1. 當前我們的教育教學工作中存在些什麼問題,產生這些問題的根源及解決辦法
讀死書、死讀書，書本脫離實際，但卻又承載的東西太多！
當真正的360行，行行出狀元的時候，教育問題就不是局限在書本教育上了。
2. 如何面對課堂中學生的生成問題
一堂作文課中的案例及反思 海南省儋州市蘭洋鎮蘭洋小學 何玉婉 隨著新課程在教學領域實施的不斷深入，教師與學生之間的角色也不斷的發生變化。教師改變過去一味由教師傳授的教學模式，成為了學生學習的合作者、引導者和參與者。學生成為了課堂中的主人。課堂教學不再是以往的教師講，學生只是被動地、接受性地學習，而是師生互動式教學。在這種新的教學模式下，學生在課堂中將會生成一些讓老師意想不到的問題。所以如何面對學生突然生成的問題並且及時處理及時教育，這又是對我們教師的一個大考驗，也是一個不可忽視的教育問題。我的一堂課中學生的生成問題更讓我認識到這一點。 案例：我今天講授的是一堂作文課，作文題目為《二十年後的我》。 師：同學們，每個人都有自己的理想，比如有的人長大了想當一名科學家，有的人想當教師，有的想當醫生，還有的 師：請同學們把自己的理想告訴老師或者其他同學。（學生們相互交流） 十分鍾左右後，個別學生都勇於站起來說出自己的理想。 師：小結。引出今天的課題《二十年後的我》。這時一個平時話不多的學生突然冒出一句話：二十年後的我要去坐牢。頓時，課堂一陣鬨笑。面對這種一下子生成而又棘手的問題，我當時冷了一下，心想，他怎麼會有這種想法呢？這不是成心搗亂嗎？頓時火氣直沖，正當我打算教育他一下時，不知誰問了一句那你為什麼要去坐牢，是不是殺人放火？我一定要殺人放火才能坐牢嗎？該學生又反駁一句那你干什麼去呢？真是一石激起千層浪，課堂頓時成了學生們爭辯的場所。面對這種情況，我意識到事情的嚴重性了，眼前的學生們思想上已不再是我們所想像中的那麼單純和幼稚，他們不知道在什麼時候已被某種思想所感染。意識到這點，我原有的火氣一下子全消了。我現在必須把學生剛萌芽的這種思想扼殺掉。於是我把這堂作文換成了一堂思想教育課。課後，我馬上找來該學生，和他進行了交流，交流中，該學生告訴我，他其實並沒有什麼理想。當我問他為什麼會說今天那些話時，他回答我說：不知道坐牢是怎樣一種什麼感覺，覺得好玩。了解了事情的原因後，我對他講解了坐牢這詞的含義，以及人生的理想目標。經過我們的交談後，他認識到了自己的錯誤，答應以後會好好學習，將來做一個對社會有用的人。 反思：和該學生交談後，我深思了很久，在深思中我深受慶幸，也值得思索。慶幸的是：我當時處理這件事情的冷靜，我當時如果火爆三丈的訓斥了他一頓，然後就不了了之的繼續上課，那他以後將會怎樣呢？但今天，我這樣做了，至少讓他認識到思想上的錯誤，及時給予他幫助，解惑。值得思索的是：1、當今世界，科學技術突飛猛進，知識經濟已見端倪，國力競爭日趨激烈。實施素質教育已成為時代發展的迫切需要，但在教育實踐中，不論是家庭還是學校，對學生的身心健康發展遠沒有像對成績一樣重視。加上現在的學生多是獨生子女，由於社會、家庭、自身等諸多方面的原因，不少學生的成長過程往往都伴隨著一定的心理不平衡，最終導致心理問題。為此，我們應該清醒地認識到，素質教育的核心是要培養學生良好的心理素質。2、教育要促進具體的，個體的人的發展，正如蘇霍姆林斯基所說：教師不僅是自己學科教員，而且是學生的教育者，生活的導師和道德的引路人。
3. 如何處理課堂生成性問題
處理歷史學習中認知沖突的原則
溫州大學人文學院 陳志剛
上海嘉定區中光中學 姜芳芳
關鍵詞：認知沖突；生成性；歷史學習
對於教學中出現的意外問題或者突發問題。老師們習慣認為這是偶發的，是由於老師預設不足或教學內容未能說清所致。實際上，根據現代課程理念，教學中的意外事件往往是指學生的認知沖突，它們在教學中是必然出現的。
所謂認知沖突指的是認知發展過程中，原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立[1](p.299)。在學習過程中，認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。隨著課程改革後學生學習主體地位的提高，我們發現，歷史課堂上出現的學生認知沖突現象日益增多，例如，學生在學習中會產生諸如這樣的困惑：「既然宋朝『積貧積弱』，為什麼經濟、文化、科技還那麼發達？」「埃及的金字塔到底是誰造的，你怎麼知道？」「如果三年自然大災害不餓這么多人，中國今天的人口不就更多了嗎？」等等。面對學生的這些認知沖突，由於缺乏相關的理論幫助，大多數老師束手無策，他們嘗試利用過去處理教學突發事件的辦法來解決，但這些方法往往難以奏效。這些認知沖突是在課程改革之後出現的，必須運用相關的現代課程理論加以解決。下面筆者從教學的生成性出發，談談在歷史學習中認知沖突處理的原則，希冀對課堂教學有所幫助。
當代課程理論認為，教學實際是一種生成性的活動，其核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。
