下列是實驗教學教育學派的主要代表人物是

『壹』 教育學中「形式教育」學派和「實質教育」學派的代表人物分別是

形式教育是18世紀歐洲的一種教育學說，它認為普通教育的主要認為就是訓練感內官能力容、發展能力，並據此設置課程和選擇教材，而知識的傳授無關緊要。這種教育理論以英國的教育家洛克為代表。
實質教育又稱「實質訓練」，是歐洲18~19世紀，對立於形式教育而出現的一種教育學說。它認為普通教育應以獲得有價值的知識為主要任務，而學習知識本身就包含著能力的培養，能力無須加以特別訓練。其思想來源與英國的斯賓賽等人。 同形式教育相對。認為教育的主要任務在於使學生獲得知識。它是資產階級關於普通教育設置學校課程和選擇教材的一種教育理論，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

『貳』 傳統教育學的代表人物和著作是（）

選B

四位都是教育學史上的重要人物

誇美紐斯是近代資產階級教育學的奠回基人答之一
赫爾巴特的《普通教育學》是傳統教育學的代表
洛克提出了紳士教育理論，對資產階級各國的教育實踐和教育理論的發展產生了重要影響。
杜威的教育學理論，常常被稱為現代教育學的代表

『叄』 教育史上兩大對立學派——傳統教育派與現代教育派的代表人物分別是 ( )

正確答案:C
解析：傳統與現代兩大教育學派的代表人物分別是赫爾巴特和杜威。

『肆』 何為實驗教育學它的代表人物，代表作及其基本主張是什麼

批判教育學流派可分為具有創新風格的英美流派和具有保守性的德國流派，它產生版於本權世紀70年代，被認為是教育領域中最具活力的競爭者。批判教育學流派思想復雜，基於不同的思想基礎與社會背景，不同流派有不同的特點。但是，不同流派追求對傳統教育的批判與「解放」，強調運用批判理論通過批判的研究方法進行教育研究與分析，是各流派批判教育學的共同特徵。從某種意義上說，批判教育學的批判性是一種立場，一種態度，一種理性的追求，更是一種方法論。
代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉姆，法國的布厄迪爾，巴西的弗萊雷
基本觀點：
①當代資本主義的學校教育並不是推進社會公平和實現社會公正的有力手段和途徑，而是造成社會差別、歧視和對立的根源；
②之所以會這樣是因為教育和社會是對立的，什麼樣的社會就會有什麼樣的教育，下層的被統治階級的子弟在這樣的教育系統中很難取得成功；
③人們對這樣的不平等和不公平已經習以為常；
④批判教育學的目的就是要對他們進行「啟蒙」，以達到意識的解放；
⑤認為教育現象不是中立的客觀的，而是充滿利益紛爭的，要採用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育生活中的利益關系，使他們從無意識到有意識。

『伍』 強調定量研究的教育學流派是什麼

是研究學派。

具體包括以下幾個方面：

1、調查方法

調查法是一種古老的研究專方屬法，指一個研究方法，以達到預期的目的，使計劃收集各種資料綜合研究對象的某些方面或更全面，然後使達到一定的結論分析和合成。

2、相關法

相關法是利用相關系數來探討變數之間關系的一種研究方法。相關研究的主要目的是確定變數之間關系的程度和方向。變數關系的程度有完全相關、高相關、中相關、低相關或零相關等。變數關系的方向有正相關和負相關。

3、實驗方法

實驗方法是指操縱一個或多個變數，控制研究環境，以測量自變數與因變數之間因果關系的研究方法。實驗有兩種，一種是自然實驗，另一種是實驗室實驗。

(5)下列是實驗教學教育學派的主要代表人物是擴展閱讀：

定量研究方法的測定尺度及特徵：

1、定類尺度

該值用於指示是否為指向同一人或同一事物。

2、序列規模

所使用的值的大小對應於研究對象的特定順序。

3、間距規模

所使用的值不僅表示被測對象的數量，而且還表示其大小的程度，即間隔的大小。

4、規模

絕對的，也就是說，有原點0，意思是「沒有」。長度、重量、時間等都是比例尺度測量的范圍。比例尺度測量的差和比是可比較的。

『陸』 教育學流派及主要觀點

實驗教育學
實驗教育學是用自然科學的實驗方法研究兒童及其與教育的關系。其主要觀點回是提倡把實驗心理學答應用於教育研究，將實驗數據作為教育改革的依據。將教育實驗分為提出假設，進行試驗，分析論證三個部分。
文化教育學
文化教育學認為人是一種文化的存在，教育的對象是人，因此教育的過程是一種歷史文化的過程。
實用主義教育學
實用主義教育學主要是以杜威為代表的。其主要觀點是教育即生長，教育即生活，教育即經驗的不斷改造。
批判教育學
批判教育學認為當代資本主義的教育是維持現實不公的工具。是造成社會差別的根源。
馬克思主義教育學
馬克思主義教育學認為教育起源於勞動，教育應該與生產相結合，教育的根本目的是促進學生全面發展，教育受政治經濟所影響，但是又具有相對獨立性和反作用。

