誰認為不存在無教學的教育

❶ 提出沒有離開教育的教學命題的教育家是誰

美國著名的教育哲學家約翰·杜威曾經創造性地確立了四個教育哲學命題"教育即經驗的不斷改造"、"教育是一個社會的過程"、"教育即生活"、"教育即生長".這四個命題是內在統一的."教育即經驗的不斷改造"是基本的命題,該命題提出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展.以經驗為基礎的教育自然應以社會生活的形式組織起來,"教育是一個社會的過程".

❷ 無教學的教育，無教育的教學體現什麼原則

1、無教學的教育，無教育的教學體現了教育應該因材施教的原則；

2、教學原則是有效進行教學必須遵循的基本要求。教學原則對教學中的各項活動起著指導和制約的作用；

3、教學原則對教學規律的反映不同於教學原理。這種反映不是對教學客觀規律的直接反映，這種反映取決於人們對教學客觀規律主觀認識的深刻程度，從而對教學原則的研究表現出了一種「眾說紛紜」的現象：

（1）、第一，在同樣的教學規律面前，提出了不同的教學原則；

（2）、第二，由於對同一客觀的教學規律認識不同，因而提出的教學原則也不相同；

（3）、第三，教學原則與教學規律彼此之間不一定是單義的聯系。

(2)誰認為不存在無教學的教育擴展閱讀

1、教學原則對教學活動的順利有效進行有著指導性和調節性的意義；作為教學活動的准則，它必然能夠對教學活動的各個方面起著指導和調控的作用，能夠為教師提供積極有效的開展教學活動的依據；

2、教學原則在一定程度上決定了教學內容、教學方法與手段、教學組織形式的選擇。教學原則確定之後，對教學活動中的內容、方法、手、形式的選擇，都有著積極而重要的作用。巴拉諾說：教學論原則決定教學方法；

3、選擇教學方法和論證其效果有賴於作為這些方法基礎的教學論原則，學論原則體系，就是對學習和掌握教材的基本途徑的總的說明；

4、科學的教學原則可以有效地提高教學效率，科學的教學原則在人們的教學活動的實踐中靈活有效的運用，對教學活動的有效順利地開展，對提高教學活動的質量和效率都會有著積極的作用。

參考資料來源：網路-教學原則

❸ 首倡「教師作為研究者」的學者是（ ）

首先，這道題選A
原話是。「行動研究」運動的積極倡導者、著名課程論專家斯騰豪斯(L_stenhouse)特別強調：教師不僅是知識的傳授者，而且還是教學情境的創造者。「如果教學要得到更大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的並有助於教學的研究傳統。」…
斯騰豪斯提出「教師解放」的思想，認為教師實現自身解放，擺脫「遵照執行」的被動局面，迴避家長製作風和極權論，必須能夠專業自主。而通向解放的一條有效路徑就是「教師成為研究者」。
其次，另外三位的貢獻及理論是
2 R·J·斯騰伯格（1940-） 美國著名心理學家，1972年獲耶魯大學心理學學士學位，1975年獲斯坦福大學博士學位；現任耶魯大學心理系教授，美國心理學會普通心理分會和教育心理學分會主席，兼任《心理學學報》、《美國心理學雜志》、《教育心理學雜志》、《人類智力國際通訊》等刊物的編輯。

斯騰伯格思維敏捷而且極富創新，迄今為止，他最大的貢獻之一是提出了人類智力的三重理論。與傳統的智力測量理論側重智力的結構方面有所不同，斯騰伯格的智力理論是一種智力的認知理論，智力的的認知理論主要關心智力的加工方面或過程方面，分析的基本單位是信息加工成分。斯騰伯格區分了三種信息加工成分。

第一種是元成分（metacomponent），也是最重要的成分，元成分是執行計劃、實行監控，以及對個體完成任務的結果進行評價的高級控制過程。

第二種信息加工成分是操作成分（performance-components），操作成分是指在完成任務或解決問題時執行各種策略的較低水平（與元成分相比）的過程。

第三種信息加工成分是知識習得成分（knowledge-acquisition components），知識習得成分是指學習和掌握新信息並將其貯存在長時記憶中的有關過程。