英國課程論專家斯騰豪斯等人認為，教育的本質是引導兒童進入文化知識之中進行探究。對此，斯騰豪斯提出了教學的「生成性目標」，即是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是人的經驗生長的內在要求。「生成性目標」強調學生、教師與教育情境的交互作用，注重學生批判反思能力的發展，把學生主體性的培養看做是目標，而教師主體性的發揮則是手段，是目標得以實現的保證。課堂教學是一種生成性教學。所謂生成，是指在教學實踐中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由於學生認知上的困惑、教師的教學機智和合理調控，產生的有價值的問題，解決問題的思路、方法[2](p.174-177)。
在我國，人們長期以來都將課程教學視為學科知識的傳遞、教學計劃或學習的結果的實現等。正是這一認識，導致老師們在教學中存在著對認知沖突的種種誤解。當老師們認為課程即學科知識時，老師們的任務就是在課堂上傳遞這些客觀「真理」；認為課程即書面的教學（活動）計劃時，老師會誤以為自己教學的關鍵就是完成教學計劃，這就造成課程與教學、方案與實施等一些概念的含糊不清，限制了對非書面計劃的課程現象的認識；認為課程即預期的學習結果或目標時，老師會誤以為教學就是預設，不允許學生生成新的教學內容，這就必然會導致對某些在課程工作中最重要的過程（如內容選擇和學習活動的劃分）的忽略。由於我們的教學不是引導學生去思考，而是以所謂的「標准答案」為依據，這就使學生完全成為了被動接受知識的容器，喪失了創造性。在這種教學模式下，學生學習歷史多是停留在對教科書內容的表面理解，只會套用書本上的語言來分析歷史問題，缺乏自己對歷史的認識。在這種教學氛圍中，我們的學生拜倒在教科書的權威下，認為教師與書本就是真理的化身，永遠正確，不可提出異議。這是「沉默」的課堂，學生根本沒有「問題」或「認知沖突」，即使學生有著與教科書相反的觀點、看法，也不敢大膽提出。因此，歷史學習中學生的認知沖突問題始終沒有暴露出來。
現代課程注重教學生成的理念，要求教師必須從以「教為本位」的教學觀轉向以「學為本位」的教學觀，確立「為學習而設計」「以學習為中心」的學程設計觀。這種設計觀強調學習系統的開放性和生成性[3](p.15-16)。傳統的教學力圖在課堂上解決一切問題，這就違背了教育的宗旨，無法讓學生健康的發展。如果在課堂教學中沒有產生「意外」，未能出現學生學習上的認知沖突，說明學生的學習主體地位還沒有確立。在歷史課堂上，要想落實教學生成性的理念，順利實現教學目標與教學內容的生成，產生更多的認知沖突，就必須使學生擁有一種歷史的眼光，運用批判思維，理性地審視面臨的歷史學習問題與社會問題。這樣學生在學習中才會擁有好奇心、探究欲，會主動、理智地思索麵臨的認知沖突。顯而易見，這些理念與許多老師頭腦中的思維定式有著明顯的不同。
根據上述課程理念，我們認為教師要想很好的處理歷史學習中認知沖突，應該遵循下列原則。
1．認識到認知沖突是課堂教學的必然，是教學過程中生成的一種有益的教學資源
由於教學是生成性的，認知沖突實際就是生成性教學的結果。學生在學習過程中，隨著自我的認知建構，必然會產生生成性的問題，這種生成的問題並不是教學中的「意外」，而是認知沖突的表現。當我們認為「意外問題」是老師教學之前沒有預設的、學生在課堂內突然質疑的問題時，實際是抹殺了教學內容的生成性，抹殺了學生知識建構中認知沖突的必然性。處理認知沖突，老師們千萬不要寄希望於傳統的處理教學意外事件的措施。
根據上述理念，老師們在教學中就要認識到認知沖突出現的必然性，理性看待學生在課堂上的種種疑問，不應背離教學情境而從思想政治或學生人格的角度橫加批評指責學生的提問或質疑。在傳統教學中，教師不希望課堂教學中出現沒有預料到的意外事件，也不允許教學過程有超出教學設計規定的行為出現，否則就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，學生沒有產生認知沖突的教學才是偶然的。既然如此，教師與其將精力花在設法阻止意外事件上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。認知沖突是連結學生固有經驗與新知識的通道，是認知結構更新的一個必要前提。伴隨著認知沖突的產生，學生的思維開始興奮，學習的積極性增強，思維活動也處在最佳狀態。這種狀態既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是一個有效的教學契機。在教學中，教師要將認知沖突這樣的「意外」事件看做是教學過程中生成的一種有益的教學資源，在教學設計時考慮怎樣更好地從學生真實的問題和經驗出發，而不是從教科書或從教師假想的問題和經驗出發；充分尊重學生在教學中的主體地位，把握學生已有認知與新認知的矛盾，開展生成性教學；不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，並對學生的反應作出積極的回應，引發有效的學習活動，真正讓學生學有所思、學有所成[4]。
學生在歷史學習過程中出現的認知沖突是教學中必然產生的現象，並不是由於學生抽象思維能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品質出了問題。對於認知沖突，老師要認識到，教學實施不是去完成事先規定好的教學任務的行動，而是教師採取的進一步的教育性行動，教學中絕大多數認知沖突只要處理得當就有教育性。
2．課前預設只能夠解決一定的認知沖突
