教育教學主要觀點

❶ 教育教學基本理論是什麼

不同的人對來此作出了源不盡相同的回答。概括起來主要有兩種觀點：第一種觀點把教學理論界定為一種知識體系或認知體系。如有學者從理論的表現形態人手，將教學理論界定為對教學活動系統化了的理論認識，是人們藉助一系列概念、判斷、推理表達出來的知識體系。有學者指出：教育理論(自然包括教學理論)，作為一個名詞，它泛指人們有關教育(教學)的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結果，它是理性思考的產物，以概括、抽象判斷(程度可以不同)為其共同特徵，而概括、抽象的層次與類型的差異則構成其內部的層次和類型。也有學者認為，教學理論就是對教學實踐活動進行理性思考的產物，是對教學現象及其矛盾運動能動反映所形成的具有層次性和復雜性的可以指導教學實踐的認知體系四。第二種觀點把教學理論看作教學論，界定為教育學的一門分支學科，認為教學理論是研究教學情景中教師引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定或處方，以指導課堂實踐的一門學科。

❷ 教育學流派及主要觀點

實驗教育學
實驗教育學是用自然科學的實驗方法研究兒童及其與教育的關系。其主要觀點回是提倡把實驗心理學答應用於教育研究，將實驗數據作為教育改革的依據。將教育實驗分為提出假設，進行試驗，分析論證三個部分。
文化教育學
文化教育學認為人是一種文化的存在，教育的對象是人，因此教育的過程是一種歷史文化的過程。
實用主義教育學
實用主義教育學主要是以杜威為代表的。其主要觀點是教育即生長，教育即生活，教育即經驗的不斷改造。
批判教育學
批判教育學認為當代資本主義的教育是維持現實不公的工具。是造成社會差別的根源。
馬克思主義教育學
馬克思主義教育學認為教育起源於勞動，教育應該與生產相結合，教育的根本目的是促進學生全面發展，教育受政治經濟所影響，但是又具有相對獨立性和反作用。

