情境教育教學活動總結

⑴ 教育學對情境教學的概念研究有哪些

情境教育順應兒童天性，突出「真、美、情、思」四大元素，以「兒童一知識一社會」三個維度作為內核，構築了具有獨特優勢的課程範式。情境教育還從腦科學最新成果中找到理論支撐，即兒童的腦是敏感的，需要一個豐富的環境；兒童的腦具有極大的可塑性，需要不斷提高神經元聯結的頻率；兒童的腦優先接受情緒性信號，積極情感伴隨的學習活動可獲高效。情境教育正是將兒童認知活動與情感活動結合起來，找到了一條全面提高兒童素質的有效途徑。
「真、美、情、思」形成獨特優勢
在數十年與兒童朝夕相處，我感悟到兒童是有情之人，兒童生來愛美，更為重要的是兒童潛在著智慧。我國「意境說」中的「真、美、情、思」為情境教育提供了很好的借鑒。
（一）講究「真」，給兒童一個真實的世界，符號學習與多彩生活鏈接
情境教學在起初階段就受到「意境說」的影響。劉勰在《文心雕龍》中指出：「情以物遷，辭以情發。」也就是說，客觀世界會影響人的情感變化，情感會觸動語辭的萌發。我想，語文是生活的寫照，是典型化了的生活，怎能以封閉的課堂束縛獐，使他們在枯竭的斷流中學習語文呢？
（二）追求「美」，給兒童帶來審美愉悅，在熏陶感染中生成主動學習的「力」
開放的情境讓孩子身心得到釋放，作文教學的成功讓我發現了美的無可比擬的功效，引起了我新的思考。我聯想到「意境說」中劉勰從「美物」到「美文」，王國維的「外物美」到「內修美」，講究的便是一個「美」字。「意境說」對「美」的反復的褒揚，激勵著我在情境教學初期就去追求語文教學的「美」。小學語文本身是美的，展示了一個真、善、美的世界，有形亦有情。我認為，小學語文教學不僅要為兒童切實打好語言文學的基礎，而且要讓他們在其間受到人文熏陶，進一步培養兒童的高級審美情感。由此，我想到美學，想到藝術，借鑒邊緣的學科思考，拓寬了我的思路。我深知，藝術是最形象、最富美感、最生動的文化。兒童的審美教育是從感受美開始的，進而才是對美的理解和借鑒，以至去創造美。
(三)注重「情」，與兒童真情交融，讓情感伴隨認知活動
情境教育的根本靈魂就在於一個「情」字。在運用情境教學進行審美教育的探索過程中，學生在教學現場的反應告訴我，「美」能激「情」，進而促使我在情境教學如何「激情」，如何「冶情」方面作了更深入的實踐與研究。

⑵ 如何設計情境教學課題實施計劃

我國基礎教育對現行的課程進行前所未有的改革，新課程肩負著時代的使命，帶著新的理念即將走進中
小學校園，走入師生的生活，並正在改變著中小學師生的生活方式。此次改革給基礎教育的各個方面帶來了
巨大的變化，也使整個社會受到了極大的關注。新一輪基礎教育課程改革是時代發展的必然要求，對建立具
有中國特色的基礎教育課程體系，提高國民素質，具有重要意義。在整個教育步入信息化時代的今天，教學
改革仍然顯得十分緩慢，如何加快課堂教學改革的步伐，全面推進教育現代化進程，仍是擺在我們面前的一
個緊迫課題。面對教學改革的實際需要，我們作了認真思考，採用探究式可被認為是課堂教學改革的理想選
擇。它改了傳統以講授式教學為主，將科學假設為一種可以直接灌輸讓學生學到的一堆知識，將學生假設為
一種品質良好的容器，學習的過程就是學生吸納這些真理的過程，教師更多地只是將這些知識理清頭緒，盡
可能清楚地告訴給學生並使他們能重現。而探究式教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和
合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自
由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所
學知識應用於解決實際問題的一種教學形式。探究式課堂教學特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性
思維，培養自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。
國內外研究現狀：根據我們所掌握的情報資料國外，亞太地區首屆"網路時代"的學與教--實踐、挑戰與前景；
美國「信息素養」的提出等。國內情況：香港教育制度改革建議—「終身學習、全人發展」；楊福家教授的
「優質基礎教育」；中國教育學會會長顧明運教授的「時代呼喚人文精神的回歸」；葉瀾教授的「新基礎教
育」等。目前國內中小學「探究型」課程開發，實施較為迅速，但探究性學習落實到課堂教學之中無成熟的