根據教學生成性理念，理想的教學就是產生認知沖突而非消滅認知沖突的活動的過程。認知沖突有助於激發學生的自主意識和自主能力，讓學生在認知沖突中思考什麼是正確的價值觀、道德觀、是非觀，明確做人的責任，學會做人。學會生活，提高他們的整體素質，使他們具備適應社會發展與終身發展的能力，成為現代創新人才。
由於教學是一個有目的、有計劃的活動，教學預設是必要的，老師可以在備課過程中，自覺「預設」各種可能的教學認知沖突。在預設中，既要預設各種問題與具體解法，又要預設學生的探索過程與方法等。教師在教學設計中，應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，著眼於宏觀設計，將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成「活」的板塊，為教學的動態推進和有效生成創設條件並給教師和學生足夠的留白，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，為教學資源的生成提供可能，為個體知識的生成創造條件[4]。
但是，課前預設只能解決學生一定的認知沖突。無法全部解決。面對學生認知沖的不斷挑戰，教師的史學功底、思想方法、教學理念、教學智慧將直接影響到課堂教學的效率和效果。為此，教師需要長期不懈地學習和鑽研，不僅要有本學科豐富的史學知識、方法儲備，還要有其他學科常見知識的儲備，這樣才有可能應付學生的認知沖突。這要求老師們必須與時俱進，提高自身的素質。
3．認知沖突的處理離不開師生的對話、交流，教師要尊重學生的觀點
知識的生成離不開學生積極的心智建構，必須以學生的主體參與為前提條件。生成性教學的本質特徵決定了教學過程應是一個開放的過程，這樣才能創造、接納「生成」。生成性教學意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話，要求學生積極主動地發現探究。
對話意味著不同觀點的碰撞。這就要求教師要充分尊重學生作為一個獨立的個體所應有的權利、尊嚴和思維方式，尊重學生的觀點，嚴禁使用言語暴力或壓制的方式對待學生，只要學生言之有理，就應當給予恰當的肯定。對於一時弄不清楚的爭議，應當允許保留意見，因為有些問題很可能就是我們在長期教學中熟視無睹的重大問題。認知沖突的產生有賴於教師能否建立平等的課堂氛圍，提供寬闊的思維空間，允許錯誤、叛逆、爭議的存在。這體現了教師高尚的人格魅力和先進的教育理念，對學生的終身發展有利。
這種課程觀對教育價值的追求更符合教育的精神，其最大的特點是把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創造體，教師是發展的評判者、指導者，學生是自己發展的主體。這種課程觀指導下的教學，要求教師將認知沖突視為教學過程中動態生成的一種有益的教學資源，恰當運用互動性教學方法，以對話的理念貫穿教學的始終，幫助學生在原認知的基礎上，通過對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構。
4．分析判定學生認知沖突的類型，有針對性地加以解決
在學生產生認知沖突後，教師是否能夠幫助其順利化解，主要取決於老師對學生認知沖突的認識：學生現有的學習水平如何？學生與學習目標的差距何在？學生思維的起點是什麼？學生是如何論證其觀點的？其思維起點和論證過程有無紕漏？如何進行指導？等等。只有認清問題才能對接下來可能發生的情況有更為充分的估計和應對准備。
依據教學中的三維目標理論，按照現象分層，我們可以將歷史學習認知沖突依次分成三類：史學知識層面的認知沖突、思維方法層面的認知沖突、情感與價值觀層面的認知沖突。對於不同層面上的認知沖突，教師應把握的基本策略是：明確學生的問題，層層解剖，如果是因為沒有搞清歷史事實而產生的認知沖突，應幫助學生搞清楚「是什麼」「為什麼」「怎麼樣」，以搭建起完整的知識結構；如果學生是在思維邏輯上出現了問題，則要讓學生展示其思維過程，理清問題的形成發展過程，引導學生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，領悟思維策略，加強對學生史學方法和邏輯思維的指導；對於情感價值觀引發的「認知沖突」，教師不要操之過急，避免對學生進行空洞的說教，應睿智思辨地在學習歷史的整個過程中對學生思想進行無聲的浸潤和濡化，巧妙地將學生的情感認識引向正確的方向。
關於具體的處理上述三類認知沖突的教學案例，我們可以參看聶幼犁教授自2003年至2006年，在《歷史教學》上發表的一系列關於中學歷史學科研究性學習案例分析的文章，例如，《以「真的是李鴻章賣的國嗎」為例，看中學歷史學科的研究性學習》《以「應該感謝鴉片戰爭嗎？」為例，看中學歷史學科研究性學習》《從「如果中國的好東西不傳到歐洲去，中國不就比歐洲先進了嗎？」看中學歷史學科研究性學習》《從「火燒曹宅對不對？」看中學歷史學科研究性學習》等，幾乎每一篇都圍繞學生在歷史學習中產生的具體認知沖突，幫助老師分析處理對策。這一系列的文章從案例角度為老師們提供了分析處理學生認知沖突的借鑒方法。限於篇幅，本文不再另外舉例進行說明。
5．對於情感價值觀方面的認知沖突，必須以豐富的歷史史實為依託，採用討論、合作、探究等學習方式