❸ 現代教學觀有哪些基本觀點

現代教學觀則認為學生是積極的主體，是學習的主人，是正在成長著的人，教育的目的就是育人。
在實施新課程中，學生是核心，新課程的核心理念是「為了每一位學生的發展」，為了每一位學生的發展，我們的老師需要主動地、自覺地拋棄傳統的師生觀，而建立一種積極的、有效的新型師生關系，具體說來，應該是以下幾個方面：
把學生當做學生
在傳統的教學理念中，教師將學生看作是學習的機器，對於學生總是有各種各樣的要求，但從來不考慮學生的要求，是將學生看作機器，而不是看作為一個人。因而，在新課程理念下，教師首先要將學生看作學生，看作為一個人，一個活生生的人。學生的首要任務是學習科學文化知識以及培養自己的良好的思想道德情操。學生要以學為主，這種學習是一種以學生為主體的學習，是以學生為中心的學習，而不是教師的強行灌輸。只有「把學生當做學生」，教師才能更好地履行「教書育人」的神聖職責，義不容辭地對學生施以「引導」、「指導」、「誘導」、「輔導」、「教導」乃至「訓導」才有可能「導」出新課程的成功。
把學生當作朋友
教師要敢於打破「師道尊嚴」的傳統觀念，不再強調「學生必須服從教師」，而要堅持把自己放在與學生平等的地位，建立一種民主平等的師生關系。把學生當做朋友，意味著要和學生在一起生活、在一起交流自己的思想情感、人生觀、世界觀，要對學生平等和信任。在教育教學過程中，教師要善於和學生交朋友，以平等的朋友身份培養學生的主體意識，使之在平等的地位、民主的氛圍中自覺自願地、樂此不疲地參與教育過程以及教育活動，形成良性發展。
把學生當做老師
隨著知識經濟的到來，知識的更新已經是日新月異。教師，已不再是「唯一的知識擁有者」；學生，也不再是「期望的知識接受器」，其中有些學生某些方面的知識（包括計算機、現代科技等方面）已超過了部分教師，由於獲取知識的渠道之多，即使在教師所執教的本學科上，也有不少信息——學生已經掌握了，而教師卻還毫不知曉。這沒什麼關系，「師不必賢於弟子，弟子不必不如師」，問題在於：我們教師是否應該虛懷若谷，不恥下問，心悅誠服地把學生當做老師，向他們學習自己所不知的東西，並以此舉進一步激發學生的學習興趣，做學習的主人？去聽聽他們的解釋，他們的討論。
把學生當做同學
新課程、新教材給教師和學生帶來了全新的面貌，一切都得從頭開始。學生固然需要教師的教學與引導，但教師也同樣需要接受一定程度的培訓與指導（其實，一些教師平時所依據的《教學參考書》、《教案設計》等等，均如同一位「不說話的老師」）。這在某種意義上，便讓教師與學生具有了相同之處。因此，我們教師可把學生當做同學，主動地與學生密切合作，共同探究，給學生創造一種寬松和諧的對話環境，教師與學生在一起各抒己見，暢所欲言，在彼此交流、互相溝通及坦誠的碰撞中，成為深受學生歡迎的「學習上的好夥伴」。
把學生當作兒童
聯合國《兒童權利公約》明確指出：「兒童是指18歲以下的任何人，除非對其適用之法律規定成年年齡低於18歲」。從聯合國的定義來看，我們的學生都應該屬於兒童的范圍。作為兒童的學生應該有自己的童心，有作為兒童的特有的性格和愛好。作為教師就應該將學生看作兒童，對於兒童的要求應該符合兒童的身心特點。
把學生當作教育的主體
教育的主體是學生，教育的過程、方法、手段都應緊緊圍繞這個主體進行。
首先，人的主體性是指人作為活動主體的能動性。能動性側重於主體能力，表現為主體活動的自覺選擇和創造。它包含多方面的涵義：一是主體對於主客體關系的自覺性。馬克思指出：人是「有意識的存在物」、「人則使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。」人的這種自覺意識是一種人的自我意識、主體意識，是人的自覺能動性的標志。正是人的自覺能動性，產生了人與自然之間的「物與我」的主客體關系；產生了人與自身的「主體我與客體我」的主客體關系；產生了人與他人之間的「自我與非我」的主客體關系（註：袁貴仁《馬克思的人學思想》， 104頁，北京師范大學出版社， 1996 年版。）；二是主體的選擇性。馬克思認為人的活動是根據「物種的尺度」，即客體的規律和人的「內在的尺度」，即主體的需要、目的來實現選擇的。人類社會歷史是合乎規律的自然歷史過程，也就是人的能動選擇過程；三是主體的創造性。馬克思說：「勞動是積極的、創造性的活動」；列寧認為，人的意識不僅反映世界，而且創造世界。創造性是能動性的最高表現。所謂「人化自然」是主體所創造的客觀世界。
其次，人的主體性是指人作為活動主體的自主性。自主性側重於主體權利，表現為主體對活動諸因素的佔有和支配。真正的主體必然是具有主體性的主體，他既有能力又有權利支配和控制活動的諸因素。
最後，人的主體性是指人作為活動主體的自為性。自為性側重於主體目的，表現為主體活動的內在尺度和根據。人類活動具有目的性，這個目的是超越現實的觀念性的存在。這便是馬克思的思想：人的勞動是自為的，這是動物和人的根本區別。主客體對象性關系的確立是主體從「為我」的角度進行選擇的。

❹ 教育理念有哪些

（1）以人為本

21世紀的今天，社會已經由重視科學技術為主發展到以人為本的時代，教育作為培養和造就社會所需要的合格人才以促進社會發展和完善的崇高事業，自然應當全面體現以人為本的時代精神。因此，現代教育強調以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護人，提升和發展人的精神貫注於教育教學的全過程、全方位，它更貫注人的現實需要和未來發展。

更注重開發和挖掘人自身的稟賦和潛能，更重視人自身的價值及其實現，並致力於培養人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識，不斷提升人們的精神文化品味和生活質量，從而不斷提高人的生存和發展能力，促進人自身的發展與完善。鑒於此，現代教育已成為增強民族凝聚力的重要手段，成為綜合國力的基礎並日益融入時代的潮流之中，倍受人們的青睞與關注。

（2）全面發展

現代教育以促進人的自由全面發展為宗旨，因此它更關注人的發展的完整性、全面性，表現在宏觀上，它是面向全體公民的國民性教育，注重民族整體的全面發展，以大力提高和發展全民族的思想道德素質和科學文化素質，提高民族的知識創新和技術創新能力，增強包括民族凝聚力在內的綜合國力為根本目標。

