馬陸亭教學質量評價三類評估

⑴ 請問技工學校的等級問題

從辦學層次來說：技工學校包括普通技工學校、高級技工學校和技師學院三個層內次。容普通技工學校主要招收初中畢業生，以培養中級技工為目標；高級技工學校主要招收高中或相當於高中學歷（中專、中技、職高）為主的畢業生，以培養高級技工為目標，當然也具有培養中級技工的職能；而技師學院是在高級技工學校的基礎上通過評估達標後才能取得辦學牌照，它不僅可以培養高級技工、中級工，而且可以培養預備技師，是辦學層次最高的技工院校。
從教育教學的質量評價來說，技工學校又有省三類、省二類、省一類、省重點、國家級重點等幾個級別之分。
國家級重點高級技工學校同時又是技術學院的應該算是是最好的技工院校。

⑵ j教學質量評估體系包括哪些

高校教學質量保障體系是學校為實現培養目標，運用系統理論的概念和方法，把質量管理的各個階段、各個環節的職能組織起來，對人才培養活動實行體制化、結構化、持續化的監控，對教學過程進行評價和診斷，形成的一個任務、職責、許可權明確又互相協調、互相促進的能夠保障和提高教學質量的、穩定的、有效的質量管理系統。具體落實到高校管理的實施過程中，主要包括教學目標體系、高校的課程體系、高校師資體系、評價體系等。建立完善的高校教學質量保障體系，就要保障這些子系統的有效和諧發展。目前，高校的教學質量保障體系主要體現於對教學過程和質量的評價。在精英教育模式下，這種方法對加強高校的教學管理有很大的推動作用。但是，隨著終身教育和大眾化教育潮流的到來，目前的高校教學質量保障體系存在很多不足，主要表現在以下幾個方面：其一，教學目標過於狹窄。知識經濟的到來，社會對人才的需要多樣化、綜合化，但目前的高校教學目標卻僅僅局限於某一專業的范圍內，忽視了學生的綜合性發展。教學是培養人才的直接手段，我們應該在教學中確立多元化的目標，樹立培養學生自主學習、終身學習的能力目標，以適應變化和發展的社會。此外，目前的很多高校在辦學目標上沒有明確定位，盲目跟從，實行一刀切，將教學目標和培養目標相混淆，這都不利於保障教學質量。其二，教學質量評價過於主觀化。目前部分高校尚未建立符合本校實際的、具體的、科學合理的教學質量評價體系，往往忽視客觀的評價指標。
在評價過程中主觀人為成分重，對教學質量的評價難以達到科學化、客觀化、公平化，影響了教師教學的積極性。此外，在教學評價體系中，評價主體單一化。對教師教學進行評價的通常是高校的行政人員，這就忽視了學生和專家的作用，導致很多教師例行檢查與平時上課時狀態的不一致，這也影響了教學質量的提升。其三，教學過程監控的不平衡。目前高校教學質量的監控主要偏重於課堂教學，而忽視學生的課外實踐過程的評價；對教師的教學活動監控得較為嚴格，而對學生的學習情況監控較為鬆懈；對學生課內的專業知識考核比較重視，而忽視學生的道德素質和能力的考核。其四，教學內容過於單一。從「大教學，小課程」的觀點來看，大學的教學內容主要指高校各種形式的課程。從當今國內高校各專業的培養計劃、課程安排、選修課列表可以看出，我國高校的課程主要是集中於對學生專業課的訓練、學業成績的培養等顯性課程中，而忽視了隱性課程的學習和訓練，僅僅注重課程的分科性、專業性、文理分科等，沒有利用課程培養學生的全面發展。其五，教師隊伍結構不合理。高校教師是教學質量的直接負責人，然而很多高校教師憑借擁有多年的教學經驗，只忙行政，忽視教學，或者終日碌碌無為卻依然享受學校的高待遇。此外，還有很多高校為了節省開支，實行教師一崗多職，大班授課等，嚴重影響了教學質量。我們認為，只有採用嚴格的賞罰升遷制度，不斷引進新的師資力量，才能保障為高校的教育教學注入新鮮血液。
二、構建高校教學質量保障體系的基本原則
高校教學質量保障體系存在諸多的不足，在構建和完善教育保障體系時應遵循體系內部自身發展的趨勢特點，按照一定的原則來完成。高校教學質量保障的過程是全過程、全方位、全人員的科學管理的過程，具有系統性、協調性、動態性等特點，解決高校教學質量保障體系應遵循這些基本的要求和以下的幾項原則：系統性原則。系統性原則指高校在建立教學質量保障體系時，應系統全面考察與教學質量相關的各個要素和各要素之間的關系，使保障體系能包括對影響教學質量各要素、教學過程各環節進行有效控制的保障成分，並確保這些要素形成有機整體。貫徹系統性原則，主要把握三個方面：首先，一個有效的教學質量保障體系在構成成分上是完備的，能包括對影響教學質量的各個要素，體系中的制度規范也應該是明確的、全面的；其次，質量保障體系中的各項規章制度，不是孤立或是簡單的疊加，而應該是相互聯系的，應該使各組成部分相互補充完善；最後，教學質量保障體系要具有通用性，一所高校所設置的院校、專業都比較多，且教學過程還具有動態性特點，因此在構建教學質量保障體系時要提取共同要素，使其具有公用性。
目標性原則。目標性原則指在構建高校教學質量保障體系時，要緊緊圍繞質量控制進程，組織協調各種力量來實現教學目標。目標性原則是全面構建實施高校教學質量保障體系的首要條件。為此，一方面在質量保障體系中，要建立具體明確的定位機制，並制定相應的評價反饋機制，以預防目標的偏離；另一方面，要落實管理，從領導層、監督層到執行層，要層層明確職責、落實責任、權責分明，確保達到教學質量目標。持續性原則。持續性原則指的是高校建立教學質量保障體系要以持續發展觀為指導思想，把握教學質量不斷改進、持續發展的本質，建立能及時反應教學質量需求和質量發展變化過程的質量體系。貫徹持續性原則，首先要堅持持續提高質量的發展管理觀，要以提高教學質量為永恆的主體，而不是某一階段的特定任務。其次要注重教學的持續性，在教學過程中，各個階段、各門課程甚至各個教學環節都是相互聯系的有機整體。在構建教學質量保障體系的過程中，不能割斷彼此之間的聯系，應將各要素納入質量保障體系中，形成教學質量的持續發展的良性循環。
三、構建高校教學質量保障體系的主要策略
從以上對高校教學質量保障體系的概念界定來看，高校的教學質量不僅僅包括教學，還包括其他的子系統。所以，要構建全面完善的高校教學質量保障體系就要抓住高校教學保障體系中的目標體系、課程體系、師資體系、評價體系等子體系。