⑶ 情境性學習的主要特徵是什麼，對教學有何啟示

、情境學習
有關情境學習的研究表明，通常，日常生活中發生的學習是學習賴以發生的活動、情境和文化的功能。情境學習不同於其它大多數課堂學習活動，後者包括的知識是抽象的、脫離背景的。然而，情境學習的研究則對學什麼和如何學、如何用的分離提出挑戰。它座為，知識在其中得到開發和展開的活動並不脫離或附屬於學習與認知，而應該是學習與所學知識整體的一部分，情境認知強調，背景有利於意義的構建並促進知識、技能和體驗的連接。因此，背景既是問題的物理結構與概念結構，也是活動的意向與問題嵌入其中的社會環境。情境認知暗示，當學習發生在有意義的背景中時，才是有效的。可以說，知識正是通過活動與合作而產出的。總之，研究已經表明，學習和認知基本上是情境性的。
情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成成分。由此研究中顯現出一個統一的概念，這就是「實踐的共同體」（communities of practice）。該概念既強調，學習是通過參與有目的模仿活動而構建的（Lavc & Wenger, 1989）。同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總這，學習是一件構建一致性與構建理解的雙重性事業。
學習者處於這樣一種實踐共同體之中，去獲得該共同體具體體現的信念和行為。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，較多地接觸共同體中的文化，並開始扮演專家或熟手的角色。可見，情境學習之初通常是無意識的，Lave & Wenger（1991）把這種設想稱之為「合理的邊緣參與」過程：首先，對實踐文化的參與可以是來自邊界或來自「合法的、邊緣參與」的觀察。隨著不斷地學習和被文化所包容，參與者逐漸從觀察者的角色轉變為充分發揮作用的代理人。合法的、邊緣的參與可以使學習者不斷地將小組文化的碎片結合在一起，這就意味著他成為小組的成員。以合法的、邊緣的方式參與的可能性使新手能廣泛地接觸並進入成熟的實踐舞台。
據此，情境學習從研究傳統的學徒學習活動入手，揭示了這種在職業訓練活動中行之有效的學習活動的基本特徵。它們指出，學徒是通過將觀察、指導和實踐聯合起一的學習方式去獲得知識、技能與相應的體驗的，因為這學習活動能創造心智模式、知識架構並逐漸增強學習者的自信。遺憾的是，在現代，學徒期的設置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中，活動常常聚焦於復雜問題的表面。對專家在應用知識和完成復雜的真實生活任務時採用的推理過程和策略則注意不夠。為完善正式教育，Brown Collins & Duguid (1989)提出了有關「認知學徒期」的設想，試圖通過「認知學徒期」允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學習；加強內容知識和專家們用於完成復雜任務的思考過程之間的關系；強調經驗活動在學習中的重要性，突出學習內在固有的依存於背景的、情境的和文化適應的本質。歸根結底，使學習者在校內外通過合作性的社會交互作用和知識的社會建構而不斷獲得進步。為此，Brown等強調需要一種用於學習的新的認識論，該認識論強調超越概念和表徵的積極感悟。
總之，情境認知強調，知識必須在真實情境中呈現，即在以規范方式包含知識的真實場景和應用中呈現，以激發學習者的認知需要。同時，學習還需要社會性的交互作用和合作，這既是情境學習的重要組成成分，又是情境學習環境產生的重要前提。
二、作為教學模式的情境學習
歷史上有關情境學習原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理學家維果斯基的文化歷史學說、列昂節夫的活動心理學理論以及杜威有關學習與探索、活動和經驗改造的關系的設想。當代從事情境學習與情境認知原理研究的代表人物有：J. Lave J. S. Brown A. Collins P. Duguid J. D. Brasford H.Mclellan E. Wenger R. J. Spiro等。這一教學模式的研究源於研究者對成功的學習情境的觀察以及對這一模式的關鍵特徵的分析。這些研究證明只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義學習才有可能發生。這是以通過活動和社會性的互動使學生在文化上適應真實的實踐為目的設計的一種教學模式，它以成功的和傳統的學徒期模式為依據。該教學模式人秋一種成功的學習模式，包括了六個基本要素，它們是：認知學徒期、合作、反思、指導、多樣化實踐和清晰的表述。總之，盡管學術界對該教學模式還存在著歧義，但有關的研究已表明，情境學習可以作為一種真實的教學模式而成功地加以應用。