表現在微觀上，它以促進每一個學生在德、智、體、美、勞等方面的全面發展與完善，造就全面發展的人才為己任。這就要求人們在教育觀念上實現由精英教育向大眾教育、由專業性教育向通識性教育的轉變，在教育方法上採取德、智、體、美、勞等幾育並舉、整體育人的教育方略。

（3）素質教育

現代教育揚棄了傳統教育重視知識的傳授與吸納的教育思想與方法，更注重教育過程中知識向能力的轉化工作及其內化為人們的良好素質，強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展。

針對傳統教育重知識傳遞、輕實踐能力，重考試分數、輕綜合素質等弊端，現代教育更加強調學生實踐能力的鍛造，全面素質的培養和訓練，主張能力與素質是比知識更重要、更穩定、更持久的要素，把學生綜合素質的培養與提高作為教育教學的中心工作來抓，以幫助學生學會學習和強化素質為基本教育目標，旨在全面開發學生的諸種素質潛能，使知識、能力、素質和諧發展，提高人的整體發展水準。

（4）創造性

傳統教育向現代教育的重要轉型之一，就是實現由知識性教育向創造力教育轉變。因為知識經濟更加彰顯了人的創造性作用，人的創造力潛能成為最具有價值的不竭資源。現代教育強調教育教學過程是一個高度創造性的過程，以點撥、啟發、引導、開發和訓練學生的創造力才能為基本目標。它主張以創造性的教育教學手段和優美的教育教學藝術來營造教育教學環境，以充分挖掘和培養人的創造性，培養創造性人才。

現代教育主張，完整的創造力教育是由創新教育（旨在培養學生的創新精神、創新能力與創新人格）與創業教育（指在培養學生的創業精神、創業能力與創業人格）二者結成而形成的生態鏈構成。因此，加強創新教育與創業教育並促進二者的結合與融合，培養創新、創業型復合性人才成為現代教育的基本目標。

（5）主體性

現代教育是一種主體性教育，它充分肯定並尊重人的主體價值，高揚人的主體性，充分調動並發揮教育主體的能動性，使外在的、客體實施的教育轉換成受教育者主體自身的能動活動。主體性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主體地位。

「教」始終圍繞「學」來開展，以最大限度地開啟學生的內在潛力與學習動力，使學生由被動的接受性客體變成積極的、主動的主體和中心，使教育過程真正成為學生自主自覺的活動和自我建構過程。

為此，它要求教育過程要從傳統的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心轉變為以學生為中心、以活動為中心、以實踐為中心，倡導自主教育、快樂教育、成功教育和研究性學習等新穎活潑的主體性教育模式，以點燃學生的學習熱情，培養學生的學習興趣和習慣，提高學生的學習能力，使學生積極主動地、生動活潑地學習和發展。