隨著社會環境的變化，人們的生活方式、思想觀念和價值取向已經發生了很大的變化，獨立個體意識的張揚與強調、多元文化的沖突與融合、多種價值觀的選擇與困惑等，都在沖擊著我們傳統的價值觀念。在這種背景下，涉世未深的中學生在道德價值觀上極易出現某種程度的模糊不清的認識，致使偏激狹隘的、違反歷史理性的情感價值觀滲透在歷史學習過程中。學生情感價值觀的形成需要經過較長時間的隱形演進過程。這要求老師要通過較長時間的觀察、矯正和養育，幫助學生在價值觀的認識上由膚淺或錯誤一步步走向成熟、深刻、完整、正確。在這個過程中，教師如果將情感價值觀教育與政治說教、思想教育等同起來，對於學生不恰當的情感態度價值觀，採取居高臨下的打壓、批評指責或諄諄教誨的方法，得到的效果往往適得其反。這就要求教師不僅要理解情感價值觀的概念，將其與思想道德區分開來，還要學會從歷史的角度給學生提供具體生動的歷史材料，以豐富的歷史史實為依託，採取「潤物細無聲」的教育方法，做到「寓情於史」。
當認知沖突發生時，老師需要為學生的學習和發展提供必要的信息和支持，即為學生的知識建構、消除認知沖突提供一定的「支架」，採用討論、合作、探究等學習方式，才能有效地幫助學生減少或避免在認知中不知所措或走彎路。同時，使學生通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，對自己的知識與認識進行重新建構。這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利於他們今後的學習和發展，最終有可能使學生養成健康健全、人文關懷、積極進取的人生與價值取向。
關於歷史學習中認知沖突問題的研究剛剛起步，我們希望學者與老師共同努力，探索出更多有效的對策方案，真正使認知沖突成為培養學生歷史智慧的切入點。
4. 自己在課堂教學中生成的新問題有哪些
教師在課堂教學中生成的新問題，主要有以下兩個方面：
1、學生在課堂學習、探專究時發現並提出的新問題。屬教學是有目標、有計劃的活動，教學目標預設是它的基本要求；然而在教學中，又有很多問題是無法預設到的，因為教學的主體──學生是開放性的、創造性的存在，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，並成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。
2、教師在課堂教學時發現的新問題。在課堂教學中，細心的教師會發現，課堂教學有時雖然已經完成了預設目標，但在課堂教學和與學生的交流進程中，自己也產生了一些新的感受和疑惑。這時教師就不能拘泥於教案預設的固定不變的程式，而應開放地接納始料未及的體驗，修正教案中預設的教學目標。
5. 當課堂教學的預設與生成之間出現問題時怎麼辦
正昨天我區組織中學體育教師們 圍繞著教學有效性進行專題研討。首先由S老師上內公開課,課程內容是在提容煉廣播操動作元素基礎上,讓學生初步學會編健美操。從設計意圖上,學生在原有的廣播 操基礎上復習部分動作,由教師帶領復習鞏固後,利用A、B、C、D、E 5個動作自己組合創編一套健美操,讓學生知道如何去利用已經學習過的動作,重新組合、創編健美操。其實這節課在前不久地市農村體育優質課評中取得了非常好 的效果,同樣是借班教學,可是今天的效果大不如上次。
6. 如何有效處理課堂教學中的新生成問題
課程標准指出「學生是語文學習的主人。教師是學習活動的組織者和引內導者。」素質教育要容求教師把學生從傳統的被動的受教育地位轉變到主動的求知地位上來，在教學活動中，教師不僅要向學生傳授知識，更要引導學生養成自覺地尋求知識，獲取知識的能力。為此，我們必須在教學中充分體現學生的自主地位。
7. 如何回應課堂中即時生成問題
一、提出問題
1、傳統課堂教學預設的太多。
我們知道教學是一項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的准備，這一切都是預設。但傳統的教學幾乎完全是預設的產物，教者的心中只有教材、教法，目中無人，把學生看作一個待裝的容器。
然後根據自己事先設計的教案將教學內容一層不變地灌進去。很少關注學生的發展，關注學生在課堂上的生存狀態。學生稍越案池半步，有點旁逸斜出與眾不同便遭封殺，使原本鮮活靈動充滿情趣的科學課堂變得異常沉悶，機械與僵化；學生主體精神的煥發，創新精神的閃爍幾乎是淪落、喪失待盡。
2、生成性課堂教學。
一切為了每一個學生的發展是新一輪課程改革的核心理念。作為新課改的前沿陣地課堂，更應以生為本，高度認識到學生為課堂學習的主體。於是，當思維迥異，個性紛呈的學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感，興趣等參加課堂學習，並成為課堂學習的主體，與老師在民主和諧的氛圍中平等對話，情感碰撞，生命溝通時，我們的課堂便呈現出空前的豐富多彩與復雜多變，即充滿了生成性。在這樣的課堂里；我們的學生才會讓激情之流四溢，思維之花閃耀，睿智之言流淌；這樣的課堂才是真正的以生為本，才是新課改所需要的理想課堂。
二、生成與預設的關系