斯騰伯格認為，元成分、操作成分和知識習得成分三者之間又存在著緊密的相互聯系，即認知中的這些成分總是處於不斷的相互作用之中，元成分始終處於調節控制地位，只有它能對其他成分進行直接和間接反饋，也就是說，它可以指揮其他成分完成一定的活動，同時，也接受其他成分的信息反饋，從而了解這些成分的活動情況。而操作成分和知識習得成分之間的相互作用，或同一成分中不同具體方面之間的相互作用都必須以元成分為中介。無疑，斯騰伯格的三重結構理論為我們對智力的認識提供了一種新的角度和框架。此外，斯騰伯格還致力於人類創造性、思維方式、學習能力等領域的研究，還提出了大量富有創造性的理論與概念，如成功智力理論、創造性投資理論等。

斯騰伯格著述甚豐目前已達近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和類比推理》（1977），《超越智力、人類智力三重理論》（1985）、《人類智力網路全書》（1994）、《成功智力》（1996）、《認知心理學》（1996）、《思維風格》（1997）等。

3.美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，"教育即生活"和"學校即社會"。
1、"教育即生活"
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特徵，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、"學校即社會"
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該"成為一個小型的社會，一個雛形的社會。"在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。就"學校即社會"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，"學校即社會"並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:"簡單和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。"

4 赫爾巴特(1776－1841)是德國教育家、哲學家和心理學家，主知主義教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》(1835)等。
1、教學階段論
要理解赫爾巴特的教學階段論，首先有必要了解他的"專 心"和"審思"這兩個概念。所謂"專心"，是指在某一時間內只專心研究某一個東西而不考慮其他東西。沒有專心，就不能正確和透徹地把握、領會"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所謂"審思"，是指把一個又一個"專心活動"統一起來。赫爾巴特說，"我們所要求的專心活動不能同時發生，它們必須逐個產生。首先是一種專心活動，接著再有另一種專心活動，然後它們才在審思中匯合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然後才會有豐富的審思活動，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去。
赫爾巴特認為，教師應採取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續的階段:
一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便學生領悟和掌握。這時，學生的心理處於"靜止的專心"狀態。教師適宜於"採用簡短的、盡可能易理解的語句進行講解，"而在講解之後，立即讓一些學生(而不是全部學生)確切地重復出來，這常常是適用的方法"。
二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統覺的初級階段。這時，學生的心理表現為動態的人專心"。"自由交談是聯想的最好方法，因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，並按他自己的方式掌握已學過的東西。"
三是系統。指在教師指導下尋找結論和規則，使觀念系統化，形成概念。這是統覺的繼續。這時，學生的心理處於"靜止的審思"狀，而這種審思可以使學生"看到許多事物的關系"，"把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，並處在恰當的位置上"。教師要採用"連貫的陳述方法"，要"通過突出主要思想使學生感覺到系統知識的優點，並通過較大的完整性增加知識的總量"。
四是方法。指通過練習把所學知識應用於實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。這時學生的心理表現為動態的 "審思"。教學萬法主要是讓學生做作業、寫文章與修改等。
2、教育性教學
在西方教育史上，赫爾巴特第一次明確、系統地提出並論證了"教育性教學"的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。他強調說:"不存在 ，無教學的教育，這個概念，正如反過來，我不承認有任何 '無教育的教學，一樣"。在赫爾巴特看來，教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。道德教育之所以離不開教學，其原因就在於道德的培養離不開知識。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通過教學傳授知識，形成各種道德觀念，並在此基礎上使學生養成各種品德。
3、訓育
赫爾巴特關於訓育的概念是:"它與兒童的管理有共同的特徵;它是直接對兒童的心靈發生影響的;它與教學共同的地方在於它們的目的都是培養。"換言之，訓育是輔助教學進行教育工作的，它要陶冶兒童的"道德性格"，並在兒童身上培養一種有利於教學的心理狀態。
赫爾巴特提出的訓育方法有，一是限制。即要求兒童遵守規則。二是贊許(獎勵)。"通過應得的贊許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。"三是責備。。兒童、少年與青年，每個年齡階段的人都須習慣於忍受其所招致的責備並保持這種習慣，只要這種責備是恰如其分的和可以理解的。"四是懲罰。 "誰耽誤了時間，就讓他失去享受;誰做壞了事，誰就沒有資格享受;誰不節制，誰就得到苦葯;誰講話，誰就被逐出教室，到那種每個人都聽不到他講話的地方去;如此等等。"這種懲罰"可以起告誡與使人吃一塹長一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。這是"教育的基礎，教育的首要准備 "。
赫爾巴特認為，管理和訓育也是有區別的。管理所關心的是現在的作用，其手段一般比較嚴厲。而訓育"將注意到學生的未來，它表現為耐心，不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸地停止的，使人感覺到一種陶冶的力量