❺ 教學理論有哪些種類，基本觀點是什麼

哲學取向的教學理論
源於蘇格拉底和柏拉圖的「知識即道德」的傳統。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現道德目的，知識就成為教學的一切，依次便演繹出一種偏於知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯達尼洛夫等的《教學論》（ 1957 ）、斯卡特金主編的《中學教學論》（ 1982 ）和王策三的《教學論稿》（ 1985 ）。這種理論的基本主張是：（ 1 ）知識——道德本位的目的觀。（ 2 ）知識授受的教學過程。（ 3 ）科目本位的教學內容。（ 4 ）語言呈示為主的教學方法。（講授法：是教師通過口頭語言向學生系統地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。優點與缺點：見 P182 ）
行為主義教學理論
20 世紀初，以美國心理學家華生（ J.B.Watson ， 1878---1958 ）為首發起的行為革命對心理學的發展進程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學》中指出，心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在於預見和控制行為。因此，把刺激---反應作為行為的基本單位，學習即「刺激---反應」之間聯結的加強，教學的藝術在於如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等多種教學模式和方式。
其中以 B · F ·斯金納（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教學理論影響最大，其理論的基本主張為：
1、預期行為結果的教學目標。斯金納認為，「學習」即反應概率的變化；「理論」是對所觀察到的事實解釋；「學習理論」所要做的，是指出引起概率變化的條件。他還認為人類與動物的行為可能取決於前提性事件，也可能取決於結果性事件，所以我們可以安排各種各樣的反應結果，以決定和預見有機體的行為。根據行為主義原理，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生的特定反應，所以教學目標越具體、越精確越好。美國教育心理學家布盧姆（ B.S.Bloom ， 1913---）等人的教育目標分類學與行為主義的基本假設是相一致的。
2、相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統控制。斯金納認為，學生的行為是受行為結果影響的，若要學生做出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關系，即在行為後有一種強化性的後果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據這一原理，形成了一種相倚組織的教學過程，這種教學過程對學習環境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理做出了系統的安排。
包括五個階段：
①具體說明最終的行為表現：確定並明確目標，具體說明想要得到的行為結果，制定測量和記錄行為的計劃；
②評估行為：觀察並記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質和當時的情景；
③安排相倚關系：做出有關環境安排的決定，選擇強化物和強化安排方式，確定最後的塑造行為的計劃；
④實施方案：安排環境並告知學生具體要求；
⑤評價方案：測量所想到的行為反應，重現原來的條件，測量行為，然後再回到相倚安排中去。簡單來看，行為主義者似乎關注的是「怎樣教」，而不是「教什麼」。事實上，根據行為科學的原理設計程序，直接涉及到要教什麼，不教什麼，他們側重的是行為，並要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。
3、程序教學的方法。程序教學法是根據強化作用理論而來的。斯金納認為，對有機體與其環境相互作用的一種適當的陳述，必須始終具體說明三件事：反應發生的場合；反應本身；強化結果。這三者之間的相互關系便是 「強化相倚關系（Contigencies of Reinforcement）」。根據強化相倚關系，斯金納設計了兩種促使有機體行為變化所採用的技術：塑造和漸退。塑造是指通過安排特定的強化相倚關系使有機體做出他（它）們行為庫中原先不曾有過的復雜動作。漸退是指通過有差別的強化，緩慢地減少兩種（或兩種以上）刺激的特徵，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應。斯金納對程序學習的處理有兩種形式，一種是「直線式」，另一種程序學習的形式是 「分支式」 ，它較直線式復雜，通常包括一種多重選擇的格式，學生在被呈現若干信息之後，即要面臨多重選擇的問題，如果回答正確，便進入下一個信息系統，如果回答不正確，則給予補充信息。
程序教學的基本原則是：
①逐步前進（Step-by-Step Progression）；
②經常反饋（Constant Feedback）；
③及時強化（Immediate Enforcement）；
④個別對待（Indivialized Approach）。
認知教學理論
認知心理學家批判行為主義是在研究「空洞的有機體」，在個體與環境的相互作用上，認為是個體作用於環境，而不是環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，至於這些刺激是否受到注意或被加工，這取決於學習者內部的心理結構。學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，而不是刺激---反應連接的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。提出認知教學理論的是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認知結構教學理論，
其理論的基本主張為：
1、理智發展的教學目標。布魯納認為，發展學生的智力應是教學的主要目的。他在《教育過程》中指出，必須要強調教育的質量和理智的目標，也就是說，教育不僅要培養成績優異的學生，而且還要幫助每個學生獲得最好的理智發展。教育主要是「培養學生的操作技能、觀察技能、想像技能以及符號運算技能」。
具體為：
①鼓勵學生發現自己猜想的價值和可修正性，以實現試圖得出假設的激活效應；
②培養學生運用心智解決問題能力的信心；
③培養學生的自我促進；
④培養學生「經濟地運用心智」；
⑤培養理智的誠實。