傳統觀念認為生成與預設是一組對立的概念；精彩的生成往往是無法預設的。其實不然，精彩的生成是可以預設的。只不過這種預設 ,已不是傳統意義上的預設，它是一種以學生為本的預設，人性化的預設，同時又是一種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師除了進行傳統意義上的編寫教案，選擇教法，設計教學模式，還要更多地考慮學生這一學習的主體，預設他們可能會生成哪些新的教學資源，並給自己一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。下面就科學課堂教學談談對學生最易產生生成性教學資源的幾個方面的預設。
1、預設學情變化 陶行知先生說過：我們必須會變成小孩子，才能作小孩子的先生。
我們知道，學生是一群鮮活的生命個體，他們的知識經驗、認知水平等皆不相同，加之課前准備的程度不一，我們的課堂教學往往會產生一些變化。要讓學生完成知識的建構，就必須從學生的角度來預設我們的教學。所以上課之前，我們要去充分地了解學生，了解他們的知識儲備，了解他們的課前准備，預測可能發生的一切課堂變化，並思考其對策，然後存儲在自己的彈性預設空間內。
2、預設質疑問難。
疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。新課標也要求學生在交流和討論中，敢於提出自己的看法，作出自己的判斷。做到不唯書，不唯師，敢就文章的關鍵點疑惑處重難點模糊處，提出自己的看法，作出自己的判斷。這些意外問題的出現，使生成的教學資源更具偶然性，讓我們一時難以駕馭。所以，我們備課時應對上述易引起學方進行深入預設。
3、預設拓展延伸
新課標倡導課程資源的開發和利用。重視科學探究方法的培養。認為科學學習的外延與生活的處延等同，要求我們拓展科學學習的領域，使學生在不同內容和不同方法的相互交叉、滲透與整合中開闊視野。具體說來就是要求學生通過查閱大量資料和閱讀生活這部無字詞典來獲取信息以幫助自己更好地學習。因為學生拓展學習的方法、途徑與內容豐富多彩，極易生成新的難以預測的教學資源。這就要求我們要用學生的眼光對易於拓展的內容進行預設，了解他們可能使用的拓展方法與途徑，做到胸有成竹。但不可否認，盡管我們進行了充分的，並且是以生為本的人性化預設，有時課堂上的許多情況我們還是無法預知的。正如布魯姆所說：人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。因為教學是一門藝術。所以當我們面對無法預設的課堂生成時，要樹立正確的課堂觀，靈活應對並使用課堂上的生成性資源，且做到及時記載，及時反思，為下一次的預設作好鋪墊，打好基石。所以，我以為預設與生成不是水火不融，而是水火交融，似一對孿生兄弟。
三、科學應對課堂上的生成性資源
首先是從容不迫 ，當課堂生成新的教學資源時，無論是已經預設的還是未曾預設。教師要給自己一個平靜的心態，不慌不忙，從容不迫，相信自己已經充分地預設學生，預設文本；面對如此的生成，已是胸有成竹，一定會在與學生，與文本的平等對話與合作中迎刃而解。
其次是學會傾聽，學會傾聽的目的有兩個：一是用來從那轉瞬即逝，稍不留神就被忽視的生成性資源中捕捉有效的信息。二是給自己一個平靜心態以及對捕捉的信息進行思考、分析的時間與空間。傾聽時，教師要用自己的眼睛注視著說話的學生，用點頭、微笑等方式來表達你的理解與贊同，並做出適當的鼓勵。在捕捉有效信息的同時，更傳遞著對學生的尊重。
再次是善於引導，引導可以分為兩種：一種是順著學生的問題往下走，把問題交給全班同學，讓所有的學生都積極參與，共同思考，筆者把它稱為順水推舟。如在上《月相》時，有位學生對課本中的圖提出了異議：為什麼上弦月與下弦月看起來都會是西邊的月亮呢？教師並未直接發表自己的想法，而是順水推舟：有和他一樣問題的同學嗎？話一出口，便有幾個同學舉起了手。待這幾位同學回答完畢後，教師再次順水推舟：是呀，我們用實驗演示了上弦月是西邊的天空亮，那麼在課本圖中為什麼下弦月也是西邊的亮呢?對於你們大膽向權威挑戰的勇氣，我由衷地表示欽佩
最後是巧妙延伸。上述兩則案例中，學生的問題都在師生、生生，生本對話中巧妙解決，而有時有些問題卻無法當場解決。我們除了要主動承認自己無法解決之外，更要學會巧妙延伸。如教學《物質燃燒》時，在探究了到底是長蠟燭還是短蠟燭先熄滅之後，有位學生又提出了一個新問題：罩子的大小和蠟燭長短的程度是否影響問題的答案？老師當即表揚了這位學生，同時請同學們就此問題在課後進一步探究，並根據結果完善課上的結論。就這樣老師既妥善地處理了課堂上的意外生成，保護了學生的好奇心，同時又把課堂探究與課外探究有機地結合起來。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：教育的技巧並不在於能預見到課堂的所有細節，而是在於根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。顯然，當我們把科學課堂教學視作教師與學生人生中一段重要的生命歷程，是他們生命的有意義的構成部分時，我們就會從生命的高度，用動態生成的觀念重新認識、組織科學課堂教學，並正確地把握好預設與生成的關系，建立讓師生情感共鳴、智慧碰撞的，充滿生命活力的科學新課堂！
8. 應對課堂上學生生成的問題的原則及要求是什麼
一．問題的提出
著名教育家陶行知先生曾經說過：「發明千千萬，起點是一問」。一個真實的課堂教學過程因師生及多種因素間動態的相互作用導致了其發展具有多種可能性，伴隨