（一）高校教學目標體系的建立高校教學質量的目標體系不但受國家的教育方針、政策和政治經濟文化的影響，還受到高校在教育系統中的定位、辦學宗旨、辦學條件、學生自身因素的影響。在制定教學質量的目標體系時，一方面要將終極目標和階段性目標相結合，在遵循國家的方針政策時，要考慮到一定時期內國家的政治、經濟、文化的走勢對高校培養的人才的特殊需要。所以，我們應根據學校的定位和性質，在充分調查研究的基礎上建立全面、科學、合理的終極目標，然後再根據學校具體的教學計劃和發展規劃以及學校現階段的師資力量、教學設備的可用性、經費的投入將終極目標分割為不同時期的階段性教學目標。另一方面，要建立詳細的目標評價體系，及時反饋目標的實施運行情況，糾正偏離目標的教學行為。保證教學目標的有效運行，最重要的是將階段性的目標具體化，即制定各項目標所要達到的具體分目標。高校教學質量保障體系的核心內容是抓好教學質量的基礎建設，例如教室、師資力量、課程、科研項目等，應對各項目各階段應達到的目標進行分組責任制，使各階段的分目標有效落實，進而最終完成終極目標。
（二）高校教學課程體系的建立教學質量是高校教育的生命線，課程體系是教學質量的重心，要提高教學質量就應建立高質量的課程保障體系，筆者認為主要是從以下幾個方面來建立的：首先，改革課程目標。在設置課程目標上，將基本的學科知識與實踐技能、情感態度價值觀三個方面相結合，改變以往片面強調學科知識的觀念，有效開發以學生為中心的課程體系。在這一過程中，既要考慮到學生的基礎學科知識、專業學科知識，也要充分培養學生的動手能力、自主學習的能力，終身學習的能力，在課程的學習過程中提升學生的道德素質、文化修養以及可持續發展的能力。其次，改革課程的組織方式。傳統的高校課程模式一般由基礎課、專業基礎課、專業課和馬哲思修組成。我們看到，這些高校在課程的內容設置上只關注專業技能的培養，沒有顧及其他。另外，理工類大學的課程設置也沒有考慮人文、社會方面的課程，人文類院校也有忽視科普類課程的設置。在這種課程模式下培養的學生，知識結構的偏離使其不能適應當代社會對大學生應具備全面知識的訴求。因此在課程設置上，我們要避免文理分家的局面，將科學教育和人文教育相結合，專業教育和基礎教育相結合；還要設置較多的選修課，實行學分制的課程模式，專業學科應精選培養大學生終身學習的基本知識和能力的課程，注重與生活的聯系，學會將所學內容服務於生活實踐。
最後，現行的高考制度也影響著高校的課程模式。不可否認，高考制度的建立為我國選拔了一批批的優秀人才。但隨著知識經濟的發展，現行高考制度的弊端也日益凸顯。考試標准單一、錄取標准單一等都阻礙了素質教育的進程。改革現行高考制度的關鍵是改變單一的考試標准和錄取標准，實行多元化綜合性的考試錄取方式。這樣的錄取模式應該充分考慮到高考分數以外的高中階段的學習成績、思想道德素質、心理素質、專長等，充分考量各層次、各類型學校對不同學生的差異性的需求。只有實行全國統一考試和各省、市、學校自主考試相結合的考試制度，才能有效地促進學生全面發展，為進入高校的課程學習奠定良好的基礎。
（三）高校教學師資體系的建立教育大計，教師為本，高校教學質量的提高關鍵在於是否具有一流的教師隊伍。高校教學質量師資體系的建立主要可以從兩個方面來看：教師隊伍的建設和對教學工作的領導。教師隊伍的建設。「辦好大學，大樓需要，但關鍵是師資，是師資隊伍的數量和質量。」近年，大學擴招以來，師資隊伍越來越緊張。據統計，我國高校的師生比例是18：1，而世界標準的師生比例是14：1。如果按這個標准計算，我國高校還有近10萬專職教師的缺口。可見，採取有效的措施增加教師數量，培養專業教師是當務之急。積極鼓勵副教授以上的教師進講台上課，鼓勵在校碩士、博士生兼任輔導員協助教學，大力開展繼續教育，採取函授、自考等形式培訓在職教師的教學水平都是有效措施。此外，要強化教師責任制，建立一套完整有效的教師考核評估制度，調動教師的積極性，激勵他們高質量完成教學科研任務。教學工作的領導建設。教學工作是整個高校工作的中心。高校不僅要建立完善的制度保障教學的有效開展，更重要的是學校的管理者、決策者要加強對教學工作的領導，建立主管領導負責制，院系、處室、科研部門都要責任到位，一切工作都要與教學質量掛鉤，樹立「教育教學質量是第一要務」的理念。
（四）高校教學評價體系的建立影響高校教學質量的因素是多維度的，教學質量的評價包含教學的各個環節，主要包括以下幾個方面：學生成績的評價制度。從根本上說，教師的教學質量是通過所培養學生的質量來體現。學校對各類課程（包括專業基礎課、選修課、實踐活動課等）從選題、試卷送印、考試安排、成績評定管理等都應作出明確規定，以確保考核成績的公平公正。結合課程的特點採取不同的考試方法，將定性評價與定量評價相結合、過程評價和終結評價相結合，在評價中注重學生的德智體全面發展。同時，我們還應對全校學生的學習成績情況進行統計，對一些課程進行重點分析，橫向和縱向進行比較分析。此外，對於研究型的院校，學校每學年應該按照學科的分類組成專家組，到各院檢查和驗收科研成果。
教師教學工作評價體系。教師教學工作評價體系的建立可以激發教師的教學興趣，培養學生和教師之間的情感關系。教師教學工作評價的內容應該是多元化、多方位的，不僅包括教師的課堂教學質量、專業基礎知識科研能力等硬性指標，還包括教師的道德素質、人格魅力等。對於評價方式，可以採用問卷調查、專家評價、學生評價、網上評價等形式，綜合考評教師的教學工作。我們建議，評價的結果直接與教師的工薪、崗位聘任相掛鉤，使評價體系直接與實際相結合，而不是一紙空文。「國運興衰系與教育，教育興衰系於教學」，教學質量是高等院校的生命線與發展的源泉。高校的教學質量不僅僅是指學生的學業成績，還包括學生的道德素質的發展、教學設備的完善、師資力量的充足等。提高高校的教學質量，最關鍵的是建立教學質量保障體系，從目標、課程、師資力量等不同的角度進行改革，改革傳統落後的部分，以保障高校的教學質量不斷提高。