⑷ 如何理解身體保健教育活動中情境表演法

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學生的情感。

情境教學法的理論依據是:

(一)情感和認知活動相互作用的原理

情緒心理學研究表明:個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用，消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑製作用。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，給我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。情感的調節功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快的情緒有利於智力操作的組織和進行，而情緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導致思維的混亂和記憶的困難。情境教學法要求創設的情境就是要使學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進學生心理活動的展開和深入進行。課堂教學的實踐中，也使人深深感到:歡快活潑的課堂氣氛是取得優良教學效果的重要條件，學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識內化和深化之時。

腦科學研究表明:人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動;大腦右半球負責直覺、創造力和想像力，包括情感的活動。傳統教學中，無論是教師的分析講解，還是學生的單項練習，以至機械的背誦，所調動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感受而後用語言表達，或邊感受邊促使內部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮;表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮，協同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。

(二)認識的直觀原理

從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據客觀存在對兒童主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學所創設的情境，因其是人為有意識創設的、優化了的，有利於兒童發展的外界環境，這種經過優化的客觀情境，在教師語言的支配下，使兒童置身於特定的情境中，不僅影響兒童的認知心理，而且促使兒童的情感活動參與學習，從而引起兒童本身的自我運動。

300多年前，捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中寫道:「一切知識都是從感官開始的。」這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面:直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助於學生感性知識的形成。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象(包括直接和間接形象)，一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。

應該指明的是，情境教學法的一個本質特徵是激發學生的情感，以此推動學生認知活動的進行。而演示教學法則只限於把實物、教具呈示給學生，或者教師簡單地做示範實驗，雖然也有直觀的作用，但僅有實物直觀的效果，只能導致學生冷冰冰的智力操作，而不能引起學生的火熱之情，不能發揮情感的作用。

(三)思維科學的相似原理

相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學的理論基礎。形象是情境的主體，情境教學中的模擬要以範文中的形象和教學需要的形象對對象，情境中的形象也應和學生的知識經驗相一致。情境教學法要在教學過程中收入或創設許多生動的場景，也就是為學生提供了更多的感知對象，使學生大腦中的相似塊(知識單元)增加，有助於學生靈感的產生，也培養了學生相似性思維的能力。

(四)人的認知是一個有意識心理活動與無意識心理活動相統一的過程

眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現(回憶)、有意想像、有意表象(再造的和創造的)、邏輯和言語思維、有意體驗等等。但遺憾的是，包含如此豐富內容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、適應和改造自然的任務。情境教學的最終目的也正在於誘發和利用無意哀心理提供的認識潛能。

自弗洛伊德以來，無意識心理現象為越來越多的學者所重視。所謂無意識心理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認識與內部體驗的統一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記、無意再認、無意表象、無意想像、非言語思維、無意注意、無意體驗等等。該定義強調無意識心理活動具有兩個方面的功能:

①對客體的一種不知不覺的認知作用。如我們在邊走路邊談話時，對路邊的景物以及路上的其他東西並未產生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石頭絆倒。原因就是「石頭」事實上引起了我們的反映，並產生了「避讓」這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應;

②對客體的一種不知不覺的內部體驗作用。常言的「情緒傳染」就是無意識心理這一功能的表現。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結果。心境本身就是一種情緒狀態，它能使人的其他一切體驗和活動都染上較長時間的情緒色彩。

研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用於人的認知過程:首先它是人們認識客觀現實的必要形式;其次它又是促使人們有效地進行學習或創造性工作的一種能力。可見，無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在於盡可能地調用無意識的這些功能，也就是強調於不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統一。

(五)人的認知過程是智力因素與非智力因素(或理智活動與惰感活動)統一的過程

教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統一在其中。否則，人們常言的「曉之以理，動之以情」就失去了理論依據。在教學這種特定情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流迴路:知識信息交流迴路和情感信息交流迴路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側面共同作用於教學過程。知識迴路中的信息是教學內容，信息載體是教學形式;情感迴路中的信息是師生情緒情感的變化，其載體是師生的表情(包括言語表情、面部表情、動作表情等)。無論哪一條迴路發生故障，都必然影響到教學活動的質量，只有當兩條迴路都暢通無阻時，教學才能取得理想的效果。

運用情境教學首先需用「著眼發展」的觀點，全面地提出教學任務，而後優選教學方案，根據教學任務、班級特點及教師本人素質，選擇創設情境的途徑。

創設情境的途徑初步歸納為以下六種:

