大學英語寫作教學與批判教育學

⑴ 如何理解教育哲學尤其是批判哲學的批判性，結合批判教育學流派的主要人物和主要思想

教育哲學我就知道杜威。你可以去翻看下他書目的目錄，再快速瀏覽下內容。光一個人物500字論述簡介都不夠，這樣你不如自己網路一下。

⑵ 阿普爾是哪個教育學派的代表人物

阿普爾是批判教育學流派的重要代表人物

⑶ 教育學發展派別的意義

近來的教師招聘考試當中，常會出現一些比較專業的知識點，教育學發展階段的幾個教育派別就是其中一個。因此，在此為廣大考生把這幾個流派的相關知識進行總結，希望能對大家的復習有所幫助。

一、實驗教育學

產生時間：興起於19世紀末20世紀初的歐美。

代表人物：梅伊曼、拉伊

基本主張：採用自然科學的實驗法來研究兒童發展及其與教育關系。

1.反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辯的教育學，認為這種教育學對檢驗教育方法的優劣毫無用途。

2.提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用於教育研究，從而使教育研究真正「科學化」。

3.把教育實驗分為提出假設、進行實驗和確證三個階段。

4.主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。

二、文化教育學(又稱精神科學教育學)

產生時間：19實際末產生於德國

代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特

基本主張：

1.人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史。

2.教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進行的，因此，教育過程是一種歷史文化過程。

3.教育研究必須採用精神科學或文化科學的方法，即理解與解釋的方法進行。

4.教育的目的就是要促使社會歷史的客體文化向個體的主觀文化轉變，培養完整的人格。培養完整人格的主要途徑是「陶冶」與「喚醒」，要發揮教師與學生雙方的積極性，建構和諧的師生關系。

三、實用主義教育學

產生時間：19世紀末20世紀初興起於美國。

代表人物：杜威、克伯屈

基本主張：

1.教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做准備。

2.教育即學生個體經驗持續不斷的增長。

3.學校是一個雛形的社會。

4.課程組織應以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心。

5.師生關系以兒童為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。

6.教學過程應重視學生自己的獨立發現和體驗，尊重學生發展的差異性。

四、馬克思主義教育學

1.教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育。

2.教育起源於生產勞動。

3.教育的根本目的是促進學生的全面發展。

4.現代教育與生產勞動相結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法。

5.在與社會的政治、經濟、文化的關繫上，教育一方面受其制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用於政治、經濟和文化。

6.馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎。

五、批判教育學

產生時間：興起於20世紀70年代。

代表人物：鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾和布厄迪爾

基本主張：

1.當代資本主義的學校教育並非是促進社會公平與實現社會公正的途徑和手段，而是維護現實社會的不公平、造成社會差別和對立的根源。

2.學校教育的功能就是再生產出佔主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構。

3.批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來。

4.教育現象不是中立和客觀的，而是充滿利益紛爭的。

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⑷ 批判教育學的批判教育學的主要觀點

1.教育沒有促進社會的公平，而是社會差別和對立的根源；
2.教育再生產了占專主流地位的社會意識形態，文屬化以及經濟結構；
3.批判教育學就是要揭示了看似正常的教育現象背後的利益關系，使師生對自己的周圍的教育環境敏感起來，以此「啟蒙」；
4.教育從來不是公平的，不能用唯科學的方式研究，而應該用客觀的批判思維進行研究。

⑸ 什麼是批判教育學它的主要代表人物，作品及其基本觀點是什麼

批判教育學流派可分為具有創新風格的英美流派和具有保守性的德國流派，它產生於本世紀70年代，被認為是教育領域中最具活力的競爭者。批判教育學流派思想復雜，基於不同的思想基礎與社會背景，不同流派有不同的特點。

但是，不同流派追求對傳統教育的批判與「解放」，強調運用批判理論通過批判的研究方法進行教育研究與分析，是各流派批判教育學的共同特徵。從某種意義上說，批判教育學的批判性是一種立場，一種態度，一種理性的追求，更是一種方法論。

代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉姆，法國的布厄迪爾，巴西的弗萊雷

基本觀點：

①當代資本主義的學校教育並不是推進社會公平和實現社會公正的有力手段和途徑，而是造成社會差別、歧視和對立的根源；

②之所以會這樣是因為教育和社會是對立的，什麼樣的社會就會有什麼樣的教育，下層的被統治階級的子弟在這樣的教育系統中很難取得成功；

③人們對這樣的不平等和不公平已經習以為常；

④批判教育學的目的就是要對他們進行「啟蒙」，以達到意識的解放；

⑤認為教育現象不是中立的客觀的，而是充滿利益紛爭的，要採用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育生活中的利益關系，使他們從無意識到有意識。