⑶ 教學質量評價三類評估包括什麼

教師的教學效果，可以從三個方面選擇合理的考核指標:

1、教師的學術業務水平。如對教材內容的熟悉程度，對重點、難點掌握的准確程度，組織課堂討論、選用編寫教材、選習題及試題的水平等方面。

2、教師的教學方法。如突出重點、分散難點的講授方法是否恰當，是否結合學生實際，是否達到教學大綱要求及能否妥善組織各個教學環節，承前啟後及啟發式教學方式運用得如何，表達與板書是否清楚與有條理等。

3、教師的教學態度。如是否認真備課，是否執行教學計劃，能否不斷改進教學、更新教學內容，能否既教書又育人等。

對於評價教學效果的各項考核指標，可採用加權記分法。學術業務水平、教學方法、教學態度三方面，如對基礎課可用權重4:3，3；對專業課可用權重5:3:2。對於各項具體指標，也可用加權記分，由教師及學生組成評審組，得出一門課程教學的總得分。

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具體做法

（1）從學生原有知識基礎出發，提出經過努力應達到的符合教學大綱要求的各學科質量標准和綜合教學質量標准；

（2）對教師的備課、講課、布置和批改作業、輔導、考核，學生的預習、聽講、復習、作業、小結等主要教學環節提出質量標准；

（3）對教學輔助工作，如各處室對教學活動的協調和服務、資料供應和數據統計等提出質量要求。衡量教學質量，既要有數量指標，如識字量，優秀生率，不及格人次占參加考核人次的百分比，領導和教師聽課節數等。

也要有程度標准，如教師講課要體現教材的思想性、科學性，布置作業要考慮學生負擔。學生聽講要理解教師思路，抓重點、關鍵和難點。實驗要有記錄和報告等。通過教學管理實踐，不斷總結研究，使教學質量具體化、科學化、標准化。

參考資料來源：網路-教學質量標准

參考資料來源：網路-教學質量評價

⑷ 教育質量綜合評價，有這方面的什麼技術可以實現嗎

教學質量綜合評價體系的研究與構建

一、研究背景

當前，我國職業教育特別是培養一線產業和服務工人的技工教育，正在以前所未有的速度發展，辦學規模發生了歷史性的突破。然而，高速度必須與高水平相匹配才能實現可持續發展。因此，發展職業教育首要的問題就是提高教學質量，建立一套完整和嚴格的教師教學質量評價監控體系。

（一）教師教學質量評價的內涵

教師教學質量評價是為了達到提高教學質量的目的，以教學目標為依據，制定科學的指標體系和標准，運用有效的技術手段和方法，通過系統、全面地搜集教學信息，在對信息進行科學分析和處理的基礎上，對教師教學活動的全過程及其結果進行測定、衡量，做出價值判斷和評估的過程。

（二）教師教學質量評價的作用

教師教學質量評價具有導向、監控、矯正、鑒定等功能。

1、教育導向作用

教師教學質量評價的目的和標准，為教師教學指明了發展的方向。開展教師教學質量評價，能激發教師教學教研的積極性。同時，通過教師教學質量評價，檢驗教師的教學能力和教學水平，並將評價結果作為對教師業務考核的一個重要依據，起到積極的教育、導向和激勵作用。

2、監控診斷作用

教師教學質量評價有助於實施教學監控，及時調整教學目標，分析、診斷教學過程中存在的問題，達到不斷改進教學工作，提高教學質量的目的。教學評價實質上是一個教學分析、教學監控和教學調整的過程。

3、反饋矯正作用

通過教師教學質量評價，收集來自各方面的信息，並及時將各種評價信息反饋給教師本人，使其正確認識自己的教學水平，明確自己的優勢與不足，發現教學中存在的問題，強化、調整、矯正自己的教學行為，不斷改進教學方法、教學手段，從而提升教學能力和教學水平；同時，將評價信息和結果反饋給學校領導和管理部門，使其了解學校教學狀況，及時調整並做出決策，從而提高教學質量和管理水平。

4、甄別鑒定作用

教師教學質量評價可科學、客觀地對每一個教師不同的工作及效果給予一個不同層次的鑒定，使教師的勞動得到應有的肯定和認可，使其心理上得到滿足與平衡，產生信任感、公平感和成就感，並不斷激發工作熱情。

（三）技工院校教師教學質量評價現狀

1、未把教師教學質量評價工作放在重要位置

技工院校由於師資配備率低、教師教學工作量大，造成對教師教學質量評價工作普遍不夠重視，只注重量的考核，不重視質的評價。沒有形成一套行之有效的評價考核機制，甚至個別學校對教師教學工作連起碼的一些考核評價都沒有，或者考核評價流於形式，沒有起到真正的作用和效果。

2、評價缺乏科學性、系統性

技工院校教師教學質量評價多數還停留在「學生評教＋課堂聽課」的階段，單向、單方評價為主，未開展立體、多方評價，評價缺乏科學性、系統性。單純或過多依靠學生評教，難以科學、合理、全面地評價教師的教學質量。

3、評價指標缺少技校、職教特色

目前，技工院校不論是課堂聽課評價表，還是學生評教表，沿用的基本都是普通教育評價標准，或略作改動，考核的主要是教學准備、教學方法、教學組織、教學手段、教學態度、教學效果等對教師的基本要求，沒有真正體現技工教育的特點和要求，沒有真正反映職教特色。

4、評價方法缺乏嚴謹性、先進性

以往評價方法主要是以學生評教為主，輔之以定期的教學檢查（學期初、期中、期末和平時抽查）和不定期的課堂聽課，雖然採用定性評價與定量評價相結合、學生評價與同行評價相結合的方式，但它們之間的關系、所佔權重不甚清晰，評價方法缺乏操作性，沒有找到一種適用性強、便於操作的評價方法，沒有形成一套行之有效的評價體系。

（四）構建技工院校教師教學質量評價體系的必要性

1、構建教師教學質量評價體系是培養高技能人才的根本要求

教學工作是學校中心工作，是培養高技能人才、實現教育目的的基本途徑。教師教學質量評價是實現這一途徑的重要措施和保證，是突出教學中心地位及作用的主要動力，是培養高技能人才的根本要求。