❹ 孔子沒有學教育學也成了教育家學不學教育學無所謂觀點是否正確

孔子沒有學教育學也成了教育家學不學教育學無所謂觀點是錯誤的。

孔子（公元前551年9月28日―公元前479年4月11日），子姓，孔氏，名丘，字仲尼，春秋末期魯國陬邑（今山東曲阜）人，祖籍宋國栗邑（今河南夏邑），中國古代思想家、教育家，儒家學派創始人。

孔子開創了私人講學之風，倡導仁義禮智信。有弟子三千，其中賢人七十二。他曾帶領部分弟子周遊列國十三年，晚年修訂《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》六經。

孔子去世後，其弟子及再傳弟子把孔子及其弟子的言行語錄和思想記錄下來，整理編成《論語》。該書被奉為儒家經典。

孔子是當時社會上最博學者之一，在世時就被尊奉為「天縱之聖」「天之木鐸」，更被後世統治者尊為孔聖人、至聖、至聖先師、大成至聖文宣王先師、萬世師表。

其思想對中國和世界都有深遠的影響，其人被列為「世界十大文化名人」之首。隨著孔子影響力的擴大，祭祀孔子的「祭孔大典」一度成為和中國祖先神祭祀同等級別的「大祀」。

如果進了大學基本都能畢業，學生就會覺得學不學習無所謂。因此，應該建立淘汰機制，通過「寬進嚴出」提高大學教育質量。

教育部部長陳寶生表示，中國教育「玩命的中學、快樂的大學」的現象應該扭轉。對中小學生要有效「減負」，對大學生要合理「增負」，提升大學生的學業挑戰度。

合理增加大學本科課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發學生的學習動力和專業志趣，真正把「水課」變成有深度、有難度、有挑戰度的「金課」。

相信在大多數過來人的記憶中，經歷過辛苦的高中生涯進入大學後，大多會松一口氣，滋生出「享受生活」的強烈慾望。隨著時代的變遷。

跨入大學就高忱無憂的歲月已經一去不復返，但囿於諸多因素，一些學生「混」大學，依然是一個不爭的事實。老師「放水」，學生「快樂」學習，這樣的「皆大歡喜」難免讓人為大學生的質量擔憂。

課堂是教書育人的主陣地。因此，提升高等教育質量固然需要學生回歸常識、刻苦讀書學習，但教師回歸本分、潛心教書育人，更是關鍵所系。

當學生們抱怨一些大學課堂太「水」的時候，老師們也在被「水」困擾和折磨：學生的學習熱情、學習效果以及培養質量在下降，成績放水和要求放水的問題不時存在。

學生上課不認真聽、考完試去和老師要分數，老師不認真講課，考試打分時放水，學生還認為這樣的老師厚道，反而抱怨指責那些認真、嚴格的老師。對於這種現象，有研究者認為這只是一種帶有世界性的「分數膨脹」現象。

隨著高等教育從精英教育逐漸發展為大眾教育，隨著受教育人數的增加和就業市場競爭的日益激烈，分數膨脹成為一種不可避免的客觀現象，在實現了高等教育大眾化的發達國家早已出現。

數據顯示，1966年哈佛大學只有27%的學生獲得A，到1996年，這個數字增至46%，同年，哈佛82%的畢業生成績為榮譽畢業生。引起分數通脹的最直接原因。

包括學生參與教師評估和教師降低課程難度的投機行為等因素，而更深次的原因，則是高校降低了錄取標准，同時，又為了提高學生對學校的滿意度，降低了對學生的要求。

世易時移，今天當然不能簡單照搬當年的淘汰機制，但在高等教育業已大眾化的新時期，通過「寬進嚴出」來切實提高高等教育質量，當屬應有之義。

(4)誰認為不存在無教學的教育擴展閱讀

孔子教育思想：

孔子在教學方法上要求老師「有教無類」、「經邦濟世」的教育觀，「因材施教」、「啟發式」的方法論、注重童蒙、啟蒙教育。他教育學生要有老老實實的學習態度，要謙虛好學、時常復習學過的知識，以便「溫故而知新」、新知識引申拓寬、深入，「舉一而反三」。

孔子道德教育的主要內容是「禮」和「仁」。其中「禮」為道德規范，「仁」為最高道德准則。「禮」是「仁」的形式，「仁」是「禮」的內容，有了「仁」的精神，「禮」才真正充實。

