會，通過多種多樣的途徑和形式使學生從事實踐活動，引導他們體會思想觀點、態度信念等的形成對於解決實際問題的價值意義。 在當前，貫徹這一原則還特別應當強調教學要聯系學生實際。中國的改革開放極大地加速了社會的發展，社會生活的變化在二十年來所產生的變化在深度和廣度上都要超過新中國成立後的前三十年。因此，今天的小學生是在完全不同於他們的父母和教師的環境中成長起來的，在他們身心發展的各個方面都帶有許多新的特點。教師對此要有足夠清醒和自覺的意識，而不能夠簡單地以自己的經歷套用到對學生的教學中。教師應明白哪些知識在過去是生活常識，而對於今天的小學生則完全陌生，哪些知識在過去是專業性很強的，而對於今天的小學生則非常熟悉。與此相應，在教學中應當選擇什麼事例，應當設計哪些實踐環節，都需要教師認真思考，根據學生的成長發展實際進行安排。 在教學活動中貫徹這一原則，對教師有以下要求。 1．重視理論知識的教學。實際是相對理論而言的，沒有理論，聯系實際就降低到了兒童自然生活的水平，失去了學校教育的優勢和意義。 2．注重在聯系實際的過程中發展學生的能力。與課堂學習相比，聯系實際的實踐過程提供了更加豐富多樣的能力要求，教師要敢於放手，鼓勵學生去嘗試和探索，運用所學的知識解決問題，同時在解決問題的過程中獲取新的知識，補充書本知識的不足，從而使各種能力得到鍛煉、發展。 3．聯系實際應當從多方面入手。首先，應當盡可能廣泛地讓學生接觸社會生活的各個方面；其次，應當盡可能與結合本地區的特點；再次，應當注重小學生發展的實際。 4．幫助學生總結收獲。小學生的行為自覺水平和反思水平還比較欠缺，不大善於分析、總結在聯系實際過程中的收獲，聯系實際容易流於形式化。教師要加以引導，提供機會並提出要求，讓學生及時交流體驗，表達感受。特別應當提出的是，總結收獲注重的是學生的真情實感，不能夠人為地拔高小學生的思想和認識。
（八）因材施教原則
指教師在教學活動中應當照顧學生的個別差異。這一原則是為了處理好集體教學與個別教學、統一要求與尊重學生個別差異問題而提出的。 由於遺傳素質、家庭環境和個人成長經歷的不同，在同一班級中的小學生，雖然有著共同的年齡特徵，但是在學習的成績、學習態度和方法、興趣和愛好、氣質和性格、稟賦和潛能方面都會存在很大的差異。教師是對由個性完全不同的學生組成的集體教學，因此因材施教要適應每個學生的不同需要及可能進行有針對性的教育。因材施教在我國有著悠久的歷史傳統，孔子的教學實踐就為後人提供了這方面的典範，值得後人學習，如他說「求也退，故進之；由也兼人，故退之」。意思是「冉求老是退縮，因此我要鼓勵他上前；仲由呢，他膽子大，敢作敢為，因此我要壓壓他」。朱熹總結孔子的教學經驗說：「夫子教人，各因其材。」 我國的小學教育普遍班級大，學生人數多，因材施教原則的貫徹是比較困難的。但是，教師應當在可能的條件下爭取將這一原則最大限度地付諸實踐。 在教學中貫徹這一原則，對於教師有以下要求。 1．充分了解學生。在共同的年齡特徵基礎上，兒童存在差異。要做到因材施教，必須充分地了解每一個學生。除學習成績以外，學生的個性特徵的各個方面、家庭背景、生活經歷等，都是教師因材施教所需要了解的。 2．尊重學生的差異。學生的差異不僅是客觀存在的，而且是合理的，因材施教的含義不僅包括承認差異，而且包括尊重差異。小學階段的課程和教學以所有正常兒童可以達到的程度為標准，在達到標準的基礎之上，教師應當允許學生存在不同方面、不同水平的差異，並且針對每一個學生的具體條件幫助他獲得最適宜的個性發展，而不是去普遍地增加難度和深度。良好教育的結果是培養出大批個性充分發展的人，而不是千人一面的「標准件」。正如杜威所說，「如果從個人身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體」。 3．面向每一個學生。小學教育是義務教育的組成部分，是兒童必須接受的，完成小學教育是中國每一個適齡兒童的基本權利。現代教育的一個重要理念是，每一個兒童有權利得到適合於自己的教育。因此，現代教育強調，不能夠要求兒童適應教育，而是要使教育適應兒童。[4]