2、構建教師教學質量評價體系是提高技能人才培養質量的重要途徑

教學質量是學校生存和發展的生命線，提高教學質量是學校教學工作的永恆主題。技工院校教學質量是其核心競爭力的具體體現。教學質量的提高涉及到方方面面，是一個全面、系統的工程，而對教師教學質量的評價無疑是其中一個極其重要的方面，也是檢驗、提高教育教學質量的重要手段，實現教育全面質量管理的重要保證。

3、構建教師教學質量評價體系是學校改革發展的需要

科學、公平、全面、准確地評價教師教學質量，可以積極引導、激勵廣大教師積極投身教學教研工作，不斷提高教師的教學水平和教學質量，推動學校教學教研改革，保證學校在當前職業教育的激烈競爭中可持續發展，培養更多適應經濟建設和社會發展需要的高素質技能人才。

4、構建教師教學質量評價體系是學校適應事業單位人事制度改革的需要

構建教師教學質量評價體系，完善教師考核評價機制，形成一套行之有效的教學質量監控制度，並使之與學校評優評先、教師職稱評聘和績效發放掛鉤，既是提高教學質量自身的需要，也是適應學校人事制度和分配製度改革的需要。

5、構建教師教學質量評價體系是教師自身發展的內在需要

教師是教學的主體，教師的質量是教學質量保證的源頭。通過教師教學質量評價，一方面可使教師明確努力的方向和奮斗的目標；另一方面可使教師找到教學中存在的問題，並加以完善和改進，增強教師自我認識、自我教育、自我控制和自我提高的能力，促進教學業務水平的不斷提高與自我完善。

（五）我校開展教師教學質量評價的目的

1、探索適應技工教育要求的教師教學質量考核評價辦法，科學、客觀、公平、准確地評價教師教學質量，促進教師改進教學行為，提升教師綜合素質、教學能力和教學水平，使其能夠更好地適應職業教育的要求，勝任職教崗位的需要。

2、加大教學管理與監控的力度，維護正常教學秩序，實現全面質量管理，提升教學管理水平，促進學校的教學管理更加科學化、規范化，保證學校教學質量的穩步提高，實現學校良性發展。

3、促進教學改革，引導教師積極參與教研教改，加快專業建設、課程改革步伐，提高教師教研能力，提升學校核心競爭力。

4、獎勵優秀，鞭策後進，逐步建立起考核評價和教學激勵機制，將教師教學質量評價的結果作為教師評優評先、職稱評聘、年度考核、教學工作獎勵等的主要依據，體現獎優罰劣、優勞優酬的分配原則，形成一套有效地保證和提高教學質量的長效機制。

二、課題研究情況

（一）課題組組成

為實現以上目標，我校從2004年開始立項研究適合技工教育特點的教師教學質量評價體系，並成為我校首批教研立項。項目課題組成員具有豐富的教學經歷和教學管理經驗，從事著教學管理、服務和教學質量監控工作，在一定的理論基礎，積累了豐富的實踐經驗。

（二）預期目標

根據技工教育特點，結合學校實際，構建適合技工院校的教師教學質量綜合評價體系。綜合考慮學生、督導、同行、領導等各方面評價因素，建立科學、合理的評價原則和評價方法；根據技工教育特點和要求，結合學校實際，建立具有技工教育特色的評價指標體系；根據評價思想、原則和方法，運用先進的計算機技術和手段，開發科學實用的教師教學質量綜合評價系統。

（三）課題研究過程

項目課題組吸收借鑒國內外先進的職業教育評價模式、評價方法，外出學習考察，開展多方調研，查閱了大量的歷史資料，掌握了國內外同類院校教學質量評價工作研究開展最新動態。

2005年，在學習借鑒深職院成功的評價模式和評價體系，並綜合考慮學校實際、技工教育的特點和要求和區域經濟建設發展現狀的基礎上，瞄準技工教育的培養目標，逐步建立適應我校教學實際的技工院校教師教學質量綜合評價體系、標准和手段，開發完全基於B/S結構的技工院校教師教學質量綜合系統。

研究工作主要包括三個方面的內容：一是，針對學校現有校、系、室三級教學管理架構的特點，研究設計系部、學生、督導三方獨立評價的方法，並制訂相應的評價制度；二是，針對技工學校理論教學、實踐教學及一體化教學模式的不同，分別制訂相應的評價指標，構建技工學校不同課型的評價標准，形成具有技工教育特色的教師教學質量綜合評價體系，並設計系部、學生、督導三方評價所佔權重以及各項評價指標的權重；三是，在教學管理信息系統現有結構和基本數據信息的基礎上，利用最新的技術和手段，設計開發教師教學質量綜合評價系統，實現與教學管理信息系統的數據共享和無縫對接，完成能夠實現網上評價和遠程數據維護的評價系統的研發工作。

2006年8月，課題組初步完成以上三項任務，確立了系部、學生、督導三方獨立評價的方法，制訂了《學校教師教學質量綜合評估辦法》及《系部評價指導性意見》等相關文件，設計了關於系部、學生、督導三方的理論教學、實踐教學及一體化評價指標，研發了基於Internet/Intranet的完全採用B/S模式的教師教學質量綜合評價系統。

2006年9月，在完成對所有教師關於評價思想、方法、指標的宣講和評價系統的培訓工作的基礎上，教師教學質量綜合評價試點工作正式啟動，評價系統正式投入使用。

在教師教學質量綜合評價試點過程中，課題組針對評價中出現的各種具體問題進行認真仔細的研究，多次召開專題會議，研究制訂對策。在廣泛徵求系部及教師意義的基礎上，對評價方法、指標和系統進行了多次調整、修訂和完善。

三、課題研究內容──構建教師教學質量評價指標體系

（一）指導思想

貫徹學校「全員育人，質量立校」的思想，遵循教育教學規律和高技能人才培養規律，構建和完善技工院校高技能人才培養的質量保證體系。學習、借鑒國內外先進的教育教學管理與教學評價的思想、理論與方法，建立科學、合理的評價指標體系，運用先進、可行的評價方法和評價手段，開發.NET環境下的教師教學質量綜合評價系統，通過嚴謹的評價程序，以系（部、中心）為測評單位，通過系部、學生、督導三方獨立測評，對教師教學質量進行綜合評價。

通過開展教師教學質量綜合評價，使教師獲得綜合、全面的反饋信息，及時改進教學方法，提高教學質量。通過對教學質量進行實時監控，為教學管理、教學改革提供決策依據，並為教師專業技術職稱評聘、評優評先、學校人事制度、分配製度改革等提供基本的依據。