(5)大學英語寫作教學與批判教育學擴展閱讀：

批判教育學從產生至今大致經歷了三個發展階段；它的基本認識是「教育應該是政治的」，基本立場是站到弱勢群體的一邊，基本方法是階級分析的方法。批判教育學把實踐理解為在民主授權的合法性前提下規范的政治活動。

以上特徵使它與其他相關學派之間有著千絲萬縷的關系。可以說，批判教育學的產生是必然的，存在是合理的，但發展的道路卻不可能一帆風順。

主要觀點：

1.教育沒有促進社會的公平，而是社會差別和對立的根源；

2.教育再生產了佔主流地位的社會意識形態，文化以及經濟結構；

3.批判教育學就是要揭示了看似正常的教育現象背後的利益關系，使師生對自己的周圍的教育環境敏感起來，以此「啟蒙」；

4.教育從來不是公平的，不能用唯科學的方式研究，而應該用客觀的批判思維進行研究。

批判教育學將教育學視為文化、政治、權力的實踐來生產與合法化某種文化與政治形式，它是有關知識、權力、倫理的投入，在不斷調節與奮斗的過程中發展自己，更希望能夠通過一種新的教育方式，達成社會的改造及強化目的，最終創造出一個更好的人性生活環境來。

批判教育學關注所有主體的歷史、文化、聲音、反省與行動，除了拒絕教育成為單單合法化某些特定團體去獲利的機制，它同時讓那些向來居於弱勢、沉默的學生能夠去創造生產，能更有機會參與實踐行動來改造世界。

所以在闡明批判教育學的立場時，麥克拉倫詮釋的更為精闢： 「批判教育學是為那些置身於教育中卻還擁有希望的人提供歷史的、文化的、政治的、倫理的指引，使其能義無反顧地站住受壓迫者的陣營。批判教育學充滿了革命性，既然歷史的本質是個開放而變遷的過程，解放又是個真切的目標，那麼一個自由幸福的世界應有機會付諸實現。」

「解放」是批判教育學的旨趣，吉魯認為解放乃是建立在批判與行動之上，一方面，要批判那些具有限制與壓迫的東西，使教育問題呈顯；另一方面，為了個體自由與完善的存在而採取改造行動。

因此，批判教育學的解放旨趣，在於幫助我們了解社會關系如何被權利與特權給扭曲、操弄，同時提供條件來克服異化、鉗制及壓迫的現象；同時批判教育學「也是一種實踐學習形式，其中包含傾聽他人的經驗以促進自我批判的能力，然後運用這種批判性作為基礎，發展出可以操作的論述方式，從而建立一種希望和可以實現的生活。」

當然，爭取解放不是盲目的權力爭奪或價值對立，而是對壓迫關系的全面反思和重構，其中重要的基礎是對生命的愛和善的了解，而非權力和控制的慾望。

⑹ 批判教育學有哪些基本觀點

批判教育學流派可分為具有創新風格的英美流派和具有保守性的德國流派，它產生於本世紀70年代，被認為是教育領域中最具活力的競爭者。批判教育學流派思想復雜，基於不同的思想基礎與社會背景，不同流派有不同的特點。
但是，不同流派追求對傳統教育的批判與「解放」，強調運用批判理論通過批判的研究方法進行教育研究與分析，是各流派批判教育學的共同特徵。從某種意義上說，批判教育學的批判性是一種立場，一種態度，一種理性的追求，更是一種方法論。
代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉姆，法國的布厄迪爾，巴西的弗萊雷
基本觀點：
①當代資本主義的學校教育並不是推進社會公平和實現社會公正的有力手段和途徑，而是造成社會差別、歧視和對立的根源；
②之所以會這樣是因為教育和社會是對立的，什麼樣的社會就會有什麼樣的教育，下層的被統治階級的子弟在這樣的教育系統中很難取得成功；
③人們對這樣的不平等和不公平已經習以為常；
④批判教育學的目的就是要對他們進行「啟蒙」，以達到意識的解放；
⑤認為教育現象不是中立的客觀的，而是充滿利益紛爭的，要採用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育生活中的利益關系，使他們從無意識到有意識。