❼ 中小學最常用的教學原則是直觀性原則嗎

我國中小學常用的教學原則體系，是在蘇聯凱洛夫教育學的教學原則體系基礎上發展起來的，但其內容已由我國教學理論和實際工作者結合我國的教學實踐有所發展，並補充了一些新的原則。特別應當指出，這一原則體系是針對師生系統地傳授和學習書本知識的教學模式。如果教學採用教師輔導學生從活動中自己學習的模式（例如活動課程），則這一原則體系並不適用。

（一）直觀性原則
指根據教學活動的需要，讓學生直接感知學習對象。這一原則是針對教學中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的事物之間相互脫離的矛盾而提出的。
如前所述，教學活動的特點之一在於它是一種間接認識，學生在教學中是以學習前人經驗即書本知識為主的。這些書本知識的真理性固然毋庸置疑，但它們與學生的生活和他們自己的個人經驗存在相當的差距，有些甚至是完全陌生的。而人的認識總是從感性上升到理性，從具體過渡到抽象，完全沒有感性認識和具體形象做基礎和支撐，是不可能真正掌握純粹理論知識的。由於書本知識與學生之間客觀存在的距離，學生們在學習和理解的過程中必然會發生各種各樣的困難和障礙，直觀性原則的意義在於克服這些困難和障礙，通過提供給學生直接經驗或利用學生已有的經驗，幫助他們掌握原本生疏難解的理論知識。
一般地說，直觀的具體手段有以下三種。
1．實物直觀。實物直觀是通過實物進行的，直接將對象呈現在學生面前，在學習兒童生活中比較生疏的內容時，實物直觀能夠最為真實有效和充分地為學生提供理解、掌握所必需的感性經驗。
2．模像直觀。模像直觀是運用各種手段對實物的模擬，包括圖片、圖表、模型、幻燈、錄音、錄像、電影、電視等。實物直觀雖然具有真實有效的特點，但往往由於受到實際條件的限制而無法使用；模像直觀則能夠有效地彌補實物直觀的缺憾，特別是現代技術在教育領域的應用，使得模像直觀的范圍更加廣闊，大到宇宙天體，小到分子結構，都能夠藉助某種技術手段達到直觀的效果。
3．語言直觀。語言直觀是教師運用自己的語言、藉助學生已有的知識經驗進行比喻描述，引起學生的感性認識，達到直觀的效果。與前兩種直觀相比，語言直觀可以最大限度地擺脫時間、空間、物質條件的限制，是最為便利和最為經濟的。語言直觀的運用效果主要取決於教師本人的素質和修養。
在教學中貫徹直觀性教學原則，對於教師有以下基本要求。
1．恰當地選擇直觀手段。學科不同，教學任務不同，學生年齡特徵不同，所需要的直觀手段也不同。
2．直觀是手段而不是目的。一般地說，在教學內容對於學生比較生疏，學生在理解和掌握上遇到困難或障礙時，才需要教師運用直觀。為直觀而直觀，只能導致教學效率的降低。
3．在直觀的基礎上提高學生的認識。直觀給予學生的是感性經驗，而教學的根本任務在於讓學生掌握理論知識，因此教師應當在運用直觀時注意指導，比如通過提問和解釋鼓勵學生細致深入地觀察，啟發學生區分主次輕重，引導學生思考現象和本質及原因和結果等。