（二）評價原則

1、客觀公正、實事求是

結合技工教育教學特點，科學、合理地制定評價指標體系，實事求是地對教師教學質量進行綜合評價，客觀公正地反映教學狀況。

2、定性評價與定量評價相結合

對教師教學工作的評價，既要看工作的數量，又要看完成工作的質量。只有定性分析與定量分析相結合，才能體現教師工作的特點，使教師評價更具科學性。

3、隨機評價與定期評價相結合

為確保評價結果的客觀性、公正性，對教師教學質量的評價，採取隨機評價與定期評價相結合的方法，使測評結果更切合實際。

4、三方獨立、綜合評價

系部、學生、督導均應做到三方獨立評價，防止相互影響，保證評價結果的客觀、公平、公正；同時，通過對從不同層面、不同角度、不同方面測評產生的數據進行綜合測評，確保評價結果的科學性、全面性、綜合性，實現「點、線、面」多方獨立評價的目的。

5、發展性評價

教學質量評價不是目的，只是手段。在評價過程中，應充分滿足教師發展的要求，發揮教師的自我激勵、自我調整、自我完善作用，調動教師的工作熱情和創造力。

（三）評價對象和評價范圍

本辦法的評價對象為在我校上課的所有教學人員，含在編、聘用、代課的各類教學人員及行政兼課人員。

評價范圍為校內各類課程的課堂教學，包括理論教學、實踐教學、一體化教學的必修課、限選課、任選課和單獨組班形式的重修課，自修輔導形式的重修課暫不列入評價范圍。

（四）評價方法

1、評價方式

在評價過程中採用多種評價方式，從形式上看，主要以網上評價（如學生評教、督導評價、系部評價）為主，輔以實地檢查（督導聽課、系部聽課、學生評議、教學檢查等）。

2、評價措施

（1）「點、線、面」立體評價

「點」是指督導評價，督導通過專家聽課、教學檢查等形式隨機地獲取教師教學信息，經過分析後得到教師課堂教學質量測評結果。

「線」是指學生評價，學生通過該教師所授課程的學習，完整、系統地體會和感受教師的教學能力、態度和效果等，從教學對象的角度對教師教學進行評價。

「面」是指系部評價，系（部、中心）領導或教研室主任通過聽課、教學檢查等形式，結合教師參加教研教改、技能訓練、校企合作、學生下廠實習等其他教學工作情況，通過量的考核和質的評價，對教師教學工作給予全面、綜合、全方位的評價。

因此，「點、線、面」立體評價又可理解為「專家、對象、領導」綜合評價。

（2）三方獨立評價

為確保評價的客觀性、公正性、科學性，系部評價、學生評價、督導評價相對獨立。在三方匯總前，系部、學生、督導都無法看到其它任何一方的評價內容。任何一方的評價結果都會直接影響評價的結果，但任何一方卻無法單方面決定評價的結果，即「任何一方都說了算，任何一方都說了不算」。

系部評價：各系（部、中心）結合學期教學檢查情況，根據本系制定的系部評價標准，於學期期末針對本系教師（含承擔本系教學任務的行政兼課人員）的教學過程、教學態度、質量意識及其它相關教學工作進行全方位綜合評價。

學生評價：採用網上評教形式進行全樣本評價。在學期課程結束時，學生對教師教學能力、教學態度、教學組織、教學方法、教學效果等方面進行整體評價。

督導評價：通過聽課、查閱教案、授課計劃、學生作業等形式，根據課堂教學督導評價指標隨機地對教師課堂教學過程進行測評。

（3）教師評價類型

結合學校實際及考慮這兩類教師的實際情況，將教師分為在編/聘用、代課/返聘兩大系列，分系列進行排序。

（4）標准分排序

將教師教學質量三方測評結果，以系（部、中心）為測評單位，以教師兩大系列為類型進行排序，根據標准分的計算方法，將其原始分轉化標准分。

（5）等級+中位線

以系部、學生、督導三方評價等級為基礎，按照總量控制的原則，在一個系（部、中心）范圍內，根據一定的比例和條件產生出A、B、C、D等若干個評價等級，以區分其質量差異程度。其中A級為優秀，B級為合格，C級為基本合格，D級為不合格（在師德、師風等教師基本素質或教學質量方面存在嚴重問題的教師）。利用中位線還可區分出B^＋和B^－兩個等級。

三方評價中，評價等級為3個A，其綜合評價等級為A；評價等級為2個A加一個B^＋，其綜合評價等級有可能為A（按照事先確定的比例）。評價等級為3個C，其綜合評價等級為C；評價等級為2個C加一個B^－，其綜合評價等級方有可能為C（按照事先確定的比例）。

「等級+中位線」的計算方法，可科學地統計出各個評價等級；同時，通過三方獨立評價，可確保評出的結果具有很強的真實性和說服力。

（6）等級產生比例

考慮到部分教學單位由於測評教師人數較少，部分小系產生的優秀教師名額太少，等級分布未能很好地體現評價思想，我們對等級產生比例進行了調整：在各分項評價（系部、學生、督導評價）中，將A級教師比例由評價分數的前15%調整為前30%（三方匯總時，A級教師比例仍控制在教學單位測評教師總人數的15%范圍內）。從調整後的效果來看，等級分布更加科學、合理，得到廣大教師的肯定。

（7）三方匯總

教師教學質量綜合評價系統根據系部、學生、督導三方測評數據自動進行匯總，統計出教師教學質量綜合測評結果（評分和評價等級）。

（8）學期測評+學年度總評

每學期開展一次教師教學質量評價，並在兩個學期測評結果的基礎上進行一次學年度綜合評定。學年度總評綜合了學年中兩個學期評價結果，與學年度工作考核同步進行，並與其直接對接。在學年度工作考核和學期工作考核時，可參考教師教學質量綜合評價結果（等級和次序），將其作為一個重要指標來衡量。

（五）指標體系

1、構建評價指標體系的原則

建立教師教學質量評價指標體系必須堅持客觀性、導向性、系統性、獨立性和操作性原則。

（1）客觀性原則

我們建立技工院校教師教學質量評價指標體系，遵循了教育教學規律和高技能人才培養規律，堅持每項評價指標符合教學過程、教學實際，能客觀、公正地反映教學實際情況。

（2）導向性原則

我們建立科學、合理、全面的教學質量評價指標體系，一是滿足評價自身的需要；二是起到積極的導向作用，引導教師教學行為走向規范，理解並運用現代職業教育教學思想和方法，推動教研教改、專業建設、課程改革及技能訓練等工作的順利開展，促進教學質量的提高。