『柒』 教育學的主要流派

20世紀教育學的主要流派 ：20世紀是教育學活躍和發展的世紀，出現了眾多的流派，彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。 19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學入門講義》（1907）、《實驗教育學綱要》（1914）及拉伊的《實驗教育學》（1908）。
基本觀點是：第一，反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辯的教育學；
第二，把提倡實驗心理學的研究成果和方法運用與教育研究；
第三，劃分教育實驗階段；
第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。
實驗教育學反對傳統教育學思辯式的和經驗式的研究方法，比較強調定量研究的方法，但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其倡導的實驗方法有很大的局限性。 又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄爾泰的《關於普遍妥當的教育學的可能》（1888）、斯普朗格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業陶冶與一般陶冶》（1947）等。
基本觀點是：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；
第二，教育過程是一種歷史文化過程；
第三，教育研究必須採用精神科學或文化科學的方法；
第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，並將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；
第五，培養完整的人格的主要途徑就是「陶冶」與「喚醒」，建構對話的師生關系。
文化教育學深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展，在教育的本質等問題上給人以許多啟發，不足之處是思辯氣息很濃，在解決現實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議。 19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信條》（1897）、《民主主義與教育》（1916），克伯屈的《設計教學法》（1918）等。
基本觀點是：第一，教育即生活；
第二，教育即學生個體經驗的繼續不斷的增長；
第三，學校是一個雛形的社會；
第四，課程組織以學生的經驗為中心；
第五，師生關系以兒童為中心；
第六，教學過程中重視學生自己的獨立發現、表現和體驗。
實用主義教育學以美國實用主義為文化為基礎，是美國資本主義精神的教育學表達，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。不足之處是在一定程度上忽視了系統知識的學習，忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質。其影響在50年代以後逐漸減弱，但在強調知識創新及學生探究、創造素質培養的20世紀末，實用主義教育思想又出現了復興的跡象。 20世紀60年代誕生於法國的一種教育學說，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人，代表著作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學》（1966）、《從合作班級到制度教育學》1970）以及洛布羅的《制度教育學》（1966）等。
基本觀點是：第一，教育學研究應以教育制度作為優先目標，闡明教育制度對於教育情境中的個體行為的影響；
第二，教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此之間的疏離主要是由教育制度造成的；
第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，必須進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學校中「給定的」制度（即從外面強加的制度）變成「建立中」制度（即根據個人間的自由交往而導致自我管理的制度）；
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建築、技術手段的運用，等等；
制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育的外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。但是，制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系。 包括兩部分內容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經典作家對教育問題的論述；一部分是蘇聯和我國的教育學家們根據和運用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現代教育一系列問題的研究結果，例如克魯普斯卡婭關於教育的著述、加里寧的《論共產主義教育和教學》（1945）、凱洛夫主編的《教育學》（1939）、楊賢江的《新教育大綱》（1930）等。
基本觀點是：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；
第二，教育起源於社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；
第三，現代教育的根本目的是促使學生的全面發展；
第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法；
第五，在與政治、經濟、文化的關繫上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用與它們，對於促進現代社會政治、經濟、文化的發展具有巨大的作用；
第六，馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，不能用簡單化的態度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但是由於種種原因，在實際教育學研究過程中，許多人沒能很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們在學習和發展馬克思主義理論時應當特別注意的。 20世紀70年代後興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界佔主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經濟再生產》（1982）、吉魯的《教育中的理論與抵制》（1983）等。