（二）啟發性原則
指在教學中要充分調動學生學習的自覺積極性，使得學生能夠主動地學習，以達到對所學知識的理解和掌握。這一原則是為了將教學活動中教師的主導作用和學生的主體地位統一起來而提出的。
「有領導的認識」是教學活動的特點之一，沒有教師的主導作用，小學生是不可能自行達到社會對於他們的要求的，教師對於教學任務能否完成和教學效果的優劣都負有主要責任。然而，學生是教學活動的主體，教師的主導作用首先在於激發學生的求知慾和學習興趣，使他們能夠自覺主動地學習，離開了這一點，學生對於科學知識的真正掌握、學生智力的發展、學生態度感情的成熟和提高都是不可能的。
在教學活動中貫徹啟發性原則，對教師有以下基本要求。
1．激發學生的積極思維。教師的啟發應當能夠激起學生緊張、活潑的智力活動，從而使學生深刻地理解掌握知識，獲得多方面的體驗和鍛煉發展。因此，啟發應當選擇那些具有一定難度、需要學生進行比較復雜的思維活動，但又是他們通過自覺積極的思考能夠得到基本正確結果的問題來進行。簡單的事實和記憶性的知識，即使順利地「啟發」出結果，價值也是有限的。
2．確立學生的主體地位。學生是學習的主人，教師的啟發只有在切合學生實際時才可能避免盲目性，只有承認學生的主體地位，真正研究和了解學生的學習需要，教師的啟發才可能是有針對性的和有效的。3．建立民主平等的師生關系。在權威式的師生關系中，教師是凌駕於學生之上的真理代言人和學術權威，學生很難真正做到自由地、充分地提問和思考。只有當學生真正感受到教師將自己當做人格上與之完全平等的人，他們的學習自覺性才可能真正地調動起來。

（三）系統性原則（循序漸進原則）
指教學活動應當持續、連貫、系統地進行。這一原則是為了處理好教學活動的順序、學科課程的體系、科學理論的體系、學生發展規律之間錯綜復雜的關系而提出的。
上述幾個方面都對教學活動的進行產生影響，一般來說，學科課程體系和學生身心發展規律是最主要的，教學活動的順序必須以這兩方面為依據，按照這兩方面的要求持續、連貫地進行。同時，教師也要了解作為課程基礎的科學理論本身的發展變化，從而能夠更自覺地安排、處理教學，使教學活動的順序更加科學、合理。
在教學中貫徹這一原則，對教師有以下要求。
1．按照教學大綱（課程標准）的順序教學。教學大綱（課程標准）是各門課程的內在邏輯系統的反映，並且建立在小學生發展一般規律之上，各種教材是以此為依據編寫的，教學活動從根本上是按照教學大綱（課程標准）的順序展開的。教師要認真學習和研究教學大綱（課程標准），充分了解和掌握課程的邏輯以及對學生的要求，這是教學系統性的根本保證。2．教學必須由近及遠、由淺入深、由簡到繁。教學大綱（課程標准）雖然考慮了學生的認識發展，但主要是按照內容編排、制定的，因此教師要認真研究學生，針對他們在學習過程中的認識需要和特點處理好近與遠、淺與深、簡與繁等問題。
3．根據具體情況進行調整。系統性原則並非要求教師刻板、僵化地執行大綱。教學大綱（課程標准）是按照一般和普遍規律制定的，在實際教學中，不同地區、學校、學生的情況有很大差異。在基本服從大綱順序的前提下，教師要善於從自己面對的實際出發，適當地調整速度，增刪內容。

（四）鞏固性原則
指在教學中要不斷地安排和進行專門的復習，使學生對所學的知識牢固地掌握和保存。這一原則是為了處理好教學中獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。
教學活動是不間斷地、連續地進行的。學生要不斷地學習、記憶新知識，而人的記憶和遺忘是同一事物的兩個方面，在學習新知識的同時必然會產生對舊知識的遺忘，因此在教學中需要進行不斷的鞏固工作，通過練習、復習幫助學生牢固地掌握所學知識。鞏固的意義不僅在於強化舊知識，也有助於學習新知識，因為知識是有內在聯系的，舊知識是新知識的基礎。人類早已注意到鞏固對於學習的價值，孔子就說過「學而時習之」「溫故而知新」。
在教學中貫徹這一原則，對於教師有以下基本要求。
1．在理解的基礎上鞏固。對於所學知識的理解是鞏固的前提，沒有學會的東西，是不可能真正鞏固的。教師首先應當保證學生學懂學會，才有可能獲得鞏固的良好效果。
2．保證鞏固的科學性。心理學研究揭示了關於記憶和遺忘的一些規律，按照這些規律組織安排鞏固，可以提高鞏固的效率。教師應當熟悉並且善於運用這些規律。
3．鞏固的具體方式要多樣化。除了常見的各種書面作業外，教師應當善於利用各種不同的方式幫助學生鞏固所學知識，比如調查、製作、實踐等，都能夠使學生通過將知識運用於實際有效地達到鞏固的目的，並且能夠促進學生多方面的發展。
4．保證學生的身心健康。國內若干調查顯示，小學生的學習負擔過重、睡眠不足是相當普遍的現象，原因之一是作業量偏多。小學兒童的身心發展對他們的一生、對整個國家和社會都是至關重要的，教師應當本著對兒童和社會負責的精神，合理地安排鞏固工作，將學生的作業量控制在適當的范圍內（國家對小學生的作業時間和睡眠時間都有正式規定）。