一體化教學是技工教育的一大特色，為推進一體化教學改革，我們在深職院評價指標體系的基礎上，增加了《學生評教表（一體化教學類）》和《一體化教學質量測評聽課表》（督導評價用）兩類評價標准，突出了教師在一體化課程建設、一體化教材開發、一體化教學設計、一體化教學能力、一體化教學場地和設施建設中發揮的作用。

（3）系統性原則

在評價指標體系的設計上，綜合、整體地考慮教師教學情況的各個方面，系統、全面地設計評價項目的內容，科學、合理地分配評價指標及其觀測點所佔的權重。

（4）全面性原則

整個評價指標全面真實地反映了教學現狀和教學發展的目標，盡可能全面地評價教師的教學質量。在教學形式上，應充分考慮理論教學、實踐教學與一體化教學的差異性，通過建立不同教學形式的教學質量評價指標體系，達到全面評價教師的教學質量、教學能力和教學水平的目的。我們共設計了理論教學、實踐教學與一體化教學三類六種不同的評價標准，其中《學生評價表》三種，《教學質量測評聽課表》（督導評價用）三種。

（5）獨立性原則

我們在設計評價指標過程中，強調各項具體指標及其觀測點之間，既相互依存、相互聯系以構成有機的整體；又相互獨立，使各項具體指標的評價可以單獨進行，以避免出現相互交叉、相互覆蓋、相互重疊。

（6）操作性原則

我們確立評價指標體系，強調既要科學、合理，又要具備較強的可操作性。評價指標的內涵界定清晰，表述明確，沒有歧義；評價指標是可觀測、可測量的，可通過實際觀察、測量而得出明確的結論。如在《學生評教表》中，考慮到學生的理解能力和認知水平，我們採用比較直觀、感性的語言；而在三類《教學質量測評聽課表》（督導評教用）中，考慮到督導經驗豐富和教學效果及評價尺度的把握上較強，我們採用了定量和定性相結合的方式。

2、評價指標的建立

評價指標的設計，既要結合學校的實際情況，考慮教師的心態和接受能力，讓大多數教師認為公平合理；又要具有一定前瞻性，體現學校的要求、辦學目標和發展方向；更要具有較強的操作性和操作的便捷性。

我們在影響教學過程，特別是影響高技能人才培養的眾多因素中，剔除若干影響教師教學的個性因素，加工、提煉出若干具有共性特徵的評價要素，並將其定性和量化，形成具有高技特色的教師教學質量綜合評價體系。

在教學目標上，充分考慮了知識和能力目標、過程目標、情感目標以及職業素養目標等。職業素質的培養是職業教育特別是技工教育中一個非常重要的教學內容和要求，它在職業教育中的地位越來越多突出。不能光靠《職業道德》、《就業指導》等幾門課程的學習來培養學生的職業素養，更重要的是教師在教學中，要為人師表，言傳身教，將崗位素質要求體現在課堂教學之中，強化學生的職業意識，縮短學生與崗位職業人的差距，將職業素質的培養貫穿於技能教學的全過程，體現全員育人的思想。因此，在這里，我們增加了職業素質的培養目標，提倡教師在教學過程中應注重對學生職業素質的培養，並將其貫穿於課堂教學的過程中。如在三類《學生評教表》中，我們都增設了「老師注重培養我們的綜合能力、綜合素養和職業素養」這評價指標，而且分值佔了較大的比重。

在教學過程上，充分考慮了教學方法、教學手段、教學思路、學生學習情況以及素質訓導等，特別突出職業素質的訓導。教師在教學過程中不僅要對學生進行知識的傳授，更要注重對學生技能的訓練，尤其要加強對學生職業素質的訓導和培養，這是職業教育的特點對教學的具體要求，更是職業教育的任務和培養的目標。因此，我們在三類《教學質量測評聽課表》（即《督導聽課表》）中增設了職業素質訓導這一次要素。在《學生評教表（實踐教學類）》中，設置了「考勤和著裝檢查」、「實習（訓）紀律和安全操作的教育與檢查」、「現場清掃和對儀器設備的維護保養」等對教師職業素質訓導方面的考核評價指標。

在教學方法的設計上，增加了「講練結合」和「示範操作」等內容，強調學生動手能力的培養，突出技工教育技能特色。

在教學效果上，充分考慮學生獲取的知識、掌握的技能、參與的程度以及職業能力和素質的培養等。根據技工教育的特點，在這里我們強調師生教學互動這一環節，要求教師在教學過程中注重與學生的溝通，強化教學互動，創造有利於學生學習和成才的各種教學情境。

為積極引導、鼓勵教師參與教學改革，我們在評價指標中增設了教學改革加分這一項內容。對積極探索、創新教學模式和教學方法，在課堂教學實踐中有所突破，並注重培養學生的自主能力和創新精神，收到明顯效果的教師，在正常評價分值的基礎上給予加分。

3、系部評價指標

各系（部、中心）根據專業或學科特點、要求及本部門具體情況，在廣泛徵集本單位教師意見和建議的基礎上，制定本單位教師教學質量系部評價指標，並報校「教師教學質量監控辦公室」備案。

考慮系部評價的特點，我們對系部評價的結構進行了大膽創新和改革。為突出課堂教學的效果，系部評價在全面衡量教師教學工作的同時，側重課堂教學的評價。將系部評價分為課堂教學評價和其它相關教學工作評價兩方面，課堂教學（包括校內課堂教學和校外實習教學）評價占系部評價的70%；其它相關教學工作（包括教研教改、專業建設、課程建設、教材建設以及「三技」、實訓實驗室建設、校企合作等相關教學工作）占系部評價的30%。

（六）評價組織實施

1、評價主體

評價主體素質的高低，直接影響評價結果的客觀性與科學性。評價主體由三方面人員組成：

（1）學生

學生作為受教育者既是教學活動的對象，也是教學活動的參與者，在教學活動中有直接的感受和體驗。因此，他們對教學質量的評價應該是最重要的。但由於受到年齡和認知能力的限制，如果沒有正確的教育和引導，學生只能通過感觀和直覺來評價教師，很難做到全面、客觀和公正。因此，在學生評價開展前，對他們進行正確的教育和引導，顯得尤為重要。