1.生活展現惰境

即把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，並以教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。

2.實物演示情境

即以實物為中心，略設必要背景，構成一個整體，以演示某一特定情境。以實物演示情境時，應考慮到相應的背景，如「大海上的鯨」、「藍天上的燕子」、「藤上的葫蘆」等，都可通過背景，激起學生廣遠的聯想。

3.圖畫再現情境

圖畫是展示形象的主要手段，用圖畫再現課文情境，實際上就是把課文內容形象化。課文插圖、特意繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用來再現課文情境。

4.音樂渲染情境

音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它以特有的旋律、節奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。用音樂渲染情境，並不局限於播放現成的樂曲、歌曲，教師自己的彈奏、輕唱以及學生表演唱、哼唱都是行之有效的辦法。關鍵是選取的樂曲與教材的基調上、意境上以及情境的發展上要對應、協調。

5.表演體會情境

情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色。「進入角色」即「假如我是課文中的××」;扮演角色，則是擔當課文中的某一角色進行表演。由於學生自己進入、扮演角色，課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學，這樣，學生對課文中的角色必然產生親切感，很自然地加深了內心體驗。

6.語言描述情境

以上所述創設情境的五種途徑，都是運用了直觀手段。情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。在情境出現時，教師伴以語言描繪，這對學生的認知活動起著一定的導向性作用。語言描繪提高了感知的效應，情境會更加鮮明，並且帶著感情色彩作用於學生的感官。學生因感官的興奮，主觀感受得到強化，從而激起情感，促進自己進入特定的情境之中。

情境教學的功能主要表現在兩個方面:陶冶功能和暗示(或啟迪)功能。

1.情境教學能夠陶冶人的情感，凈化人的心靈

在教育心理學上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。關於情境教學的陶冶功能，早在春秋時期的孔子就把它總結為「無言以教」、「里仁為美」;南朝學者顏之推進一步指明了它在培養、教育青少年方面的重要意義:「人在少年，精神未定，所與款押，熏清陶染，言笑舉動，無心於學，潛易暗化，自然擬之。」即古人所說的「陶情冶性」。

情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化後的情感體驗具有更有效的調節性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方面的輔助認知功能。

2.情境教學可以為學生提供良好的暗示或啟迪，有利於鍛煉學生的創造性思維，培養學生的適應能力

眾所周知，人的社會化過程即形成「一切社會關系的總和」。這一從自然人轉化為社會人的過程，實際上完全是環境--社會、家庭、學校、種族、地理等因素共同作用的結果。這些影響作用有的被我們感知到，但更多的則是不知不覺地影響著我們。因此，保加利亞暗示學家g·洛扎諾夫指出:「我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的。」

人要受環境的教學和教育，原因就在於人有可暗示性。這是心理學和暗示學研究所共同證明了的。a·比耐的實驗證明在兒童身上天然存在著接受暗示的能力，接受暗示是人的一種本能。因而在他的《可暗示性》一書中，「可暗示性」就成了「可教育性」的同義語。其實，這些結論在社會學的背景上也是成立的:既然「人是一切社會關系的總和」，因而必然要受到一切社會關系的影響，「人創造環境，同樣環境也創造人」。

情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工後才影響於學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅遊觀光等等，都是寓教學內容於具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。

換言之，情境教學中的特定情境，提供了調動人的原有認知結構的某些線索，經過思維的內部整合作用，人就會頓悟或產生新的認知結構。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處於某種問題情境中的人，會因為某句提醒或碰到某些事物而受到啟發，從而順利地解決問題。

為了使情境教學更好地發揮上述兩種功能，提出以下幾個重要的使用原則:

1.意識與無意識統一原則和智力與非智力統一原則

這是實現情境教學的兩個基本條件。無意識調節和補充有意識，情感因素調節和補充理智因素。人的這種認知規律要求在教學中既要考慮如何使學生集中思維，培養其刻苦和鑽研精神，又要考慮如何調動其情感、興趣、願望、動機、無意識潛能等對智力活動的促進作用。教師在鼓勵學生要刻苦努力時，很可能已經無意識地暗示了學生:你能力不行，所以要努力。這樣就無形中增加了他們的畏難情緒。如果我們能意識到這一點，就會把學生視做理智與情感同時活動的個體，就會想方設法地去調動學生身心各方面的潛能。

無意識與意識統一，智力與非智力統一，其實就是一種精神的集中與輕松並存的狀態。這時，人的聯想在自由馳騁，情緒在隨意起伏，感知在暗暗積聚，技能在與時俱增。這正是情境教學要追求的效果。

