課堂教學的三大要素

❶ 課堂教學設計的基本要素

其實做抄到以下幾點，就能寫好教學設計：

1.突出針對性，因材施教（吃透教材、熟知學生、所謂備課備學生就是以學生為主體，對學生因人而異）

2.突出創造性，別出心裁（教學設計一定要有新課標精神，要敢於標新立異試圖讓學生胃口常開，興致常濃，感覺常新）

3.突出指導性，學以致用(要發揮以教師為主導，以學生為主體)

4.突出啟發性，循循善誘(「啟發」，「啟」在教師，「發」在學生，啟而不發是教學設計的失敗，重點在發，發才是目的)

5.突出操作性，有章可循(教學設計不是抽象的說教，它反映的是怎麼教，如何學的教學過程)

希望你看完後能有所啟發，祝你成功！

❷ 有效的課堂教學應包含哪些要素

准備階段。一節課的准備階段對於學生集中注意學習是至關重要的。一個游戲內,一個容心算測驗,或者一個與教學內容相關的熱點問題都可以被用作熱身環節。比如,當前的信貸危機、外幣匯率、奧運田徑運動員劉翔的成績等。學習目標。必須讓所有的學生明確清晰的學習目標並充分理解。上課時要考慮到所有的學生,所有的學生都應被給予均等的機會。舉一個典型的設置學習目標的方式:所有學生將能掌握X;多數學生將能掌握X+Y;部分學生將能掌握X+Y+Z。激發潛能。為了讓學生在長期學習過程中盡量發揮潛能,教師應熟悉和了解每一位學生。他們的興趣是什麼?他們畏懼什麼?他們是哪一類型的學習者?聯系現實。教學內容和教學案例應該與現實生活相關聯。我們必須將教學與現實世界的各種事情聯系起來,使學生參與其中。例如:如果你在講授「一次方程圖表」時,你可以讓學生比較中國移動、中國聯通和中國電信三大運營商提供的不同的話費套餐,哪個話費套餐更經濟合算?提問評估。教學評估應包含對已有學習成果的評估以及對促進下一步學習的評估。整個課堂從始至終,教師都應該評估學生是否真的在學習。這個可以通過不同形式的提問來考查學生。

❸ 課堂要素的基本構成

學校教學系統中最基本的構成要素包括()等四個方面。
a.教師、學生、教材、教學媒體
b.教師、學生、教室、教學內容
c.教務部門、教學部門、學生、教材
d.校長、教師、教室、學生