教師還應正確處理好「嚴管」與「善管」的關系，不能因害怕學生評價差，而放棄對學生的教育和管理。

（2）督導

教學督導作為教師教學質量評價最重要的主體及實施者，在評價中佔有極其重要的地位。為確保督導評價客觀、公正，我校加強了督導隊伍建設。一方面，強化督導力量，充實督導隊伍，樹立督導權威，除由校內教學水平高的優秀教師擔任督導外，另外聘請校外具有豐富職教經驗或教學管理經驗的退休教師擔任督導。另一方面，採用專職專責形式，「專職」是指督導不承擔任何教學任務，以保證督導評價的客觀性、公正性；「專責」是指根據督導的專業特點安排其擔任相同或相近的專業（或學科）督導，一般一名督導負責1～2個系（部、中心）。由於教學督導的「雙專性」，督導評價一般比較公正。

（3）系部

系部作為領導評價和同行評價的主體，成立由系部領導、教研室主任、教學管理人員、老教師組成的評價小組。他們一般具有較高的思想素質、管理經驗和豐富的教學經驗，對本專業學科領域相當熟悉，對評價客體的專業領域也有一定的了解，能從領導、同行及專業的角度去評價教師的教學質量。

2、組織機構

（1）為加強教師教學質量評價和監控工作，學校成立「教師教學質量監控領導小組」，負責教師教學質量評價的領導和協調工作，由校領導和有關部門負責人組成。

（2）「教師教學質量監控領導小組」下設「教師教學質量監控辦公室」。

「教師教學質量監控辦公室」作為教師教學質量評價工作的常設機構（設在教務處內），負責教學評價的組織實施、材料審核和日常工作，由教務處、人事處及相關部門人員和全體教學督導等組成。

（3）各系（部、中心）成立相應的工作小組，負責本系教師教學質量評價的組織、協調、落實工作，並指定專人操作，以保證評價結果的客觀、公正。

⑸ 如何評價高校教學質量

教學是高校的基本職能，

教學工作是學校的中心工作，要不斷提高學校的教學質量，才能培養出合格的適應新時期發展要求的人才。課堂教學是高等學校教學中最基礎、最核心的教學環節，是學校教育最直接、最主要的教育形式，教學質量的高低和效果好壞，直接影響學校人才培養的質量。隨著高等教育大眾化的普及，課堂教學的重要性顯得愈加重要，提高課堂教學質量已經成為高等教育教學改革的緊迫任務。
教學質量評價是是高校管理的重要內容，是影響學校發展的一個重要因素，也是培養教師教學能力的有效手段。搞好教師教學質量評價是每一所學校在管理中要重點解決的問題。合理而公正的評價方法，不僅能全面公正地反映教師工作的基本情況，而且還能充分尊重教師的權利，對於有針對性的提高其教學質量、促進其教學水平提高有明顯的激勵與導向作用，在評價教師課堂教學質量上具有較高的區分度與信度。學生評教是教育教學評價的一種方式，也是教師教學質量評估的一個重要方面，目的是發揚優勢、克服不足、揚長避短，使教學質量整體不斷提高。
我們通過學生評教方式對山東省某高校教師課堂教學質量進行調查，並採用對應分析方法對調查數據進行分析研究，探討不同類別的教師與課堂教學質量影響因素兩者之間的對應關系，為今後高校教師課堂教學質量的提高提供理論和方法上的科學依據。
通過對高校教師按照職稱、學歷和年齡的類別分類分別進行研究，並與課堂教學質量評估表中的指標進行對應分析，得出如下結果：
1.根據職稱將教師分為高級職稱、中級職稱和初級職稱三類，高級職稱教師課堂教學質量主要與方法多樣、生動有效、因材施教、注重啟發、板書工整、條理、內容豐富新穎等指標相關，中級職稱教師主要與教學責任心強、觀點正確、概念清楚、重點突出、理論聯系實際、重視學生能力培養等指標相關，而初級職稱教師主要與語言生動、簡潔、嚴格要求、循循善誘、難度深度適宜等因素相關。由此可見，具有高級職稱和中級職稱的教師對影響課堂教學質量的因素都有較好的把握，能較好的保證課堂教學質量，但需要在與學生的親和力等方面進一步加強，而初級職稱的教師雖然在語言表達等方面較其他兩類教師有所優勢，但需在教學責任心、教學方法、教學難點重點把握等方面加強努力。
2.根據學歷將教師分為博士研究生、碩士研究生和本科學歷三類，有博士研究生學歷的教師其課堂教學質量主要與觀點正確、概念清楚、重點突出、內容豐富新穎、方法多樣、生動有效、治學嚴謹、為人師表等指標相關，碩士研究生學歷的教師主要與理論聯系實際、難度深度適宜、語言生動、簡潔、嚴格要求、循循善誘等指標相關，而本科學歷的教師主要與教學責任心強、因材施教、注重啟發、重視學生能力培養、板書工整、條理等因素相關。由此可見，具有博士研究生學歷的教師在為人師表方面表現的較為突出，對本學科的新理論新知識掌握全面，採用的教學方法也行之有效，但需在教學責任心、板書等方面下功夫，具有碩士研究生學歷對理論聯系實際、教學重難點等都有較好把握，需更加註意啟發式教學及學科新知識的學習等，具有本科學歷的教師有很強的教學責任心，注重啟發式教學及學生能力培養，但需注意增加課堂教學中新方法的應用及新知識的講授。
3.根據年齡將教師分為老年教師、中年教師和青年教師三類，老年教師其課堂教學質量主要與教學責任心強、治學嚴謹、為人師表、重點突出、板書工整、條理等指標關系較密切，中年教師主要與理論聯系實際、難度深度適宜、觀點正確、概念清楚、嚴格要求、因材施教、注重啟發、循循善誘等指標相關，而青年教師主要與重視學生能力培養、語言生動、簡潔、方法多樣、生動有效、內容豐富新穎等因素相關。由此可見，中老年教師在為人師表、教學責任心及對本學科的新理論新知識掌握全面等各方面具有較好表現，而青年教師則需在這幾個方面更加努力，以提高課堂教學質量。結語：通過學生評教的方式對教師課堂教學質量的調查，發現了影響高校教師課堂教學質量的一些因素，並且應用對應分析方法處理調查數據，得到了這些影響因素與不同類別授課教師的對應關系，這對怎樣更好地提高高校課堂教學質量、培養更多合格的現代化建設人才的研究很有幫助。調查結果顯示：教學責任心強、注重啟發、重視學生能力培養、觀點正確、概念清楚、重點突出、治學嚴謹、為人師表等是影響高校科技人才培養的主要因素，並且不同類別教師與各項指標有著不同的相關關系，這也為今後不同類別教師進一步提高課堂教學質量指出了明確方向。