2、動機---結構---序列---強化原則。布魯納提出了相應的四條教學原則：
第一，動機原則。學習取決於學生對學習的准備狀態和心理傾向。兒童對學習都具有天然的好奇心和學習的願望，問題在於教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發學生參與探究活動，從而促進兒童智慧的發展。
第二，結構原則。即要選擇適當的知識結構，並選擇適合於學生認知結構的方式，才能促進學習。這意味著教師應該認識到教學內容與學生已有知識之間的關系，知識結構應與學生的認知結構相匹配。
第三，程序原則。即要按最佳順序呈現教學內容。由於學生的發展水平、動機狀態、知識背景都可能會影響教學序列的作用，因此，如果發現教學效果不理想，教師就需要隨時准備修正或改變教學序列。
第四，強化原則。即要讓學生適時地知道自己學習的結果。但需要注意的是，教師不應提供太多的強化，以免學生過於依賴教師的指點。另外，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵。
3、學科知識結構。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識結構本身具有理智發展的效力。他認為學習基本結構有四個好處：第一，如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科；第二，如果學生了解了基本概念和基本原理，有助於學生把學習內容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結構的形式，有助於學生記憶具體細節的知識；第四，如果給予學生適當的學習經驗和對結構的合理陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。
4、發現教學方法。布魯納認為，學生的認知發展主要是遵循其特有的認識程序。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在於創設可讓學生自己學習的環境，而不是提供預先准備齊全的知識。因此，他極力倡導使用發現法，強調學習過程，強調直覺思維，強調內在動機，強調信息提取。
情感教學理論
20 世紀 60 年代以來，人本主義作為心理學的第三勢力崛起，力陳認知心理學的不足在於把人當做「冷血動物」，即沒有感情的人，主張心理學要想真正成為關於人的科學，應該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現自己作為一個人的特徵。教學的本質即促進，促進學生成為一個完善的人。美國人本主義心理學家羅傑斯（ Carl.R.Rogers,1902-1987 ）的非指導性教學就是這一流派的代表，其基本主張是：
(1)教學目標，羅傑斯認為，最好的教育，目標應該是「充分發揮作用的人、自我發展的人和形成自我實現的人」。
(2)非指導性教學過程。羅傑斯把心理咨詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環境而構建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：①確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的情感；②探索問題，即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；③形成見識，即讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；④計劃和抉擇，即由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；⑤整合，即學生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。
(3)意義學習與非指導性學習。羅傑斯按照某種意義的連續，把學習分成無意義學習和意義學習。無意義學習（如記憶無意義的音節）只與心有關，它是發生在「頸部以上」的學習，沒有情感或個人的意義參與，它與全人無關。意義學習不是那種僅僅涉及事實累積的學習，而是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方式時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。這種意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質；第二，學習是自我發起的，即使有推動力或刺激來自外界，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的；第四，學習是由學生自我評價的。這種意義學習實際上就是一種非指導性學習。非指導性學習既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。它的理論假設是：每個人都有健康發展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關系會促成健康發展潛能的實現。它的基本原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣信任他，不能把學生當做「敵人」，倍加提防。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學生自由地表達個人想法，自己引導個人的思想、情緒，自然地顯示症結所在的情緒因素，並自己調整這種情緒的變化和決定變化的方向，從而改變相應的態度與行為。
(4)師生關系的品質。羅傑斯認為，教師作為「促進者」在教學過程中的作用表現為四個方面：①幫助學生澄清自己想要學什麼；②幫助學生安排適宜的學習活動與材料；③幫助學生發現他們所學東西的個人意義；④維持某種滋育學習過程的心理氣氛。羅傑斯認為，發揮促進者的作用，關鍵不在於課程設置、教師知識水平及視聽教具，而在於「促進者和學習者之間的人際關系的某些態度品質」。這種態度品質包括三個方面：真誠、接受、理解。他認為，真誠是第一要素，是基本的。所謂真誠就是要求教師與學生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽，喜怒哀樂要完全溢於言表。所謂接受，有時也稱信任、獎賞，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，並且接受學生達到目的時的那種愜意。所謂理解，羅傑斯常用「移情性的理解」一詞，它是指教師要設身處地站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標准及主觀的臆斷來「框套」學生。