基本觀點是：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；
第二，教育是與社會相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈低制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出佔主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構；
第三，大眾已經對這種事實上的不平等和不公正喪失了「意識」，將之看成是一種自然的事實，而不是某些利益集團故意製造的結果；
第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行「啟蒙」，以達到意識「解放」目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；
第五，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能採取唯科學主義的態度和方法，而要採用實踐批判的態度和方法。
世紀之交的批判教育學仍在發展之中，可能會對21世紀的西方教育理論乃至我國的教育理論產生相當的影響。 關於教育學的研究對象，有各種各樣的觀點，有人認為是「教育現象」，有人認為是「教育事實」，有人認為是「教育規律」，有人認為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統地認為是「教育」或「人」。這些觀點大多模糊不清，似是而非。
教育學的研究對象應是以「教育事實」為基礎，在教育價值觀引導下形成的「教育問題」，其目的在於探索和揭示教育活動的規律性聯系，以服務於教育實踐。
教育問題的提出標志著教育學的萌芽；教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力，教育問題的轉換表明教育學研究傳統和範式的變革；對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學研究要有「問題意識」，防止「虛假問題」的出現，不斷地深化問題。 教育活動是最復雜的一類社會實踐活動，教育問題也是非常復雜的一類社會問題，因而教育學研究中存在著非常復雜的方法論問題，主要涉及到教育學研究中的事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元問題。迄今為止，
理性主義教育學重視教育學研究的邏輯性，忽視教育學研究的歷史性；
實證主義教育學重視教育學研究的事實性，排斥教育學研究的價值性；
文化教育學重視教育學研究的價值性與歷史性，忽視教育學研究的事實性；
實用主義教育學著眼於具體問題的解決，從根本上迴避教育學研究的方法論問題；
馬克思主義是科學的方法論，但在教育學研究的具體運用過程中存在著簡單化和僵化的毛病。
馬克思主義教育學在教育學研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統一。 這是困擾教育學發展的一個根本問題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性問題，倡導理性主義的教育科學觀，認為只有當教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時，才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學。
實驗教育學批判了強調概念思辯的理性主義教育科學觀，提出實證主義的教育科學觀，認為教育學研究必須放棄概念思辯的傳統，走實證科學的道路。
文化教育學即批判理性主義的教育科學觀，又反對實證主義的教育科學觀，提出精神科學的教育科學觀。
分析教育哲學家奧康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀後半葉以自然科學為榜樣，站在邏輯經驗主義的立場，認為教育學要想成為受人尊重的科學，必須走純粹經驗描述和邏輯建構的道路，排斥研究者的價值偏見。
赫斯特從教育學研究的目的分析入手，認為教育理論實質上是一整套由多種復雜成分構成的知識體系，教育學是實踐科學。
馬克思主義教育學者認為，教育學只有自覺地以馬克思主義為指導，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統一，才能真正把教育學變成教育科學。 近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特徵，不同民族有自己獨特的教育文化傳統。
近代以來，隨著國際范圍政治、經濟和文化交流的日益頻繁，教育知識的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經濟和文化發達國家的教育知識開始占據世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族的傳統教育知識處於依附狀態或被壓抑狀態，使其他國家或地區的教育學成為西方發達國家教育學的「跑馬場」。
為了克服這種學科依附狀態，適應本國本民族教育發展的需要，許多不發達國家或地區先後提出「教育學本土化」的要求。
在教育學史上，赫爾巴特第一個提出建立「普遍妥當教育學」的理想。
狄爾泰對他的這個理想進行了批判，提出了教育目的的「歷史性」問題。
烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的「民族性」，提出各個民族應建立具有民族風格的，反映民族精神的教育學。
我國在20世紀60年代後期則提出了建設「有中國特色的教育學」問題，致力於教育學的本土化，以適應有中國特色的社會主義政治、經濟和文化發展的要求。 該問題就是教育學的學術性與實踐性關系問題。從理論上說，二者是統一的，沒有學術性，沒有理論的完備和透徹，教育學就不能起到指導實踐的作用；而脫離了實踐，不能指導實踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實分析，不復為真正的學術。從實際情況來看，在世界各國這兩者都存在著不容忽視的脫離現象，其結果是兩敗俱傷。
克服這種現象的策略大致有：充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；堅信任何真正的教育學研究都應以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；明了教育學研究之所以能夠對教育實踐起指導作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎，並為之提供新的教育知識，作為轉變觀念、創新制度和規范行為的基礎。
我國教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經驗主義，就必須大力發展教育科學事業，尊重教育學研究成果。