❹ 課堂有效性的幾個基本要素是什麼

孟教授認為教師組織教學的課型方式有多種，其中基本形式為要素組合方式。即構成漢字聰字的七個要素――聽、看、講、想、做、動、靜，這七個要素互換互動構成。現代心理學實驗顯示，在教學過程中，學生單純看，學習效果是20%，教師講、學生聽、看，學習效果只有30%，學生講、聽、看想結合，學習效果達50%，如果講、聽、看、想、動靜轉換，學習效果可達70%，如果各要素有機的巧妙組合運用而且讓學生去做，教學效果高達90%。當教師在教學活動中，依據學生生理﹑心理的變化特點，把七個基本要素聽﹑看、講﹑想﹑做﹑動、靜單列或加以適當的排列組合，便能夠極其巧妙地滿足到每一個學生的心理需求。 eepo――有效教育，明確課堂評價的六個指標為：知識性、個性、創造性、互動、主動和能動，其中主動性是新舊課堂的分水嶺，是課堂評價的關鍵指標，強調老師一定要交出主動權，但怎麼交應根據教學目標、任務、環境、條件而定。他認為根據這六個指標可以比較准確完整地評價一堂課的全貌，能上出四個指標的課是好課，上出五個以上的才是優秀課。 科學學科擔負著培養科學素養的重任，而課堂教學是科學教學的主陣地，主渠道，課堂教學的有效性在很大程度上決定了教學的質量，因此提高課堂教學的有效性是我們每個科學教師務必認真思考的問題，而合理組合課堂要素進行教學是提高課堂教育有效性的有效方法。 一、合理組合要素，創設激發態的課堂，提高課堂有效性 學生是學習的主體，學生的良好的學習狀態是決定是決定課堂教學有效性的前提。如果學生是熟睡的教師再精彩的課堂也是白費功夫。因此創設激發態的課堂事在必行。具體方法如下： 1、創設有效情景激發學生求知慾 科學學科知識與生活息息相關，皮亞傑為代表的認識心理學家提倡的建構主義學習理論，把情境教學放在學習環境四大要素的首位。知識是在一定的背景中獲得的，在不同的背景中獲得的知識對學生的發展影響是不同的。如在上力的三要素時教師可設置游戲情景（老鷹抓小雞），也可用學生推門、拍球等實際情景進行教學。使學生產生濃厚的探索慾望。從而使學生總是處於一種熱切的求知，興味盎然的激發狀態。 用有趣味的導語設疑創境 即把情境化問題用生動有趣的語言展示給學生。心理學研究表明；凡是人們感興趣東西都容易主動、積極地去認識、探究。興趣是最好的老師。因此在教學中結合課堂內容，舉日常生活中的例子說明所學知識在工農業生產生活中的運用，以激發學生的需求感、好奇心，一開始就能抓住學生的注意力，同時用深入淺出、生動形象的語言使深奧的道理形象化，抽象的內容具體化，容易被學生接受。 2、採用合理的布疑、啟發使課堂處於激發態 課堂提問作為一種傳統的教學手段，是教師最熟悉、使用最頻繁的一種教學方法。提問是師生之間、學生之間在課堂上交流思想的一種重要手段。多向的思維交流營造一種自然活躍的課堂氣氛，是調動學生思維積極性的基本條件。合理的布疑會使課堂處於永久的激發狀態，依然以人的呼吸這躺堂課為例：在這堂課中學生對呼氣和吸氣時膈肌、肋間肌的收縮與舒張，胸腔內的容積的變化，氣體的進出，這些知識難以理解，教師可設制以下問題啟動學生的思維，問題（1）、吸氣時，氣體為什麼會進入？氣體要進入胸腔，胸腔內外必須有什麼不同？問題（2）、怎樣使內外壓強有差異，改變大氣壓還是改變胸腔內的壓強？問題（3）、吸氣時要使大氣壓大於胸腔內的壓強胸腔容積變大還是變小？問題（4）、要使胸腔容積變大由什麼來調節完成？利用逆向思維的方式使學生帶著疑問暢游課堂，學生的思維就處於激發狀態，那麼課堂也就是激發態的課堂。3、合理動靜轉換使課堂處於激發態 根據中學生的注意力特點，學生不會長時間的集中注意力於某一單一的思維，如果教師教學方法的死板，以及教學目標評價的單一，學生面對單一的教學方式會導致許多學生學習科學的積極性不高，以及注意力分散等心理障礙，這些都需教師的調節，轉換學生的學習方式，由靜態的聽轉化為動態的講，由動態的做轉化為靜態的分析歸納。使學生始終對課堂抱著極大的興趣，如果下課鈴聲響了學生覺得那麼快就下課了，希望上課時間長點，這樣的課往往就是激發態的課。如當學生在學習呼吸系統的結構組成和功能的時候，那麼多的器官出現學生會感到非常的枯燥，當學生有這樣情緒誕生的時候，教師可把靜態教學轉化為動態教學，讓學生吸氣體會氣流通過的通道，把各部分的結構與功能一一由學生推導得出，學生在動靜結合的學習過程中就不會感覺疲勞，也會感覺學以致用。 