（五）量力性原則（可接受性原則）
指教學活動要適合學生的發展水平。這一原則是為了防止發生教學難度低於或高於學生實際程度而提出的。教學活動要講究效率，在同樣的時間內，學生所學越多則教學效率就越高。但是，教學效率的獲取必須以符合學生身心發展規律為基礎，脫離了這個基礎，不僅教學效率本身是不可靠的，還會對小學生的發展造成消極的結果。教學難度超過學生的實際接受程度，學生不可能真正理解和掌握所學的知識，各種心理機能也不可能得到恰當的運用和提高；教學難度低於學生的實際接受程度，學生會因為缺少必要的注意和緊張而難以對所學知識留下深刻印象，而且由於無法進行有價值的學習活動而使各方面的發展失去機會。
在教學中貫徹這一原則，對於教師有以下基本要求。
1．重視兒童的年齡特徵。教師應當不斷加強自身的心理學素養，及時掌握心理學的新進展。20世紀以來發展心理學的研究，對於教師正確理解和貫徹量力性原則具有重要的意義。
2．了解學生發展的具體特點。年齡特徵和發展階段主要是揭示個體發展的普遍規律，這些普遍規律體現在小學生的發展各個方面，而且是極為多樣化的。教師要具體地研究學生的發展特點：例如，在學習某種新知識的時候，他們原有的知識准備情況如何？他們的思維或記憶水平是否能夠完成這一學習任務？可能發生什麼困難？能夠達到什麼樣的理解和掌握程度？等等。在這樣的研究基礎上，才可能真正做到「量力」。
3．恰當地把握教學難度。什麼樣的程度和水平最符合量力性的要求，很難有穩定、確切的具體標准，需要根據心理學揭示的普遍規律和對學生的具體研究，由教師自己來把握，這是教師勞動創造性的體現，是需要教師不斷思考、不斷解決的問題。

（六）思想性與科學性統一的原則
指教學要在科學的方法論的指導下進行。這一原則是為了將教學中科學知識的傳授學習與思想品德教育統一起來而提出的。小學開設的各門課程，是按照教育的根本目標選擇安排的，一般地說，在科學性和真理性上是有保證的，這些課程的學習，對於學生思想品德形成發展的作用必然是積極的和肯定的。但是，對於小學生來說，完全憑借科學真理的思想品德教育價值去直接、自動地發揮作用是不夠的，需要教育者引導和挖掘，使之充分地對受教育者產生熏陶作用，對於理性和邏輯思維能力尚處於十分稚嫩階段的小學生來說尤其如此。另外，教育者本人的政治信念和道德修養總是會投射到教學活動中，如果教育者在這方面與課程所體現的方向存在差異，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的價值，因此需要通過這一原則規范教師的教學行為。在教學活動中貫徹這一原則，對教師有以下要求。
1．堅持正確的方向。小學生的認識水平和分辨能力都是有限的，教師要主動、適時、適當地加以引導，幫助他們形成和提高對是非、善惡、美醜的認識。
2．嚴格遵守職業道德。作為社會公民，教師享有思想和信仰自由，但是在教學中教師必須體現國家意志，按照國家制定的教育目的教學，堅持和維護社會基本的政治觀點和價值觀念，不能用帶有個人色彩的思想觀點隨意地影響學生。這是由教師的職業道德決定的，在小學階段更是如此。
3．實事求是。在教學中貫徹這一原則，特別要防止形而上學，不能穿鑿附會、生拉硬扯。那種「穿靴戴帽式」的思想性，本身就是違背這一原則的，從長遠看其效果更是適得其反。
4．講究教學藝術。要善於根據小學生的年齡特徵和教學任務的具體特點，自然地將思想性與科學性結合起來，使得學生在不知不覺中受到教育，達到「潤物細無聲」的效果。許多優秀教師在這方面創造了寶貴經驗，廣大教師應當善於從中學習。