在道德修養方面，他提出樹立志向、克己、踐履躬行、內省、勇於改過等方法。「學而知之」是孔子教學思想的主導思想。

在主張不恥下問、虛心好學的同時，他強調學習與思考相結合（「學而不思則罔，思而不學則殆」），同時還必須「學以致用」，將學到的知識運用於社會實踐。

他最早提出啟發式教學。他說：「不憤不啟，不悱不發。」意謂教師應該在學生認真思考，並已達到一定程度時恰到好處地進行啟發和開導，他又是在教學實踐中最早採用因材施教方法的教育家。

通過談話和個別觀察等方法，他了解和熟悉學生的個性特徵，在此基礎上，根據各個學生的具體情況，採取不同的教育方法，培養出了德行、言語、政事、文學等多方面的人才。孔子熱愛教育事業，畢生從事教育活動。

他學而不厭，誨人不倦。不僅言教，更重身教，以自己的模範行為感化學生。他愛護學生，學生也很尊敬他，師生關系非常融洽。他是中國古代教師的光輝典型。

孔子的教育活動不但培養了眾多學生，而且他在實踐基礎上提出的教育學說，為中國古代教育奠定了理論基礎。由於孔子保守的政治態度，因此對待經濟制度的改革也反映了保守的思想。

比如魯宣公十五年（公元前594年）實行「初稅畝」，從法律上承認私田的合法地位，是春秋時代的重大經濟改革；但是據《左傳》說，孔子修《春秋》時記載「初稅畝」，目的是批評其「非禮也」。

而民眾不富足，國君沒有富足的。在《論語·堯曰》中還記載，孔子主張「因民之利而利之」，即對民眾有利的事情才去做。另一方面，他又主張賦稅要輕一些，徭役的攤派不要耽誤農時。

《論語·述而》記載，孔子還對當時的為政者進行說教，要求為政者不要過於奢侈，要注意節儉。他說：「奢則不遜，儉則固。與其不遜也，寧固。」同時，還主張「節用而愛人」。這裡麵包含了把孔子「仁」的思想運用於經濟領域。

❺ 「沒有教不好的學生，只有不會教的教師。」這句話的出處

這句話說抄的太過於絕對襲了，可以說是錯誤的。教學的過程確實老師起了很大的作用，但教的過程有老師和學生兩個主體，教學結果不能只看老師一方，學生也是很重要的部分。

所以很多時候應該看學生本身，看他們的學習態度是否認真，如果一個學生根本不想學習，那麼老師教再多，講的再好都是沒有用的，因為他們根本就沒有聽，就如同你永遠叫不醒一個裝睡的人。所以家庭教育也是很重要的，不能把所有責任都推給老師，家長也要對孩子們的學習重視起來，要讓孩子端正學習態度。老師們也應該不斷優化自己的課堂，提起更多學生的興趣。

❻ 不存在無教學的教育也不存在無教育的教學

錯，因為教育的途徑不止教學一個。而且教學過程哪一部分的「四」啊，我沒找到……是不是解析都有各的版本？

❼ 如何理解「我想不到有任何無教學的教育。正如相反方面,我不承認有任何無教育的教學」這句話

掌握知識和思想教育來是互為基自礎的關系，兩者也是相統一的，誰也離不開誰的，就像赫爾巴特說的「我想不到任何無教學的教育，正如相反方面我不承認有任何無教育的教學」就是這個意思。

❽ 沒有任何無教學的教育，也沒有任何無教育的教學，體現什麼樣的教學規律

教育性教學。

赫爾巴特特別重視智育在教育中的作用和意義，提出了「教育性教學」的著名理論。他把實現教育目的與傳授文化知識看做同一個過程，認為任何教學都必須有教育性，既沒有「無教學的教育」，也沒有「無教育的教學」，所以應該把學校的全部工作都歸結為「教育性教學」。

他認為在教學過程中，「多方面興趣」是學生意識活動的「內在動力」。也就是說，學生如果有多方面的興趣，就會主動地去追求知識，一心鑽研課業，達到教學的目的。他把興趣分為經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種。根據這些興趣，赫爾巴特為普通中學擬訂了龐雜的課程體系。

(8)誰認為不存在無教學的教育擴展閱讀

教學具有教育性，教書和育人相統一是一條重要的規律。德國教育學家赫爾巴特曾經明確指出：「我不承認有任何無教育的教學」這就是說，在任何教學活動中都包含思想品德教育的因素。在教學過程中，教師引導學生掌握知識的過程就是把人類的認識成果轉化為學生個體認識的過程。