4、用多媒體課件激發抽象知識 多媒體教學是改進課堂環境的重要環節，能它能把文字、聲音、圖像、動畫傳播媒體於一體，賦予教學信息的傳播以交互功能。多媒體課堂教學是根據教學目的和教育對象的特點，對教學策略的設計。合理選擇和應用教學媒體，並與傳統教學手段有機結合共同參與教學的全過程，以媒體信息作用於學生，形成合理的教學結構，能使學生在最佳的狀態中學習。如；學習質量守恆定律原因時，由於這個問題本身比較抽象學生對它缺乏一個感性的認識過程，對於這個定律的理性認識很難形成，學生往往一知半解而易忘。先利用磷與氧氣反應的演示實驗，然而用多媒體展示分子、原子微觀角度演示了這一過程，這樣就易激起學生興趣。這種化抽象為具體、寓教於學的教學方式充分調動了學生的學習積極性，突出了學生的主體地位。 二、合理組合要素，創設活動態的課堂，提高教學的有效性 所謂活動態的課堂就是盡可能的讓學生在活動中掌握知識、做到動眼、動嘴、動手、動身、動腦，要動得充分，動得積極、動得有效。 （1）、設計探究性活動提高教學有效性 有效的活動離不開教師的有效指導。在活動中，教師的適時參與和引導對於達成高質量的活動成效是至關重要的。如電路的連接教學中，可設計探究性活動，由學生自己去探究電燈不亮的原因，學生在探究活動中會有許多生成性資源的產生，因此活動教學能以鮮明、生動、直觀的現象與意想不到的效果有效地激發學生的興趣，使他們產生探究的動機。 （2）、創設學與教結合的課堂教學活動提高課堂有效性 以往的教學中我們會發現在教師滔滔不絕的講述中，學生沒有直接在課堂內利用所學知識的活動過程，此時會造成教與學的脫節，聽完之後學生會稀里糊塗，無法把知識真正應用，如果在課堂上採用學案制，教師邊引導學生邊應用所學內容，在課堂上與教師同步動手、動腦、動筆，這樣學生就能在思維活動的情況下學習，將取得很好的學習效果。 三、有效組合要素，創設交互態的課堂，提高課堂教學的有效性 所謂的交互態就是要做到學生與學生之間，教師與學生之間平等地、互相尊重地討論、交流、甚至爭辯。體現一種既協作又競爭的態勢。據資料表明：學生信息獲取據資料表明：學生信息獲取的有效度15%來自內容，30%來自聲音，55%來自於表情動作和眼神。如果一節課上孩子沒有交流，對孩子是難以發展的。小組合作學習，是eepo學習方式之一，有人說它是eepo學習方式的靈魂。良好的學習方式是提高學習效益，實現要素組合的基本保證。要素組合方式課型，訓練要有梯度，多向度，使學生在有限的時間內獲得更多的信息，迅速打開思維，讓學生從不同的角度掌握知識，形成能力。 （1）學習型小組交互。 學生互提問題，方式多種多樣。小組長提出問題，組員回答；個別學生提出問題，其他學生回答；同桌之間提問，互問互答；男生提出問題，女生回答；等等然後各小組交流、評比，這種互動式的小組教學，能夠形成一種良性的學習機制，使學生在聽中學，在思考中學，在合作中學，從而獲得學習的樂趣，使課堂的效果提高。 （2）師生交互。 同一個班的學生，不可避免存在著差異。面對學生差異性，我的方法是：要發揮智囊團成員（優秀學生組成）的積極作用。通常利用復習舊知遷移新知，首先使 的智囊團成員過關，然後通過啟發、討論、質疑、互幫等措施使中等生掌握，最後在老師和智囊團成員的幫助下使學困生學會新知。這樣，就改變了以往用同一把尺子衡量學生的做法，使不同水平的學生都保持了高漲的學習興趣，實現了使優秀生吃得好、中等生吃得飽、學困生吃得了的教學效果。 （3）採用1+1生生交互方式提高課堂教學的有效性。 針對班級學生知識差異大的特點，特別是學困生知識錯用現象嚴重，採用手拉手，一幫一的辦法進行幫助。在學期初要求班主任盡量以好差生搭配坐的方法排位置，同桌或前後同學結成互助對子。當學習中遇到困難時，他的搭檔好夥伴往往會主動幫助講清出錯的原因並啟發改正錯誤。這種針對性查找問題的方法，能夠最大限度的暴露學困生存在的疑難問題，優秀生通過對學困生的幫扶，對知識的理解也會更深刻，同時，還便於老師以點帶面，掌握全班學生的學習情況。 總之，提高課堂教學有效性促進學生有效學習是一個個永恆的話題，課的方式可謂變化無窮，這里說的激活態、活動態、互動態課堂的創設方法只不過是本人一點粗淺的體會，針對不同的教學內容有著不同的要素組合方式，要素組合的目的是達成課堂有效性的根本。