（七）理論聯系實際原則
指教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。這一原則是為了解決和防止理論脫離實際、書本脫離現實問題而提出的。
學生主要學習理論知識，而且是在相對封閉的學校和課堂里通過教師的講授和書本學習的。這種狀況很容易導致學生所獲得的理論知識與其來源和去向脫節：既不了解概念和原理是如何產生的，又不能夠運用它們去闡釋和解決實際問題。因此，在教學中教師必須提供和創造機會，通過多種多樣的途徑和形式使學生從事實踐活動，引導他們體會思想觀點、態度信念等的形成對於解決實際問題的價值意義。
在當前，貫徹這一原則還特別應當強調教學要聯系學生實際。中國的改革開放極大地加速了社會的發展，社會生活的變化在二十年來所產生的變化在深度和廣度上都要超過新中國成立後的前三十年。因此，今天的小學生是在完全不同於他們的父母和教師的環境中成長起來的，在他們身心發展的各個方面都帶有許多新的特點。教師對此要有足夠清醒和自覺的意識，而不能夠簡單地以自己的經歷套用到對學生的教學中。教師應明白哪些知識在過去是生活常識，而對於今天的小學生則完全陌生，哪些知識在過去是專業性很強的，而對於今天的小學生則非常熟悉。與此相應，在教學中應當選擇什麼事例，應當設計哪些實踐環節，都需要教師認真思考，根據學生的成長發展實際進行安排。
在教學活動中貫徹這一原則，對教師有以下要求。
1．重視理論知識的教學。實際是相對理論而言的，沒有理論，聯系實際就降低到了兒童自然生活的水平，失去了學校教育的優勢和意義。
2．注重在聯系實際的過程中發展學生的能力。與課堂學習相比，聯系實際的實踐過程提供了更加豐富多樣的能力要求，教師要敢於放手，鼓勵學生去嘗試和探索，運用所學的知識解決問題，同時在解決問題的過程中獲取新的知識，補充書本知識的不足，從而使各種能力得到鍛煉、發展。
3．聯系實際應當從多方面入手。首先，應當盡可能廣泛地讓學生接觸社會生活的各個方面；其次，應當盡可能與結合本地區的特點；再次，應當注重小學生發展的實際。
4．幫助學生總結收獲。小學生的行為自覺水平和反思水平還比較欠缺，不大善於分析、總結在聯系實際過程中的收獲，聯系實際容易流於形式化。教師要加以引導，提供機會並提出要求，讓學生及時交流體驗，表達感受。特別應當提出的是，總結收獲注重的是學生的真情實感，不能夠人為地拔高小學生的思想和認識。

（八）因材施教原則
指教師在教學活動中應當照顧學生的個別差異。這一原則是為了處理好集體教學與個別教學、統一要求與尊重學生個別差異問題而提出的。
由於遺傳素質、家庭環境和個人成長經歷的不同，在同一班級中的小學生，雖然有著共同的年齡特徵，但是在學習的成績、學習態度和方法、興趣和愛好、氣質和性格、稟賦和潛能方面都會存在很大的差異。教師是對由個性完全不同的學生組成的集體教學，因此因材施教要適應每個學生的不同需要及可能進行有針對性的教育。因材施教在我國有著悠久的歷史傳統，孔子的教學實踐就為後人提供了這方面的典範，值得後人學習，如他說「求也退，故進之；由也兼人，故退之」。意思是「冉求老是退縮，因此我要鼓勵他上前；仲由呢，他膽子大，敢作敢為，因此我要壓壓他」。朱熹總結孔子的教學經驗說：「夫子教人，各因其材。」
我國的小學教育普遍班級大，學生人數多，因材施教原則的貫徹是比較困難的。但是，教師應當在可能的條件下爭取將這一原則最大限度地付諸實踐。
在教學中貫徹這一原則，對於教師有以下要求。
1．充分了解學生。在共同的年齡特徵基礎上，兒童存在差異。要做到因材施教，必須充分地了解每一個學生。除學習成績以外，學生的個性特徵的各個方面、家庭背景、生活經歷等，都是教師因材施教所需要了解的。
2．尊重學生的差異。學生的差異不僅是客觀存在的，而且是合理的，因材施教的含義不僅包括承認差異，而且包括尊重差異。小學階段的課程和教學以所有正常兒童可以達到的程度為標准，在達到標準的基礎之上，教師應當允許學生存在不同方面、不同水平的差異，並且針對每一個學生的具體條件幫助他獲得最適宜的個性發展，而不是去普遍地增加難度和深度。良好教育的結果是培養出大批個性充分發展的人，而不是千人一面的「標准件」。
正如杜威所說，「如果從個人身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體」。
3．面向每一個學生。小學教育是義務教育的組成部分，是兒童必須接受的，完成小學教育是中國每一個適齡兒童的基本權利。現代教育的一個重要理念是，每一個兒童有權利得到適合於自己的教育。因此，現代教育強調，不能夠要求兒童適應教育，而是要使教育適應兒童。