⑹ 美國大學靠什麼保障教學質量

教育質量自我保障制度是美國大學保持其高水平教育的一項重要舉措。從加州大學伯克利分校的教育質量評估與保障制度,人們可以發現美國大學立於不敗之地的原因。 伯克利的教育質量自我保障制度集中而具體地體現為學校定期開展的院校自評工作。根據其目的不同,可以分為三類: 一是面向社會問責的院校自 評。其具體形式是,由加州大學總校統籌匯總各分校的信息,完成並向公眾發布年度問責報告。圍繞著15個一級指標、131個二級指標寫作完成。指標體系涵蓋本科生學業完成情況、經濟支付能力、入學機會、背景信息、就讀經歷,研究生學業情況,教師和職員情況,科研情況,圖書館發展,大學排名,預算與財務,校園建設與可持續發展,衛生科學與醫療服務,繼續教育等內容。面向社會問責的院校自評工作有如下特點:由大學(總校)自己完成評估;大學主動面對公眾的質詢,以「效率與公平」作為評估的原則,目的是贏得公眾和社會的支持;以展示成績為主,著眼解決的是大學與社會之間的關系問題;有完備的指標體系,涵蓋內容極其廣泛,並以定量指標為主,旨在以具體的統計數據說服公眾,全面展示學校開展的工作及其對社會的貢獻。
二是面向認證的自評工作。在伯克利,面向認證的自評包括兩種:一種是以學校整體為認證對象的院校自評,另一種是以某院系或專業為認證對象的院系或專業自評。伯克利的院校認證是交由美國西部院校認證協會來完成的,每十二年進行一次,認證的第一個環節也是其核心環節即為院校自評。院校自評有其自身的指標體系,具體內容包括院校目標與教育目的,院校核心功能,資源與可持續發展,規劃、評估與改進。面向認證的院校自評工作是作為專業協會認證的首個也是最為核心的環節來進行的;一般來說,目的是獲得專業資質認可,但像伯克利這樣的世界一流大學,在相當大的程度上希望通過自評發現學校存在的問題;整個自評分為三個階段,基本路徑是,收集基本的描述性數據――重點關注和分析學校發展能力――重點關注和分析學校的教學效果,逐步深入地形成三份評估報告。其指標體系是定量與定性相結合,但隨著關注內容的逐步深入,越發以定性陳述為主。 三是面向自我改進的院校自評。其目的是評估和改進系所的教學與科研情況。評估的重點是提早規劃,分析近期發展趨勢,以及確定自身發展方向。中心環節是系所自評,自評既是一次充分表達系所獨特文化的機會,也是一次總結成績、反思過去以及批判性地評估其學術發展方向的機會。評估需要聘請外部評估委員會,該委員會要對系所進行實地考察。評估指導委員會――由本科生委員會、教育政策委員會、預算和院系關系委員會、女性和少數民族地位委員會、學術發展規劃和資源分配委員會等五個委員會組成――具體負責開展和協調系所評估工作。自評報告的撰寫是系所或專業評估的核心環節。自評報告將使命和戰略、師資情況、科研、本科生培養以及研究生培養作為核心問題加以重點分析,除此之外,也對職員、設備及其他資源、管理情況等進行考察。僅以師資情況為例,自評報告不再進行教師數量、年齡、學歷、學緣、獲獎情況的數據統計,而是聚焦師資的聘任和配備、師生互動、對教學和科研的投入及其質量保障、跨學科學者間的互動及效果等系所或專業發展的核心內容。 伯克利還利用自行開發的調查問卷每年對學生進行就讀經驗調查項目。這一項目代表了院校自我改進的新的發展方向。就評估主體而言,如果說系所或專業自評最突出的特點是由教師主導,那麼這一項目的最鮮明的特點就是以學生為中心,在進行教育質量評估的過程中,傾聽來自學生的聲音。另外,它關注學生的學習過程,強調學生的學習結果;作為測查教育效果與教育目標是否匹配的一種手段,與系所或專業自評配合使用。 圖為加州大學伯克利分校校園。(作者單位:清華大學教育研究院)

⑺ 「本科教學評估」和「本科專業教學合格評估」有什麼區別拜託各位了 3Q

本科教學工作水平評估是國家教育行政部門對高等學校本科教學工作的總體情況進行評判的一種方式，是對一所高校綜合實力的評估，是對學校各項工作的一次全面評估，是衡量一所學校辦學層次、辦學水平的評估，是國家行政部門對一所高等學校教學質量進行的國家級、權威性的評估。 教育部過去把評估分為三類，即合格評估、優秀評估和隨機性水平評估，最先開始的是合格評估，合格評估的對象主要是1976年後新辦的本科院校。從1993年開始試點，截止到2001年底已有178所普通高等學校接受了合格評估。從1995年開始進行優秀評估的試點，優秀評估的對象是進入「211工程」的重點高校，截止到2001年底已在16所普通高等學校進行了優秀評估。1997年開始進行隨機評估的試點，其對象是處於上述兩者之間的學校，到2001年底評估了26所高校。2002年，教育部在總結上述三類評估經驗的基礎上形成了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，並對25所高校進行了評估，去年又評估了42所高校。2003年8月教育部部長周濟在教育部普通高等學校本科教學工作水平評估研討班上的講話中宣布，教育部決定從2003年起，用5年的時間對我國所有的普通高等學校教學工作進行評估，並建立五年一輪的普通高等學校評估制度。

⑻ 本科評估的目的和意義演講稿

1.開展高職復高專院校評估工作，是通制過系統總結人才培養工作，肯定成績，找出存在的突出問題，制定並實施整改方案；進一步明確辦學目標和定位，規范辦學標准，自覺建立人才培養質量自我保障和監控機制；總結優秀學校的辦學經驗，樹立典型，不斷增強高職高專教育人才培養質量和社會聲譽的內在動力：發揮評估對學校人才培養工作的規范、導向作用。

2.通過評估工作的實施，逐步建立起五年一輪的評估制度、質量保障機制和社會對人才培養質量的認可制度：積極探索中國高職高專教育評估理論和制度體系；改善與加強政府教育行政部門對高職高專院校的宏觀管理，促進全國高職高專教育持續健康發展。

3.通過評估工作的實施和評估結果的公布，發揮社會對高職高專院校人才培養工作的支持與監督作用，為用人單位擇人用人提供信息依據；促進學校主動服務社會，把滿足用人單位、家庭、學生的社會需求作為制定人才培養目標和質量標準的基本依據。

4.應對經濟全球化、高等教育國際化和我國加入WrO的挑戰，推進高職高專院校的國際交流與合作，提高我國高職高專教育的國際競爭力。