❺ 什麼是構成課堂教學的四個基本要素

學校教學系統中最基本的構成要素包括()等四個方面。
A.教師、學生、教材、教學媒體
B.教師、學生、教室、教學內容
C.教務部門、教學部門、學生、教材
D.校長、教師、教室、學生

❻ 課堂教學效率的高低取決於（ 　）三大要素的相互協調

課堂教學效率的高低取決於教師、學生和教學方法三大要素的相互協調。

課堂教學效率是指在課堂有限的時間內學生掌握知識的程度、能力的培養和知識的增幅三者之和所達到的效果。課堂教學效率是指單位時間里課堂教學的效果它不但是預期教學目標實現程度的綜合反映而且是評價教學優劣的重要指標和整個教學過程運作狀態是否良好的重要標志。

(6)課堂教學的三大要素擴展閱讀：

教學優點：

班級教學的主要優點是：

①把相同或相近年齡和知識程度的學生編為班級，使他們成為一個集體，可以相互促進和提高。

②教師按固定的時間表同時對幾十名學生進行教學，擴大了教育對象，加快了教學進度，提高了教學工作效率。

③在教學內容和教學時間方面有統一的規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利於提高教學質量和發展教育事業。

④各門學科輪流交替上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和效果，減輕學習疲勞。班級教學的出現是教育史上一個重大的進步。

班級教學也存在著一定的局限性：主要是不能充分地適應學生的個別差異，照顧每個學生的興趣、愛好和特長；同時又難以充分照顧優、差生的學習和發展。

19世紀末期，特別是20世紀以來，由於科學技術的發展對培養人才的需要，為了克服班級教學的缺點，適應學生的個別差異，出現了分組教學甚至個別教學等組織形式。這樣做的結果，又出現了新的問題，如給不同類型的學生尤其是差生的心理上造成不良影響等。

採用班級教學，要求教師對全班學生負責，同時對他們因材施教，輔以分組教學和個別教學，使全體學生都得到發展。

❼ 教學心理學中影響課堂氣氛有哪三個三個因素

現代教育心理學和教學論的研究告訴我們：課堂教學的效果不但取決於教師如何教、學生如何學，還取決於一定的教學環境。這里指的教學環境包括教學的物質環境和精神環境，這種精神環境就是指課堂氣氛。良好的課堂氣氛是指在課堂中師生之間和學生之間圍繞教學目標展開的教與學的活動而形成的某種占優勢的綜合的心理狀態。
課堂氣氛是在課堂中呈現的一種綜合性的心理狀態，它可以用一定的心理、行為指標來衡量。如果我們以秩序、參與、交流三個指標為依據，就會把課堂氣氛劃分為三種主要類型：積極的課堂氣氛，消極的課堂氣氛，對抗的課堂氣氛。
積極的課堂氣氛是一種理想狀態的課堂氣氛。它主要表現為以下明顯特徵：師生雙方有飽滿的熱情，教與學態度端正、目標明確；課堂活動井然有序；學生求知慾強烈、注意力集中、思維活躍；師生間住處情感交流充分，學生參與面廣，雙方處於互動積極的狀態；師生共同洋溢著為實現教學目標而獲得成功的喜悅與滿足感。
總之，積極的課堂氣氛，其主要標志是嚴肅認真、寬與嚴、熱與冷、張與弛的有機統一。這種課堂氣氛使教師教的主導作用和學生學的主體作用發揮得到了和諧的統一。
對抗的課堂氣氛是一種失控的混亂的課堂氣氛。這種課堂氣氛主要表現為：師生之間關系緊張，大部分學生不信任教師；教師駕馭課堂態式和調動學生積極性的能力較差；相當一部分學生討厭上課，注意力分散，各行其是，課堂秩序一片混亂；使得正常的教學活動難以開展，教與學的任務常常不能完成；師生都把教與學視為一種精神負擔。