❽ 凱洛夫在《教育學》中提出的教學原則有哪些

答見附件

❾ 2011年11月貴州中學教育學復習資料 考試在即，有誰知道的話就告訴我，謝謝！

填空題：
1教育學研究對象《教育》。
2古代教育代表人物有:孔子，孟子，荀子，朱熹，王守仁，顏元。
3古代教育思想：古希臘 古羅馬。
4柏拉圖理想國，昆體良《雄辯術原理》，誇美紐斯《打教學論》
5中學素質教育的內容：1德育。2智育。3體育。4美育。5勞動技術教育。6心理健康教育。

名詞解釋：
1教育學：教育學是研究教育，揭示教育規律的一門學科。
2教育： 教育是傳遞經驗培養人的一種社會活動。
3教育目的：教育目的是指教育要想達到的境地或要想得到的結果。
4個人本位論：強調教育要為實現個人價值服務，主張教育目的應以個人需要為本，因根據個人發展的需要來制定教育目的和建構教育活動。
5社會本文論：強調教育為實現人的社會價值服務，主張應根據時候發展的需要來制定教育目的和建構教育活動。
6顯性課程：顯性課程是指在學校情境中以直接的•明顯的方式呈現的課程。
7素質：有機體與生俱來的某些解剖生理上的特點，尤其是大腦的結構和機能的特點。
8智育：是教育有目的，有計劃地向學生傳授系統文化科學知識技能，發展學生 智力，培養學生能力的教育活動。
9體育：是指向學生傳授體育運動和健身知識與技能，引導學生發展身體素質和運動能力，增強體質的教育。
10勞動技術教育： 勞動技術教育是使學生初步掌握基本的勞動技術知識和技能，構建其勞動素養教育。
11心理健康：包括智能訓練、學習心理指導、情感教育、人際關系指導、健全人格的培養、自我心理修養的指導、性心理教育等
12教學設計：指在進行教學活動之前，根據教學目的的要求運用系統方法。對參與教學活動的諸多要素進行的一種分析和整體策劃的過程。
13：教學技術：是指教師在課程教學中，依據教學理論，運用專業知識和教學經驗等。使學生掌握學科基礎知識，基本技能並受到思想教育等所採用的一系列教學行為方式。