❻ 教育最重要的觀點

做一個正常的人，遠離變態和各種心理疾病，正常成長，正常生活

❼ 教育教學基本理論都包括哪些

1、教來育學、教育心理學、教學法等的源基礎理論、基本知識及與教育相關的法律知識；

2、專業（學科）理論知識與技能內容。包括專業（學科）理論知識和技能、與本專業（學科）相關聯的實踐能力、對本專業（學科）教學大綱和教材的理解掌握水平等；

3、教育教學實踐能力內容。包括分析教材、確立教學目標、設計教學方案、選擇教學方法、運用教學語言、使用現代教育技術、開展教育教學研究能力等；

4、基本教育教學素質內容。包括儀表舉止、口語表達、思維能力、心理素質等。

(7)教育教學主要觀點擴展閱讀

描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。教學理論是「在某種意義上的約定俗成的通例，它闡明有關最有效地獲得知識與技能的方法規則。

從規范性和處方性角度考慮，教學理論關心的是促進學習而不是描述學習。具體地說，教學理論主要研究「怎樣教」的問題；學習理論主要是在描述和說明「學習是怎樣發生的，以及學習開始後會發生一些什麼情況」的問題。

❽ 杜威的主要教育觀點

（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。

（二）教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資產階級性是顯而易見的。

（三）「學校即社會」

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

（四）教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

在教材的選擇上，杜威建議「學校科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。

在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

（五）道德教育論

杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出「兒童中心主義」思想的，也就是說，是在「破舊」中「立新」的。在杜威看來，在傳統教育那裡，「學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中」，教科書「是過去的學問和智慧的主要代表」，而「教師是使學生和教材有效地聯系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為准則的代言人」。

拓展資料：

約翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是現代著名的美國實用主義哲學家、教育理論家和心理學家。《新大英網路全書》(1979年版)在介紹杜威時說,他是「20世紀上半期美國教育改革中所謂進步運動的卓越思想家」。1930年,巴黎大學在授予杜威榮譽博士學位時,稱他是「美國精神的最深刻、最完全的表現」(轉引自《新大英網路全書》第5卷,1979年版,第680頁)。杜威的教育思想曾經在全世界廣泛傳播,有人說,「杜威的教育學說,不僅塑造了現代的美國教育,且影響了全世界」。可以認為,杜威是現代西方教育史上最有影響的代表人物。

❾ 現代教學觀有哪些基本觀點

現代學生觀則認為學生是積極的主體，是學習的主人，是正在成長著的人，教育的目的就是育人。
在實施新課程中，學生是核心，新課程的核心理念是「為了每一位學生的發展」，為了每一位學生的發展，我們的老師需要主動地、自覺地拋棄傳統的師生觀，而建立一種積極的、有效的新型師生關系，具體說來，應該是以下幾個方面：
把學生當做學生
在傳統的教學理念中，教師將學生看作是學習的機器，對於學生總是有各種各樣的要求，但從來不考慮學生的要求，是將學生看作機器，而不是看作為一個人。因而，在新課程理念下，教師首先要將學生看作學生，看作為一個人，一個活生生的人。學生的首要任務是學習科學文化知識以及培養自己的良好的思想道德情操。學生要以學為主，這種學習是一種以學生為主體的學習，是以學生為中心的學習，而不是教師的強行灌輸。只有「把學生當做學生」，教師才能更好地履行「教書育人」的神聖職責，義不容辭地對學生施以「引導」、「指導」、「誘導」、「輔導」、「教導」乃至「訓導」才有可能「導」出新課程的成功。
把學生當作朋友
教師要敢於打破「師道尊嚴」的傳統觀念，不再強調「學生必須服從教師」，而要堅持把自己放在與學生平等的地位，建立一種民主平等的師生關系。把學生當做朋友，意味著要和學生在一起生活、在一起交流自己的思想情感、人生觀、世界觀，要對學生平等和信任。在教育教學過程中，教師要善於和學生交朋友，以平等的朋友身份培養學生的主體意識，使之在平等的地位、民主的氛圍中自覺自願地、樂此不疲地參與教育過程以及教育活動，形成良性發展。
把學生當做老師
隨著知識經濟的到來，知識的更新已經是日新月異。教師，已不再是「唯一的知識擁有者」；學生，也不再是「期望的知識接受器」，其中有些學生某些方面的知識（包括計算機、現代科技等方面）已超過了部分教師，由於獲取知識的渠道之多，即使在教師所執教的本學科上，也有不少信息——學生已經掌握了，而教師卻還毫不知曉。這沒什麼關系，「師不必賢於弟子，弟子不必不如師」，問題在於：我們教師是否應該虛懷若谷，不恥下問，心悅誠服地把學生當做老師，向他們學習自己所不知的東西，並以此舉進一步激發學生的學習興趣，做學習的主人？去聽聽他們的解釋，他們的討論。
把學生當做同學
新課程、新教材給教師和學生帶來了全新的面貌，一切都得從頭開始。學生固然需要教師的教學與引導，但教師也同樣需要接受一定程度的培訓與指導（其實，一些教師平時所依據的《教學參考書》、《教案設計》等等，均如同一位「不說話的老師」）。這在某種意義上，便讓教師與學生具有了相同之處。因此，我們教師可把學生當做同學，主動地與學生密切合作，共同探究，給學生創造一種寬松和諧的對話環境，教師與學生在一起各抒己見，暢所欲言，在彼此交流、互相溝通及坦誠的碰撞中，成為深受學生歡迎的「學習上的好夥伴」。
把學生當作兒童
聯合國《兒童權利公約》明確指出：「兒童是指18歲以下的任何人，除非對其適用之法律規定成年年齡低於18歲」。從聯合國的定義來看，我們的學生都應該屬於兒童的范圍。作為兒童的學生應該有自己的童心，有作為兒童的特有的性格和愛好。作為教師就應該將學生看作兒童，對於兒童的要求應該符合兒童的身心特點。
把學生當作教育的主體
教育的主體是學生，教育的過程、方法、手段都應緊緊圍繞這個主體進行。
首先，人的主體性是指人作為活動主體的能動性。能動性側重於主體能力，表現為主體活動的自覺選擇和創造。它包含多方面的涵義：一是主體對於主客體關系的自覺性。馬克思指出：人是「有意識的存在物」、「人則使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。」人的這種自覺意識是一種人的自我意識、主體意識，是人的自覺能動性的標志。正是人的自覺能動性，產生了人與自然之間的「物與我」的主客體關系；產生了人與自身的「主體我與客體我」的主客體關系；產生了人與他人之間的「自我與非我」的主客體關系（註：袁貴仁《馬克思的人學思想》， 104頁，北京師范大學出版社， 1996 年版。）；二是主體的選擇性。馬克思認為人的活動是根據「物種的尺度」，即客體的規律和人的「內在的尺度」，即主體的需要、目的來實現選擇的。人類社會歷史是合乎規律的自然歷史過程，也就是人的能動選擇過程；三是主體的創造性。馬克思說：「勞動是積極的、創造性的活動」；列寧認為，人的意識不僅反映世界，而且創造世界。創造性是能動性的最高表現。所謂「人化自然」是主體所創造的客觀世界。
其次，人的主體性是指人作為活動主體的自主性。自主性側重於主體權利，表現為主體對活動諸因素的佔有和支配。真正的主體必然是具有主體性的主體，他既有能力又有權利支配和控制活動的諸因素。
最後，人的主體性是指人作為活動主體的自為性。自為性側重於主體目的，表現為主體活動的內在尺度和根據。人類活動具有目的性，這個目的是超越現實的觀念性的存在。這便是馬克思的思想：人的勞動是自為的，這是動物和人的根本區別。主客體對象性關系的確立是主體從「為我」的角度進行選擇的。