❽ 從課堂教學的「三大要素」談如何評議一節數學課

不同的教育價值觀就會有不同的課堂教學評價標准，從而作出不同的價值判斷。縱觀新課程改革以來，基礎教育的重心發生了轉移，人的情感、態度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標。然而，當前的課堂教學評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規舊習；這種評價不僅已經喪失了對課堂教學改革的導向與激勵的功能．甚者還異化為改革的嚴重障礙與阻力。根據有三：一是教學價值觀滯後，與現代教學理論的發展脫節；二是評價重心的錯位，與學生主體發展的中心脫節；三是評價的目的異化，與教師改進教學的願望脫節。因此，重建發展性課堂教學評價體系已刻不容緩。 1.發展性課堂教學評價的涵義 所謂發展性課堂教學評價，是根據課堂教學的發展性目標，運用發展的評價技術和方法，通過觀察、測量獲得充分的信息與數據，對課堂教學的價值作出判斷，並對促進師生發展的增值途徑進行探索，對課堂教學過程中教師的教和學生學的狀態和進程進行的價值判斷的過程，使教師、學生在評價活動中，不斷認識自我、發展自我、完善自我。其核心是促進師生交往互動、共同發展。 它是人們在對應試教育的批判和擯棄的基礎上建立起來的，也是人們在對國內外教育評價發展趨向的研究中，根據辯證唯物主義發展觀、兒童發展的動力觀、素質教育發展論等有關理論，根據國家教育部《關於當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中對素質教育評價要求，在反復的實踐和思考中提出的一種新的評價模式。它是一種著眼於明天、側重於發展、有利於改進的評價，而不是拘泥於昨天、糾纏於歷史和傾向於回顧的規定得太多的不準的權宜之計。這種評價充分體現了現代教育評價的目的導向和引導作用，即獲得指導學生發展的信息資料，促進教師的反省，維持與完善學校教學管理。有位學者指出：評價不是手電筒，不是棍子，而是路標，為評價者和被評價者去指明方向。發展性課堂教學評價就是這樣的路標，就是一種尋找課堂教學今後發展的方向和增值的途徑。 構建發展性課堂教學評價體系大體包括課堂的觀察向度與評價標准，課堂教學評價的方式與機制。 (1)課堂觀察的定性分析 課堂教學應觀察學習與發展的主體——學生的活動狀態與作為課堂教學活動「組織者、指導者、參與者」（或「組織者、引導者、合作者」——課程標准對教師的角色定位）的教師的行為方式。教師的教學行為通過改善與優化學生的學習活動狀態及方式，才能產生教學效果，實現教學目的。因此，課堂上學生學什麼、怎樣學，與之密切關聯的教師教什麼、怎樣教，是課堂觀察的基本內容。由此可以確立課堂觀察的三個基本向度．即學生學習的狀態、接受知識的形態與教師教學的行為。其中，學生的學習狀態應當成為課堂觀察的聚焦點，由此去反觀與審視其他兩方面的利弊與得失。在每一個基本向度上，還要把握若干對師生發展有價值的觀察維度及其標志，從而形成發展性課堂教學評價標準的一種參照系（見表1）。在教學中可通過表1搜集教師與學生兩方面行為活動的信息，進行定性分析評價。 ①學生學習狀態 *參與狀態。一是觀察學生是否全員參與學，二是看是否有些學生還參與教，把教與學的角色集於一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上學生潛能開發與個性發展的。 *交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為地不適當地強化學業競爭的學校班級里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不願合作，而學生學習無助感的加深又使其學業的失敗現象雪上加霜。 *思維狀態。一看學生是否敢於提出問題、發表見解，二看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。學生的主動創造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創造這樣的景觀絕非教師的一日之功。 *情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二看學生能否自我控制與調節學習情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發並能自控的良好的情緒狀態。 *生成狀態。