教育目的：人們對教育所培養的人的質量規格的總的設想和規定。
人的發展：個體從生命形式到死亡在心理和生理兩方面有規律的變化過程，生理發展指機體的各種組成系統，心理發展是指認知、意向、性格、能力等個性心理特徵的形成。
教師；履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。
簡答題：
簡述教育學的幾個階段
（一）教育學的萌芽階段
《論語》、《學記》：中國古代教育思想的著作中的典型代表。
《學記》：是世界上最早的關於教育的專門著述。
《雄辯術原理》：昆體良著，比較系統地論述了有關兒童教育的問題。
（二）教育學的獨立階段
《大教學論》：捷克教育學家誇美紐斯著，這是近代最早的一部論述教育問題的專著。
《普通教育學》：1806年，赫爾巴特著，是教育學成為一門獨立學科的代表作。
（三）教育學發展多樣化階段
1901年，梅伊曼首先提出了「實驗教育學」的概念。
《民族主義與教育》：1916年，美國實用主要教育學家杜威著，主張「教育即生活」「教育即生長」「教育即社會」「從做中學」，提倡兒童中心、經驗中心、活動中心，反對傳統的教師中心、教材中心、課堂中心。主張教育為當下的生活服務，即教育即生活。杜威被視為「現代教育派」的代表。
《教育學》：1939年，前蘇聯教育家凱洛夫著，試圖用馬列主義觀點和方法論述教育，建立社會主義教育學。
（四）教育學發展的深化階段
布魯納提出結構主義理論。
2學習中學教育學的基本原則？
客觀性原則、系統性原則、理論聯系實際的原則。
3教學的基本內容？
1教育基本含義。2教育價值。3中學教育目的。4中學教育制度。5中學教育內容（課程）6.中學教師和中學生。7.中學教育途徑。
4.什麼是教育？
教育是傳遞經驗培養人的一種社會活動。具體內涵有以下幾個方面：（1）教育是人類特有的一種有意識的社會活動。（2）教育是人類有意識地傳遞社會經驗的活動。（3）教育是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。
5教育的構成要素：（1）教育者；（2）受教育者；（3）教育措施。
6教育相對獨立性的表現
1）教育是一種轉化活動的過程；（2）教育具有歷史繼承性；（3）教育具有與政治經濟制度和生產力發展的不平衡性。
7人的發展的一般規律1）順序性。（2）階段性。3）不均衡性。（4）差異性。（5）互補性
8學校教育在人的發展中起主導作用的原因
1由學校教育自身的職能和特點所決定。2由受教育者的角色心理所決定。3由時代發展的特點所決定。
9 遺傳素質在人的發展中的作用
遺傳是指個體從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統的特點等。這些遺傳的生理特點，也叫遺傳素質。在遺傳下來的生理解剖特點中，生理特點指功能特點，如出生後感覺的靈敏度、知覺的廣度、注意的持久性、記憶的強度、思維的靈活性等。解剖特點是指結構特點
10：教育的目的意義：
1對教育者有導向作用。2對教育者具有調控作用。3對教育具有評價作用
11課程含義發展趨勢
從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。從強調目標，計劃到強調過程本身的價值，從強調教材這一單因素到強調教師，學生，教材，環境等多因素的整合，強調顯性課程與隱性課程並重。
12素質教育包含幾個方面？
素質教育的主要內容包括四個方面：思想道德素質，科學文化素質，身體素質，心理素質和生活技能素質。素質教育的培養目標是教會學生學會做人，學會求知，學會勞動，學會生活，學會健體，學會審美。
13中學教學的任務：
1使學生系統的掌握適合終身學習的基礎知識與基本技能。
2發展學生的智力，體力，培養學生的能力，教會學生學習。
3培養並形成良好的道德品質和積極的情感態度。
4培養學生樹立人文精神和科學精神。
14我國中學的教學原則：1.直觀性原則2.啟發性原則3.鞏固性原則4.循序漸進原則5.理論聯系實際原則6.因材施教原則
15選擇教學方法的依據：1教育目的。2人們對教學規律的認識。3實踐依據。
論述題：
1教育與政治的關系？
一、政治制度對教育的制約作用。（1）社會政治制度制約著教育目的；（2）社會政治制度制約著教育制度；（3）社會政治制約著教育內容；（4）社會政治制度制約著教育人民的權利和機會；（5）政治制度制約著教育途徑。
二、教育的政治功能。（1）教育為政治培養所需的人才；（2）教育通過宣傳思想、形成輿論作用於一定的政治。（3）教育可以促進民主化。

2中學教師的素養？
一、中學教師的職業道德素養(應具備的條件)。（1）對待教育事業的態度。忠誠教育事業，獻身教育，是教師職業道德的核心；（2）對待學生的態度。給予鼓勵，給予諒解，給予關注，相互尊重；（3）對待自己的態度。教師要嚴於律己，要勤於進去；（4）對待同事的態度。相互尊重；（5）對待家長的態度。尊重學生家長，緊密聯系家長；（6）對待領導的態度。服從組織、尊重領導、顧全大局是中學教師職業道德素養的基本要求。
二、教師的業務素養（應具備的具體要素）。（1）精深的專業基礎知識；（2）廣博得文化知識；（3）扎實的教育理論知識；（4）從事教育活動的能力素養；①組織管理能力；②語言表達能力【語言表達清晰准確、聲音洪亮、通俗易懂、富有感染力等）；③自我調控能力；④教育科研能力。】

3中學德育應該遵循的規律要求？
①知行統一是衡量品德形成的標志，知、情、意、行駛構成人的思想品德的基本要素；②從教育與學生發展的關系角度看，德育是促進學生思想品德矛盾斗爭轉化的過程，應做到教育與自我教育的統一；③從教育方法的角度看，德育是組織引導學生多方面活動和交往的過程，應使社會性與實踐性統一；④從教育作用看，德育過程是促進學生思想品德不斷提高的過程，具有漸進性和反復性的規律。