期間的是各種「問題」的提出與解決。而這種「問題」的提出與解決又使新的教學形態不斷出現，並直接影響下一步的教學過程。常見的課堂教學情況是，課堂之
上，冷不丁的我們就會被意想不到的「問題」打亂了。而從生成性資源的角度入手，學生的這些「奇思妙想」卻正是課堂教學中學生原創性精神的激發與開掘。但
是，如何合理利用這些資源，辨別那些可用與不可用的生成性教學資源，使課堂效率最優化，值得我們每一位教師深入思考，探索其中的原則與策略。
二．課堂「生成性問題」的可用性原則
課堂教學取得成功的重要前提在於重新「激活」課本知識，使知識的呈現恢復到『鮮活狀態』，在「多頭互動」和「動態生成」的教學中凸顯知識的活性。教師應當
針對學生已有知識經驗和教材內容，進行全面、科學的分析，努力挖掘教材內容中蘊涵著的能力價值和情感價值的知識，利用這些知識激發學生「生成問題」的興
趣。「語文教學的範文，大多是人類文化的精神凝聚，其中蘊含著豐厚而博大的文化內涵，有著豐富的精神世界。」
因此，研讀教材，「創造性」地處理與整合教材內容，有意思地引導學生在教材內容的基礎上感悟、賞析、質疑、探究、交流。當然，語文學科的自身特點也決定了
教材內容不僅僅是知識與能力的簡單組合，更應當是知識能力結構的縱橫交錯、綜合運用。為此，作為一線教師，應當將一篇篇文質俱佳的美文作為一個個互為聯系
的知識點整合、遷移、深化，有針對性地轉化知識與能力於一個個實際的「課堂生成性問題」之中。譬如在對《杜甫詩二首》鑒賞中《登高》一首詩的賞析中，教師
對於「悲秋」意象的理解與教授，就應當結合教材內容及學生以往知識積累的實際，把握考試知識能力要求，首先對於詩歌鑒賞中出現的「意象」進行分析、詮釋。
在此基礎上，讓學生有針對性地舉出一些讀過的詩歌例子，自然生成一些可用的課堂「生成性問題」。學生在解決「生成性問題」過程中對於鑒賞「意象」的技巧及
要點的歸納總結又為下一步解決詩歌中「悲秋」意象的「終極目標」打下良好的基礎。
9. 教學方面存在的主要問題有
學校的不同教師承擔相同或不同的課程，甚至同一教師在不同班級教同樣課程，也可以說在教學的小環境有所不同，學生對教學質量的評價的確存在一定程度的差異，但這不能成為否定學生對所授課程及其任課教師的教學質量進行評價的科學性的借口。其實，任課教師在同一所學校對學生實施教學工作，可以說其教學的大環境基木相同，對於那此教學質量過低而得不到所教學生的認可或接受的原因，主要應該歸因於任課教師在實際教學中的不良表現所致，可歸納為以下幾個方面:
（一）有的教師教育觀念滯後。有的教師受傳統教育觀念影響極深，教育觀念陳舊落後，思想認識跟不上時代的發展和要求，對新時期職業教育的特點和規律缺乏足夠了解，平時忽視學習，未能及時更新觀念。比如有的教師抱怨現在的學生不懂尊重老師，甚至向學校要求選好的學生和班級授課他們往往把教學質量問題歸咎於他人，要麼認為學校的教學管理不善或招生政策失誤；沒能像以前那樣招來「聽話」的基礎素質較高的學生，認為當今的學生很「另類」，唯我獨尊，個性太強，自由散漫，素質不齊，只好在哀嘆聲或埋怨聲中被動地進行教學活動，把向學生授課當成一種巨大的心理負擔，用一張刻板的面孔或乾巴巴的語言「例行公事」，容易引起學生的反感，師生關系緊張，影響教學效果。
（二）有的教師教學責任心不強。有的教師沒有真正把職業教育教學工作當作一項事業來苦心經營，而是把教學工作當作臨時謀生的手段。這些教師對教學工作的精力投人很少，教學態度不端正，還時而鑽學校管理的漏洞，對教學工作敷衍了事，對學生學習情況不關心，人在課堂，心想別處.沒有盡到責任，教學質量差，引起學生的不滿。
（三）有的教師教學方法不當。有的教師教學方法不恰當，既對傳統教學方法不掌握，更談不上對現代職業教學方法的創新。教師沒有根據職校生的素質基礎、接受能力和學習需求等實際情況實施教學活動，在上課時照本宜科，從書本到書本，從理論到理論，加上自身職業技能不過硬，過分強調理論教學，忽略對職校生職業技能的培養，使職校生既學不好基本理論知識，也學不到職業技能感到上課沒勁，學習積極性低落。這樣一來，教師的教學質量自然低下，從而引起學生的不滿。
（四）有的教師教學能力不強。有的教師教學實施能力薄弱，雖然陰差陽錯地拿到了相應的教師資格證書但並沒有真正具備相當的教學能力。比如課程相關知識匾乏、語言表達能力很差和教學組織能力太弱等，無法有效承擔課程教學任務。這些教師在給學生授課的過程中，往往感到力不從心，教學效果差，也激發學生的不滿情緒。
（五）有的教師教學經驗不多。教師教學經驗缺乏，教學設計不合理，教學內容不豐富，教學目的不明確，教學管理不規范，師生關系不融洽，教學效果不能得到保證。盡管如此，還要承擔繁重的教學工作，並兼任班主任工作。因此，他們往往陷人「什麼都抓，什麼都抓不到」的困境，天天忙於應付教學質量低下，得不到學生的認可或接受，同樣引發學生的不滿
二、對策與措施
針對上述存在問題，學校應著眼大局穩定，進行科學管理，遵循教師專業發展規律，形成學校督導與教師自育的合力，幫助後進教師查找自身存在的問題，指明整改方向，制定『趕超』，計劃，採取有效措施，盡快提升自身的教學質量。
（一）教學觀念要更漸。由於職業教育教學有其特點和規律，教師須加強學習與思考，不斷更新教學觀念，主動適應社會、經濟、職業教育發展的要求，真正樹立以學生為本的人才觀、以德育為先的育人觀、以技能為重點的素質觀，才能在教學工作中體現時代性、突出職業性、把握規律性、增強實效性。