一看學生是否都各盡所能，並學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對後繼的學習更有信心，感到輕松。教師的成功莫過於使他(她)的學生都喜歡學習，喜歡他(她)所教的學科，而不是討厭、懼怕與逃避。 任何課堂教學的效果都必須通過調控學生的學習狀態得以實現。學習狀態本身就富有體驗情感、態度、價值觀與發展能力的價值。 與情感、態度、價值觀和能力等培養目標相比，知識的重要性雖然已退居其後．但並非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現上述目標的不可或缺的手段與載體，重要的是應該追求和獲取什麼樣的知識。課堂中的知識形態也是影響與制約學生學習狀態的重要因素。 ②教學內容優化狀態 *基本性。這是從知識結構本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內容為基礎的規律性，是否為學生自主探索新知提供了必要的生長點。 *基礎性。這是從學生的認知與經驗的背景去觀察的。看所將獲得新知是否能與學生已有的觀念、經驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得有意義。 *過程性。這是從「學習是自主建構過程」的觀點出發去觀察的。看是否有學生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的討論與交流獲得理解與體驗。 *策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認知的范疇)出發去觀察的。看學生是否獲得關於怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟．從而增強自我意識與自我監控的能力。 *實踐性。這是從「學習的目的全在於應用」的觀點出發去觀察的。看所接受的知識是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續性的學習能力。 在課堂上，無論是學習狀況，還是知識形態，都與教師的教學行為息息相關。而這樣或那樣的教學行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅使與左右，甚至被超強的社會化的教育追求與評價所扭曲。 ③教師教學行為 *組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力。一個教師，如果不兼備一定的教育素養與專業素養名不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業的。 *注意中心。霍姆林斯基十分強調教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。我們認為，教師應關注全班學生的學習狀態，尤其是學習情感與學習方式；還應關注學生的個別差異．滿足多樣化的學習需要。 *教學機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地採取恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。學生對教師機智的體驗、冥證與默認，會潛移默化地生成智慧與見識。 *教學態度。心理學研究發現，雖然有的教師很有經驗．對學生很負責任，但學生的發展並不理想。這是因為教學態度有兩類：一類為非交往性態度，另一類為交往性態度。前者與教學效果的相關系數極低，後者才會產生積極的影響。我們強調與學生的交往，一是要有對學生的尊重與信任．對每一個學生的發展負責；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發性，贊賞學生的獨特性與創造性。 *教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生課業負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。 我們認為，課堂教學評價標准必須與課堂教學的改革目標統一起來．必須反映當代基礎教育的價值取向。只有這樣，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產生共鳴．才有益於教師職業價值的自我實現。外在的評價標准也才可能內化為教師改革與完善課堂教學過程的內在需要與行動指南。 (2)課堂教學時間的定量分析 時間是最重要的教學資源，應合理分配，有效利用課堂教學時間。