(6)大學英語寫作教學與批判教育學擴展閱讀：
批判教育學從產生至今大致經歷了三個發展階段；它的基本認識是「教育應該是政治的」，基本立場是站到弱勢群體的一邊，基本方法是階級分析的方法。批判教育學把實踐理解為在民主授權的合法性前提下規范的政治活動。
以上特徵使它與其他相關學派之間有著千絲萬縷的關系。可以說，批判教育學的產生是必然的，存在是合理的，但發展的道路卻不可能一帆風順。
主要觀點：
1.教育沒有促進社會的公平，而是社會差別和對立的根源；
2.教育再生產了佔主流地位的社會意識形態，文化以及經濟結構；
3.批判教育學就是要揭示了看似正常的教育現象背後的利益關系，使師生對自己的周圍的教育環境敏感起來，以此「啟蒙」；
4.教育從來不是公平的，不能用唯科學的方式研究，而應該用客觀的批判思維進行研究。
批判教育學將教育學視為文化、政治、權力的實踐來生產與合法化某種文化與政治形式，它是有關知識、權力、倫理的投入，在不斷調節與奮斗的過程中發展自己，更希望能夠通過一種新的教育方式，達成社會的改造及強化目的，最終創造出一個更好的人性生活環境來。
批判教育學關注所有主體的歷史、文化、聲音、反省與行動，除了拒絕教育成為單單合法化某些特定團體去獲利的機制，它同時讓那些向來居於弱勢、沉默的學生能夠去創造生產，能更有機會參與實踐行動來改造世界。
所以在闡明批判教育學的立場時，麥克拉倫詮釋的更為精闢： 「批判教育學是為那些置身於教育中卻還擁有希望的人提供歷史的、文化的、政治的、倫理的指引，使其能義無反顧地站住受壓迫者的陣營。批判教育學充滿了革命性，既然歷史的本質是個開放而變遷的過程，解放又是個真切的目標，那麼一個自由幸福的世界應有機會付諸實現。」
「解放」是批判教育學的旨趣，吉魯認為解放乃是建立在批判與行動之上，一方面，要批判那些具有限制與壓迫的東西，使教育問題呈顯；另一方面，為了個體自由與完善的存在而採取改造行動。
因此，批判教育學的解放旨趣，在於幫助我們了解社會關系如何被權利與特權給扭曲、操弄，同時提供條件來克服異化、鉗制及壓迫的現象；同時批判教育學「也是一種實踐學習形式，其中包含傾聽他人的經驗以促進自我批判的能力，然後運用這種批判性作為基礎，發展出可以操作的論述方式，從而建立一種希望和可以實現的生活。」
當然，爭取解放不是盲目的權力爭奪或價值對立，而是對壓迫關系的全面反思和重構，其中重要的基礎是對生命的愛和善的了解，而非權力和控制的慾望。