（二）師德水平要提高。當前我們處在國際人才大競爭、世界經濟大開放、高新技術大發展、知識經濟大崛起以及我國建立社會主義市場經濟體制和擴大開放的的大背景下，職業教育對教師素質和師德水平提出了更高的要求對於一些任課教師對教學工作不負責任。教學態度較差，以及歧視貶低職校生等不道德言行，學校必須通過多渠道、多層次地開展師德宣傳與教育，加強制度建設與考核管理，以提高教師的思想政治素質、職業理想和職業道德水平為重點，弘揚高尚師德，力行師德規范，促進教師師德水平的提高。
（三）學生情況摸清。當今職校生的情況更趨向復雜化和多樣化，他們對教育教學服務的方方面面都提出更多更高的要求。學校必須要求教師熱愛學生，積極主動了解學生的學習、生活、思想和身心健康等各方面狀況，並且在教學過程中注意傾聽學生的呼聲，注重發揮學生學習的主體性、主動性和積極性，盡可能滿足他們的合理要求，為他們的健康成長與就業成才提供優質的教學服務。
（四）教學方法要得當。學校必須對新課程任課教師採取「跟班學習——試崗合格——正式任教」的管理模式，實行「先培訓，後上崗，再提高」制度，鼓勵教師努力學習，積極主動參加聽課評課和集體備課等教研活動，提高教學能力，改進教學方法積累教學經驗。在實施教學活動過程中把與時俱進與因材施教有機結合起來，努力做到備課不忘備「學生」，課程設計要合理，教學內容要適度，教學方法符合實際，使教學之間和師生之間形成良性互動，讓學生在上課過程中真正「動」起來，從而提高教學質量。
（五）師生關系要密切。良好的師生關系是教師實施有效教學活動的重要前提條件。當前建立良好的師生關系要求教師採取主動。要想得到學生的尊重，教師必須處處尊重學生，包括尊重學生的人格，尊重學生學習的主體地位，尊重學生對教師教學質量的評議權。在尊重與理解學生的基礎上，隨著教學活動的開展，師生之間就會增進了解，累積友誼，進而建立互尊、互諒、互助、互信的師生關系。在良好的師生關系中，學生就可以在輕松愉快的教學環境中學習知識與技能，同時教師也可以在實施教學工作中得到學生的積極配合，使得教學活動得心應手，達成事半功倍的教學效果。
10. 課堂中生成 在教師方面存在哪些問題
1.教學理念轉變不到位
有一些教師先入為主的引導，牽著學生的鼻子走，可謂「穿新鞋，走老路，老路愈走愈不通」，或是編花環讓學生鑽，嚴重製約了學生的發散思維的培養。課堂上老師常按自己的見解來解釋問題中的知識和現象，唯恐學生不懂，面面俱到，忽略了學生的感悟體驗或認識。根本就沒有把學生主動學習的積極性調動起來，所以也就談不上學生對這一學科有特別的興趣了。（在座談時說，學生配合不好）這是教學觀念轉變不到位所造成的教學現狀。
2.師生互動只停留在形式上
有的課堂「互動」只停留在形式上，假互動，無效熱鬧充斥課堂。為了將課程的教學理念落實到實際的課堂教學中，很多教師在課堂上開創了諸如表演法、討論法、合作法、演講法等花樣繁多的教學方法，這些探索本無可厚非，問題是因為教師理解的歪曲或把握不到位，使得這些方法的落實、操作存在很多弊端。盡管絕大多數教師能夠利用這個環節解決一些教學難點，突破重點，可是發現一些教師在這個問題上做的比較牽強或是形式或是無病呻吟；個別的把沒有討論價值的問題也作為討論的問題，看起來課堂比較活躍，實際上浪費了時間，浪費了精力，實效性差。有的問題結論不是學生的內心的真實體驗。學生思考過程變成了標准化的答案，對答如流，有的問題（或片段練習）不到一分鍾都完成了（或1、2百字的片段），這都是教師預設好的（或課前預備好的），不是引導這學生去研究去分析得出自身的結論和體驗。這樣的課不真實，是表演性的。
3.「問答」成了課堂的點綴或滿堂問
（1）提問過於簡單，沒有思考價值。有些老師喜歡問「是不是」、「好不好」、「對不對」等，這樣的提問毫無價值，學生的發散思維得不到訓練。（2）、提問沒有新意，長此以往，讓學生生厭。（3）、讓學生帶著問題閱讀課本時，問題設置過大，提出的問題空泛、難度大，針對性差，造成學生思維的障礙，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生「課文寫的是什麼？」、學生只能啟而不發，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎麼會回答上呢？（4）、提問對象過於集中，只顧優生，忽略差生，很容易挫傷差生的積極性。（5）、提問過於急於求成。有些教師發問後，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答（讀課文也是這樣），這樣只會壓抑學生的思維訓練。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用說培養思維能力了。有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設計、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，要注意生成性的問題；還有的滿堂問，大都是齊答，有相當一部分學生是隨聲附和。
4.主體性被忽視
課標和課改要求「發揮學生的主體作用」，「讓學生成為課堂教學的主體」成為教學改革的中心。然而，還有一部分的課堂教學，仍然存在著學生的主體作用被忽視的現象。還有的教師在學生自學或活動時，提示過來提示過去，這樣不利於學生獨立思考和學習，甚至打斷了學生的學習和思考思路。