課堂教學時間分為教師佔有的講授時間和學生自主活動的學習時間。教師講授時間又分為有效講授時間（有效信息傳遞）與無效講授時間，學生的學習時間有為學習時間（有效學習行為）與無為學習時間。其中，學生回答教師講授中的提問歸教師佔有的時間；教師回答和講解學生提出的問題，歸學生的學習時間。課堂教學中通過觀察並填寫《課堂時間的定量分析表》（見表2），可進行時間的定量分析，得出課堂教學時間利用與分配的合理性，為評價教師提高教與學的效率提供科學的依據。 2.課堂教學評價的操作程序 1．任課教師應事先了解本課堂教學評價體系的價值取向與量表的內涵與外延，使評價目標能夠成為教師改進教學過程的行動指南。 2．要以自我評價為主，他評之前應有盡有認真傾聽任課教師的陳述，深入了解他對課堂教學的觀點、態度與境界。 3．評價者每人只要負責填寫一種量表（定量或定性）的評價操作。因此，應事先作好分工每人根據量表的觀察或測量的項目，獨立進行評價操作，並填寫好量表。 4．參與評價的人員按兩種量表分為兩組，進行評議，寫出綜合性評價結果與意見，為教師改進教學提供參考。 5．他評時，應特別注意評價的診斷性與促進性的功能，與任課教師共同探索改進教學的途徑。應杜絕把課堂教學的評價當作教學管理的棍棒，須知課堂教學評價雖然很重要，但它的作用畢竟是有限的，既不能代替學生學，也不能代替教師教。 3.課堂教學評價的機制 發展性的課堂教學評價應該是診斷性、形成性與建設性的．不僅要對課堂教學的價值作出判斷，而且要為課堂教學的增值建言獻策。 對於以往的課堂教學評價，值得檢討與反思的是．為什麼樂此不疲的多為教學的管理者或教研員．而大多數教師態度冷漠，甚至無奈?這是因為過分強化了課堂教學評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒別分等的工具。沒有給予教師應有的安全感與自尊感的教學評價，是不可能實現改進教學過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，就會造成種種教學上形成主義的實現。 轉換課堂教學評價的機制． 首先要確立教師在課堂教學評價活動中的主體地位；要建立以自律、自尊(貞)、自得原則為基礎，以促進學生發展、教師提高為本位的自評制度。與課前必須認真備課一樣．課後反思也應成為教師的一種教學生活方式與行為習慣。這種實踐反思是開啟教師自我發展的內驅力的源泉，也是教師責任感與進取心的本質表現。有教育學者斷言：寫一輩子教案未必有成就感、但堅持寫三年教學後記就能成就一位老師。事實也是如此。所以，與其疲於檢查老師的教案．不如用心建立與健全重在實踐反思的自評制度．營造教學研究與交流的良好環境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現的慾望與要求。 其次，課堂教學評價要摒棄形式主義與盲目量化。課堂教學是師生交往互動、共同發展的過程。課堂教學評價體系只是提供了觀察這種發展的參照系，或者說只是說明了這種發展的豐富多樣的可能性和各種線索。對具體一堂課的評價不必刻意求全，重要的是把握課堂教學的魂．審視其成功與不足，追尋其原因．有針對性地提出改進教學過程、提高教學效率切實可行的辦法或建議。對課堂教學評價採取評分的方式，無論其客觀性還是科學性都值得商榷。因為所謂課堂教學評分標准本身首先就值得質疑：它賴以確定的權度是否有客觀的根據?它是否導致了課堂教學人文內涵的流失。其實，這種評分並非是課堂教學真正的定量評價．因為課堂教學中許多有價值的東西不是都能定量評價的。摒棄形式主義和盲目量化，才能走出課堂教學評價的誤區,賦於課堂教學評價新的活力。 第三，作為課堂教學的他評者必須轉變自身觀念，擺正心態。以往的課堂評價都以他評為主，教師對外在的評價也有許多期待。須知這種「他評」固然重要，但其作用畢竟是有限的，因為它不能代替教師教，也不能代替學生學。在教育價值的重心發生了重大轉移的今天．任何他評者都需要重新學習，更新教育觀念．才可能繼續成為教師的良師益友。否則，老以「正統」與「權威」自居．不去順應當今課堂教學發展的新趨勢、新要求，不去研究新情況、新問題，不僅不能成為課堂教學改革的促進者，反而會成為改革的絆腳石或阻力。實際上．課堂教學是否以學生發展為本，學生有最深切的感受和體驗。任何他評者都應當體察和關注學生發展的需要和體驗，才可能擺脫以教師為中心的經驗的制約和肅清，對課堂教學作出比較客觀、中肯的評價。這種評價應當是熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私的。當然．這種寬容不是縱容，不能以誤人子弟、犧牲學生的發展為代價。