❿ 教育起源主要觀點有哪些

關於教育起源的主要學說有：生物起源說、心理起源說、勞動起源說。
(一).生物起源說
生物起源論者認為，人類教育起源於動物界中各類動物的生存本能活動，其主要代表人物有利托爾諾、斯賓塞、沛西·能等。
法國社會學家利托爾諾在其著作《人類各種人種的教育演化》一書中認為，教育是一種在人類社會范圍以外，遠在人類出現之前就已產生的社會現象，大動物對小動物的愛護和照顧便是教育行為，昆蟲界也有教師與學生，生存競爭和天性本能是教育的基礎。動物正是基於生存與繁衍的天性本能才把「知識」與「技能」傳授給幼小的動物，這種行為就是教育的最初形式與發端，後來的人類教育不過是繼承了動物界業已存在的教育形式，使其獲得了新的性質而已。
(二).心理起源說
心理起源論者認為，教育起源於兒童對成人的無意識的模仿，其主要代表人物是美國教育家孟祿。
孟祿從心理學觀點出發，根據原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源於兒童對成人無意識的模仿。他在《教育史教科書》中寫道，原始社會的教育「普遍採用的方式是簡單的、無意識的模仿」，「原始社會只有最簡單形式的教育，然而，在早期階段中，教育過程卻具備了教育最高發展階段的所有基本特點」，即承認兒童對成人的無意識模仿便是最初的教育。
(三).勞動起源說
勞動起源論者認為，教育起源於勞動，起源於勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辨證統一，其代表人物主要是前蘇聯米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。
米丁斯基在其著作《世界教育史》中提出：只有從恩格斯的「勞動創造了人本身」這個著名的原則出發，才能了解教育的起源。教育起源於人類特有的生產勞動。