5.教學的對象不是全體學生
有一些教師在課堂上只把眼光落到前幾排或一少部分學生身上，不肯把精力施捨給坐在後面的學生，這樣將造成差生更差的惡性循環，後面的學生爬在桌子上睡覺或說話或吵鬧，沒有象「洋思、杜朗口」那樣在課堂上讓學生都活動起來，讓學生的學習在不同的程度上都有所提高。
6.課堂容量過小或過大
有的教師課堂環節鬆散，不夠緊湊；還有的教師安排的教學內容較少，還完不成任務，如：一節課講一首幾句的短詩，學生當堂不會背誦；還有的教師課堂上現往黑板上抄題或板書較多的教學內容，浪費了很多時間，要想學洋思、杜朗口，必須向課堂45分鍾要質量。
課堂容量過大，教學目標未結合學生實際的認知水平，羅列目標，教學內容繁雜，急於求成，妄想「一口吃成個胖子」。
7.教學目標不清楚，重點不突出
有的教師一進教室就開始講，一直講到下課，說的都對，板書也不錯，中間也有師生互動，只是一節課下來使學生很盲目：這節課到底應該學些什麼？學生應該掌握什麼？教學目標不清楚，學生們也就無法鞏固和自測。還有的教學目標設定過多、過大，重點不突出，使得課堂教學閑散有餘而凝煉不足。由於內容太多，目標分散，不符合學生實際，加之教師引導過於游離教材，失去教材的學科性；內容不能緊扣目標，如：品味本文的精妙語言，只是讀了讀。外顯動詞運用不夠准確，要認真學習課標，鑽研教材，哪些知識是了解層面，哪些是理解層面，…掌握…會運用…等等個別教師不注意情感目標的實施，教學中在情感目標達成的最佳時機，卻丟掉這個重要機會，只注重教學，不關心教育，使教育教學脫節。還有的把情感目標單獨拉出來，不能有機地融入或潛移默化知識教學當中去。加一個美麗的政治尾巴或貼一個政治標簽等。
8.教師不能較好地把握教材
教師課前准備不充分，造成老師對課堂上的突發事件沒有應變能力，具體表現：（1）對待某一問題只有一種問法，當學生回答偏離教師設計的范圍時就無法駕馭了；（2）與生活聯系密切的東西不能信手拈來；（3）對學生提出的課本以外的問題回答不準。（4）不能較好地處理課堂中生成的問題
9.教法單一
有的教師不管教學內容，也不根據教學內容選擇最佳方法，也不顧學生的興趣，也不給學生創造學習情景，一節課就採用一種方法，學生學的枯燥乏味。
10.教學基本功欠佳
有的教師不注意自己的教態、儀表，舉手投足之間看不到教師的氣質，板書不整潔，繪圖能力差，畫表格時橫不平、豎不直，整個版面沒個設計，根本不能給學生美的享受。特別是課堂語言，有一些教師的課堂言語不規范：給我答答；給我說一說；我找咱班成績最差（最不好說話）的同學來回答這個問題；你怎麼總是不會呢？好，你不會就坐下吧，×××你來回答吧。……有的語言拉雜，有的隨心所欲，信口開合，幾句話還說不到點子上；還有的滿堂口頭禪——這個、那個、啊等等。
11.課堂教學板塊式
各環節問題銜接不自然，有板塊教學的弊病。很多教師在課堂上，深怕學生遺漏了該學的知識點，於是在本已設計好的一堂課的各環節之間，會常有一些「興致之筆」，強加進去，給人以突兀之感，也使學生的邏輯思維突然中斷，反而達不到效果。
12.多媒體教學手段不能恰當運用
多媒體是教學的輔助手段，它和板書一樣，直觀性強，幫助學生理解、記憶、分析等。而有的教師既不板書課題，也不板書主要內容，只是邊講邊點滑鼠，一個問題接一個問題，先讓學生答一答，然後打出答案，呼啦一片。整個一堂課都是這樣進行。應根據學科特點恰當運用多媒體，
13.學生聽課前預習課後復習不夠
很多學生上課前沒有進行課前預習，這樣他們進入課堂情景就需要很長時間，導致老師無法完成教學任務；講授新課時利用上節課的知識，學生不會，這是復習不夠。切記，在我們進行教改的同時要注意學生學習習慣的養成的問題，學洋思、杜朗口中學，不僅是教師的課程理念、課堂模式要改變，還要培養出一批洋思式或杜朗口式的學生。既會課前預習又會課後復習，是他們養成良好的學習習慣。
14.課堂氣氛沉悶和「活躍」
不善於綜合運用教學語言，不創設學生學習情景。大部分學生未能進入學習狀態，有的甚至木然地面對教師木然的表情及語言，教師教的無勁，學生學的無趣，參與不積極、不主動，致使課堂氣氛不活躍。
有的課堂活躍，是預設好的，「用你真棒！」或鼓掌（不是師、生用激勵的語言去評價）來襯托課堂氣氛，不是教師導學生動，學生學的有趣、積極參與，自然生成的活躍。
15.創新教學欠缺
老路好走，不敢另闢蹊徑，根據教書用書及買的教案備課，根本不去鑽研教材、不結合學生的實際情況去備課、教學，還有的拿著教師用書（或買的資料）上課，因此課堂教學沒有新意。
16.講重復課
用新授課課型，講已講過的課，讓學生做為教師服務的工具，耽誤學生的時間，浪費學生的精力；給學生一個不好的影響，老師也弄虛作假，學生能不跟著學嗎？
以上問題的產生原因既有部分教師基本素質、能力水平的因素，也有個別教師責任心不強的因素；既有教師「教」和對學生指導督促不到位的因素，也有學生缺乏學習主動性和不良學習習慣的因素。但是最為關鍵的是作為教學活動的主導者的教師缺乏符合新課程標準的教學觀、學生觀的主導思想，還沒有真正從傳統教學的固有思維之中走出來，也沒有在教學實踐中大膽的探索和嘗試把課堂、時間和練習的機會還給學生；還沒有在理念和實踐中充分相信每個學生都可以在正確的方法教育下，不同程度的取得進步，最終達到學會的目標。