『捌』 教育學分為哪幾個流派及其特徵

教育學主要分為實驗教育類、文化教育類、實用主義、制度教育類、馬克思教育類和批判教育類六個流派：

1、實驗教育類

實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。反對傳統教育學思辯式的和經驗式的研究方法，比較強調定量研究的方法，但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其倡導的實驗方法有很大的局限性。

2、文化教育類

文化教育學深刻地影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展，在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育學性質等方面給人以許多啟發。

其缺陷和不足在於思辨氣息太濃，在解決現實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義，忽略了教育受制於政治、經濟及個人身心發展規律的影響。用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。

3、實用主義

實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展。

實用主義教育學的不足之處在於在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了學校的特質，忽視了教育的相對獨立性。

4、制度教育類

制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育的外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。但是，制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系。教育制度分析那些顯在的制度，如教育組織制度等，還分析那些隱性的制度，如技術手段的運用。

5、馬克思教育類

馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學方法論基礎，但由於種種原因，在現實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，又要堅信教育現象是有規律可循的。

6、批判教育類

批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法，有利於更深刻地認識資本主義的教育，具有很強的戰斗性、批判性和解放力量。批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來。

(8)下列是實驗教學教育學派的主要代表人物是擴展閱讀

把教育學作為一門學科課程在大學里講授始於德國哲學家康德。他於1776年在德國柯尼斯堡大學的哲學講座中講教育學。在同一時代，特拉普於1779年在哈勒大學就任教育學教授，他的《教育學研究》（1780年）是第一本使教育學成為科學的著作。

為教育學理論化、科學化作出重大貢獻的是19世紀德國教育家赫爾巴特，他先後出版了《普通教育學》（1806年）、《教育學講義綱要》（1835年），第一次提出要使教育學成為一門科學，並應在倫理學和心理學的基礎上建立科學的教育學。

19世紀末，隨著自然科學和社會科學的分化和發展，各種不同學科伸入到教育問題的研究，出現了具有不同價值取向和採用不同研究方法的教育學科，教育學日益分化，出現了各種教育學，形成了教育學科群。以各級教育為對象，出現了各級各類教育分支學科，如學前教育學等。

『玖』 新興教育社會學三大理論流派的主要代表人物是誰

- 1 -
馬克思關於社會的概念 馬克思認為，社會是人們交互作用的產物，在共同的物質生產活動的基礎上相互聯系的人們的總體。 1837年孔德首創「社會學」這個名詞。
孔德：三階段定律。——神學階段，形而上學階段，實證階段。（了解）
斯賓塞：社會有機體學派的開創者。
進化是其社會學思想的基本出發點。他確信宇宙是一個整體，可以用同一條進化原理予以解釋。認為人類的進步是一個不斷適應外在環境的歷程。
彼得·伯傑：社會學的主題。 1、暴露性的主題
其目的在於觀看社會內幕，既揭露社會活動的顯功能，更揭露社會活動的潛功能。 2、不體面性的主題
它所關心的是社會生活的「另一側面」，它既有和現狀相一致處，更有和現狀相違之處。 3、相對主義的主題
它認為道德信仰、政治信仰以及哲學信仰都是變化的，不存在唯一的真理，只有形形色色的生活方式、工作方式和「存在」方式。 4、世界主義的主題
要求避免地方觀念，因為地方觀念的狹小眼界限制了客觀評價。
定義：教育社會學是一門從社會學角度研究各種教育現象、教育問題及其與社會之間相互制約關系的學科。

研究對象：
1、 教育和其它社會組織、社會體系的交互關系。
2、學校系統中的行為、活動、組織和制度之間的結構關系及其互動過程。
研究范圍
1、教育與社會結構、社會變遷的相關。 2、教育與區域社會之間的相關。 3、學校體系內部的各種社會關系。 4、班級組織內部的各種社會關系。
學科性質
西方：教育學分支和社會學分支之爭。
我國：中介學科、邊緣學科、基礎學科之說。
教材觀點：教育社會學是教育學的基礎學科，是社會學的特殊理論學科，也是教育學和社會學的中介學科。 研究方法
1、統計調查法。 2、實地研究法。 3、實驗法。 4、文獻研究法。
http://wenku..com/link?url=

『拾』 誰的知識最有價值是哪個教育學派的觀點

是批判教育學派的觀點。

「誰的知識最有價值」是由阿普爾提出，是批判教育學的代表回人物。答

批判教育學派的基本認識是「教育應該是政治的」，基本立場是站到弱勢群體的一邊，基本方法是階級分析的方法。批判教育學把實踐理解為在民主授權的合法性前提下規范的政治活動。以上特徵使它與其他相關學派之間有著千絲萬縷的關系。

(10)下列是實驗教學教育學派的主要代表人物是擴展閱讀

批判教育學流派可分為具有創新風格的英美流派和具有保守性的德國流派，它產生於上個世紀70年代，被認為是教育領域中最具活力的競爭者。

批判教育學在教育理論、課程及教育管理等領域進行了開創性的研究，學者多從以上視角對其思想進行梳理，本文從方法論角度考察批判教育學是一個新的研究視角。批判教育學流派思想復雜，基於不同的思想基礎與社會背景，不同流派有不同的特點。

不同流派追求對傳統教育的批判與「解放」，強調運用批判理論通過批判的研究方法進行教育研究與分析，是各流派批判教育學的共同特徵。