這一有組織的認識過程所要解決的問題，主要就是怎樣把人類積累起來的基本認識最有效地轉化到新生一代個體的認識中去，教學過程是人類總體認識和學生個體認識之間重要的聯系環節和紐帶，這就決定了它必然是一種簡約的。

經過提煉了的認識過程，學生在教學中的認識過程，從認識的對象，認識的環境到認識的活動等都有著它自身的規律和特點。

❾ 談談你對下面一句話的理解:「我想不到有任何無教學的教育。正如相反方面,我不承認有任何無教育的教學

掌握知識和思想教育是互為基礎的關系，兩者也是相統一的，誰也離不開內誰的，就像容赫爾巴特說的「我想不到任何無教學的教育，正如相反方面我不承認有任何無教育的教學」就是這個意思。

❿ 梳理"教育"概念不同歷史時期的涵義（詳細點，拜託！）

教育概念的綜述
（一）西方歷代教育學家對教育含義的理解
誇美紐斯認為, 人人俱有知識、德行和虔信的種子, 但這種子卻不能自發地生長, 需要憑借教育的力量, 只有受過恰當的教育之後, 人才能成為一人。他沒有給教育直接下定義, 但很明顯, 上面的話是對教育的一種解釋。這裡麵包含著宗教的影響, 他認為人的天賦是上帝創造的, 知識、德行和虔信三個種子是自然存在我們的身上, 教育則使這些種子發芽生長。他的學說可以稱之謂「生長說」。
英國教育家洛克則主張人心沒有天賦的原則,人心是白紙, 通過教育能使兒童掌握知識和德行。是謂「白板說」。
法國教育家盧梭則提倡自然教育, 教育的任務是使兒童從社會因襲的束縛中解放出來,歸於自然, 培養自然的人, 自由的人。
德國教育家赫爾巴特提出了作為獨立的一門科學的教育學的理論體系。他說:教育學作為一門科學, 是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的; 後者說明教育的途徑、手段與障礙。他的教育目的就是「德行」, 同時通過教學來進行教育。因此他認為, 不存在「無教學的教育」和「無教育的教學」。
俄國教育家烏申斯基則把教育分為廣義和狹義兩種: 狹義的教育中, 學校、負實際責任的教育者和教師是教育者; 廣義的教育是無意識的教育, 大自然、家庭、社會、人民及其宗教和語言都是教育者。他認為:「完善的教育可能使人類的身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發揮」。
美國教育家杜威從實用主義經驗論出發, 主張「教育即生長」。他給教育下過一個定義:教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組, 既能增加經驗的意義, 又能提高指導後來經驗進程的能力0。杜威的教育觀也是「生長說」,但與誇美紐斯的「生長說」有所不同。杜威把教育建立在兒童的經驗上, 雖然他認為兒童的經驗是建立在他的原始本能上的,但又認為經驗是人的有機體與環境互相作用的結果。[1]
（二）中國古代對教育的理解。
1. 在先秦古籍中教和育不連用，常用教來表述教育的現象和活動。
2. 春秋戰國末期《學記》稱「教也者，長善而救其失者也。」
3. 中國古代儒家經典四書之一《中庸》稱：「修道之謂教。」
4. 戰國時期的荀子說：「以善先人者謂之教。」
5. 戰國時，孟子最早把教育二字合為一體作為一個新詞使用，他說：「得天下英才而教育之，三樂也。」
6. 東漢許慎在《說文解字》中稱：「教，上所施，下所教也。」「育，養子使做善也。」
（三）現代社會中教育的定義
1、列舉教科書式的比較權威性的定義
（1）教育是培養人的一種社會現象，是傳遞生產經驗和社會生活經驗的必要手段。（《中國大網路全書·教育》）
（2）傳遞社會生活經驗並培養人的社會活動。通常認為：廣義的教育， 泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種活動。（《教育大辭典》）
（3） 廣而言之，凡是感化身心之影響，俱得雲教育。只稱其結果，不計其方法；狹而言之，則唯有目的，出以一定方案者，始雲教育。此中亦分二類：對象及限期有定，其功效有可以明確表出者；反是，前者指學校教育，後者指社會教育。（《教育大辭書》）
（3） 廣義的教育是泛指一切增進人們知識、技能、身心健康以及形成或改變人們思想意識的活動。（南京師范大學教育系編《教育學》）
（4） 教育是一種社會活動， 它區別於其他社會事物的本質屬性就是人的培養。（潘懋元主編《高等教育學》）
（5） 教育是培養人的一種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。（ 袁振國主編《當代教育學》）