⑺ 批判教育學在理論上受什麼理論的影響

批判教育學強調人的存在是不斷「成為」人的歷程，人性應該是充分而完整的，而非扭曲和片面的，其目的是讓被壓迫者去反思壓迫及其根源，通過這種反思，引導他們投身爭取解放的斗爭。因此，批判教育學向來不把教育中既有的一切視為理所當然，而是不斷檢視、批判教育過程中的各種現實，以求建立更為合理的教育過程。批判教育學質問：學校的目的何在?它是未來工作職業的預備，還是民主生活的練習場?學生所學的知識是誰的知識?為什麼是這類特定知識而不是其他?學生不同的文化背景和獨特生活經驗為教育帶來何種意義?教師扮演的角色是什麼?為什麼教師在有意無意間把學校傳遞給學生的一切視為當然?他們能夠有什麼策略進行轉變?由此，批判教育學質疑和批判：學校究竟呈現出誰的未來、誰的故事和誰的利益?批判教育學主張學校需要用一種公共哲學來闡明如何建立意識形態的與制度的基礎，使學生獲得「解脫限制」 (emancipation)和「自由解放」 (liberation)，同時幫助學生「增權賦能」 (empowefing) ，重新釐定與建構學校教育的特徵。是以它的企圖在於：建立一種打破「學科本位」而強調「學科之間」互動的知識形式；在人種、性別、階級、族群的范疇上提出問題來質疑學校里「中心及邊緣」間的權力關系，同時提供恢復權力與認同的閱讀歷史方式；拒絕區別高級文化與大眾文化，以便讓課程內容能夠響應每個人每天有其差異的生活經驗歷史；在師生定義語言來生產特定的文化實踐時，應闡明倫理在其中的重要性。
傳統教育學常指涉策略與技術來執行先前已確定的學科內容，此種意義下，教育學變成類似一般工作中的技術與實踐活動，教育成為一部分人以預成的、機械的、冰冷的方式對另一部分人的加工和規訓活動，教師的地位化約為學校科層體制中的專業技術人員。但批判教育學拒絕將教育學簡化為知識的實踐和技術的傳輸，批判教育學認為，當我們使用「教育學」這個詞時，不應只關注學校中所發生的事項，更要以文化與政治的實踐來構成其中心要素。「若將教育學視為在多形態的文化場域里有關知識、認同、價值、社會關系的生產，那麼重要的問題是：究竟是誰的知識、誰的價值、誰的認同、誰的社會關系，亦即是誰在什麼條件下來表達並支持誰?假如教育學提供這種將知識、權力、認同作為扮演社會生活的一環，那就不可能將教育學當成是一種學科、方法論或是單純的知識傳遞過程。教育學永遠要強調沖突與對話的過程，……它是某種特定社會脈絡中關於理論及政治來介入知識與權威的關系。某種程度上，它是關於學習、渴望、人性與權力的問題。所謂充滿公平正義的世界可能會是什麼意義，這清楚地表達了教育學乃是交錯在文化、政治、權力、道德范疇下，它必定要被視為論辯與奮斗的場域。教育學不會止於傳遞知識而已，它永遠指向持續地奮斗。」
上述論述可以看出，批判教育學將教育學視為文化、政治、權力的實踐來生產與合法化某種文化與政治形式，它是有關知識、權力、倫理的投入，在不斷調節與奮斗的過程中發展自己，更希望能夠通過一種新的教育方式，達成社會的改造及強化目的，最終創造出一個更好的人性生活環境來。在這種概念及意圖下，教育的過程必須將主體帶往自我與社會的增權賦能，使之參與社群生活，開展自由、解放、正義的可能性。因此，批判教育學關注所有主體的歷史、文化、聲音、反省與行動，除了拒絕教育成為單單合法化某些特定團體去獲利的機制，它同時讓那些向來居於弱勢、沉默的學生能夠去創造生產，能更有機會參與實踐行動來改造世界。所以在闡明批判教育學的立場時，麥克拉倫詮釋的更為精闢： 「批判教育學是為那些置身於教育中卻還擁有希望的人提供歷史的、文化的、政治的、倫理的指引，使其能義無反顧地站住受壓迫者的陣營。批判教育學充滿了革命性，既然歷史的本質是個開放而變遷的過程，解放又是個真切的目標，那麼一個自由幸福的世界應有機會付諸實現。」「解放」是批判教育學的旨趣，吉魯認為解放乃是建立在批判與行動之上，一方面，要批判那些具有限制與壓迫的東西，使教育問題呈顯(problem-posing)；另一方面，為了個體自由與完善的存在而採取改造行動。因此，批判教育學的解放旨趣，在於幫助我們了解社會關系如何被權利與特權給扭曲、操弄，同時提供條件來克服異化、鉗制及壓迫的現象；同時批判教育學「也是一種實踐學習形式，其中包含傾聽他人的經驗以促進自我批判的能力，然後運用這種批判性作為基礎，發展出可以操作的論述方式，從而建立一種希望和可以實現的生活。」當然，爭取解放不是盲目的權力爭奪或價值對立，而是對壓迫關系的全面反思和重構，其中重要的基礎是對生命的愛和善的了解，而非權力和控制的慾望。
批判教育學經常被稱為「激進的」(radical)教育學，因為它旨在促進人類存在的需求，不僅強調行動與創造的潛力，同時圍繞公平、正義、自由、解放不斷進行對話與反省，並去想像民主社會生活的可能；而教育中的引導、學習與各種知識形式則是提供人類能夠了解世界、改造世界，追求美好幸福的生活。因此，激進雖然有著擾亂與不安定的特質，但有別於純粹的製造動亂，激進指的是開放而不封閉，同時朝向美好未來而持續奮斗的各種可能性。

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教師作為知識分子邁向批判教育學

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