（6） 教育是培養人的社會活動，這是教育的質的規定性或教育的本質。（ 王道俊， 王漢瀾主編《教育學》）
（7） 吳宗璜為首的「 主客體關系學」 研究課題組在《教育是什麼》一書中， 試圖用主客體關系的理論來論述教育問題。他們認為， 人與其他生物一樣， 總是力爭生存和發展的， 要生存和發展， 就要趨利避害，因此「 教育屬於人的趨利避害的活動」，「 人的教育， 或者狹義的教育， 應該定義為『 智能的積累遺傳』， 這是人的教育的基本特徵， 也是人的教育的『 本質』」。作者認為，當今的教育， 由於對思維——智力的機制和規律還沒有像對基因遺傳的機制和規律那樣已經被揭示和掌握，所以認識教育只能停留在人們可以認識和把握的外在行為的教育（傳授）水平上。作者斷言，「 當今人的教育， 本質上還是動物式的教育」； 傳統教育是「 傳授知識——接受知識」 的教育模式， 新型教育模式應是「 開發智力——培養創新」 的教育。
（8）魯潔在《教育： 人之自我建構的實踐活動》一書中對教育作了一個界定性的表述：「 教育實踐的出現，表明人決心要按照他的目的———人的理想存在來改造人的現實存在， 改變人在自然、自發狀態下的發展結果， 為此， 教育過程的人的發展是一種人的有目的的參與、干預下所發生的運動過程，由這一過程所產生的結果也是人的有目的的活動的創造物， 可以說是一種「人造的人工對象」 。 魯潔的文章強調教育是人的自我建構的實踐活動。「 教育是使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己的新的規定性來」，教育是人類有目的的活動。[2]
2.對認可度較高的教育定義的分析理解。
（1）教育是培養人的一種社會活動，它同社會發展，人的發展有著密切的聯系。
從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其涵義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。教育這個詞，有時還作為思想品德教育的同義詞使用。」[3]
上述的描述性定義中，教育有三層含義，即廣義的、狹義的、思想品德教育的同義詞，這目前在我國國內是通用的。
（2）教育是有意識的，以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。[4] [5]
這個定義中：（1）「人」指各種年齡的受教育者；（2）強調「有意識的」，是為了把教育與其他並非有意，但可能對人身心發展產生影響的社會活動區別開來；（3）「目標」前加上「直接」二字，有兩層意義：不以影響人身心發展為直接目標的活動不屬於專門的教育活動；教育除影響人身心發展外，還有間接目標，如推動社會發展。
作為名詞的「教育」，有廣義狹義之分，上述為廣義教育的含義，而狹義的教育專指學校教育，即制度化的教育。
「教育」作為動詞，表示教育活動進入行為狀態。
（3）教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和個性化的實踐活動。[6]
這個角度的定義點明了：首先，教育是有目的有計劃的活動，並非偶然的、自發的活動。其次，教育是有背景條件的：是在一定的人類社會背景下，受到當時的政治、經濟、文化等社會因素的制約，並非是自然狀態下發生的。 再次，教育包含著規范、引導、限制等語義。
教育等同與個體的學習或發展過程，朗特里將教育定義為成功地學習知識、技能、正確態度的過程。單純從社會角度定義將教育曲解為外在強制過程，忽略個體的需要。而且過於寬泛，幾乎是生活的同義語。單純從個體角度定義，又會忽視社會要求在教育中的巨大影響。
理解這個角度對於教育的定義，就要理解兩個耦合過程：一方面根據社會的要求將個體培養成具有一定態度、技能、知識情感的社會人；另一方面，把各種社會觀念、價值觀、和行為方式內化到素質、需要、興趣各不相同的個體身上，形成具有個性的獨立的人。

[1] 顧明遠.對教育定義的思考[J].北京大學教育評論.1999(1).
[2] 葉菁,王健. 關於教育定義的文獻綜述[J]. 當代教育論壇, 2005,(12) .
[3] 《中國大網路全書·教育》，中國大網路全書出版社1985年版。
[4] 葉瀾主編：《教育學原理》，人民教育出版社2007年版，第56頁。
[5] 王守恆，查嘯虎，周國興主編：《教育學新論》，中國科學技術大學出版社2004年版，第20頁。
[6] 教育學基礎[M].高等教育出版社 .十二所重點大學聯合編寫 .2010.1.