2.愉悅輕松體驗性原則

該原則根據認知活動帶有體驗性和人的行為效率與心理激奮水平有關而提出。該原則要求教師在輕松愉快的情境或氣氛中引導學生產生各種問題意識，展開自己的思維和想像，尋求答案，分辨正誤，這一原則指導下的教學，思維的「過程」同「結果」一樣重要，目的在於使學生把思考和發現體驗為一種快樂，而不是一種強迫或負擔。

3.師生互信互重下的自主性原則

該原則強調兩個方面:一是良好的師生關系，一是學生在教育教學中的主體地位。良好的師生關系是情境教學的基本保證。教學本是一種特定情境中的人際交往，情境教學更強調這一點。只有師生間相互信任和相互尊重，教師對學生真正做到「曉之以理，動之以情」，前文所述的兩條信息迴路才有暢通的可能。這意味著教師必須充分了解學生，學生也必須充分了解教師，彼此形成一種默契。而學生在教學中的主體地位決定了自主性側重於教師鼓勵學生「獨立思考」和「自我評價」，培養學生的主動精神和創新精神。這一原則要求教師在情境教學中要從學生的實際出發，使學生在完成學業的同時得到如何做人的體驗。它意味著一切教學活動都必須建立在學生積極、主動和快樂的基礎上。

實際上，上述幾個原則是密不可分的，它們有機地統一在整個情境教學之中。

問題情境選例

情境1(數學)

我們已經了解了三角形的一些基本概念，如果進一步要問組成三角形的元素之間有什麼關系呢?我們一起做個實驗(自製教具):

這是一端相連但能轉動的兩根木棒，一根長20厘米，一根長30厘米。另外，這里還有三根長度不同的木棒，黃棒長15厘米，白棒長10厘米，黑棒長60厘米。現在要釘一個三角架，使端點相互連結，請同學們試試看，用哪一根木棒合適?

通過實難，學生發現，白棒和黑棒都不合適，只有黃棒合適。

由此，學生首先建立一個印象，要構成一個三角形，則三個邊的長度之間有某種制約關系，某一邊過長或過短都不行，那麼這個制約關系是什麼呢?從而正式引入課題，獲得「三角形任何兩邊之和大於第三邊」的結論，及「a b＞c，b c＞a，c a＞b」的數學表達式。

說明:三角形的三邊關系是直線形中線段不等關系的重要依據，應使學生確實掌握。在教學中我們通過讓學生動手、觀察、分析，歸納出數學結論，從而比較好地體現了數學知識的發生、發展過程，對於培養學生的數學頭腦，無疑是有價值的。

情境2(自然)

在講《葉的蒸騰作用》一節課前，教師准備好以下演示用具:燒杯(或白玻璃杯)4個，天竺葵一盆，打了小孔的木板兩塊和一些水，並按教材圖中所示的方法，在上課幾小時前將一套演示裝置放置在陽光下。上課後，教師先出示另一套(沒有放在陽光下)演示裝置，並向學生說明這一裝置。然後提問:如果將這一裝置放在陽光下，過一段時間後會出現什麼現象?有什麼變化?教師可以讓學生思考1~2分鍾，然後讓學生把各自的想法和這一假想的理由寫下來。教師還應提問一些同學，讓他們發表自己的看法。討論後，教師再演示放在陽光下的一套裝置，讓學生觀察。提問:你看到了什麼現象?有什麼變化?教師應引導學生觀察，並討論實驗結果和他們自己假想的結果是否一致，為什麼?教師在學生討論的基礎上，轉入對蒸騰作用的過程和機理的講解。

教師在使用這一情境時，要鼓勵學生根據他們已有的知識和生活經驗，大膽提出各種假想。學生在發言中，不管提出什麼樣的假想，教師都要鼓勵學生講下去。學生發言中，教師不要做任何暗示。在觀察了實驗結果後，教師可以有針對性地討論幾個同學最初的假想。

這一情境，可以在一定程度上改變傳統的結論式的教學方法，可以調動學生的積極性，讓他們更多地參與活動，有更多的機會去思考，去「發現」。因此，這種情境教學法對發展學生的創造性思維和探索精神有一定的積極作用。

⑸ 如何評價教師的教學情況

關於教學評價(包括教學過程和教學結果的評價)的研究，既是教學心理學的研究領域之一，也是教育評價的重點。教學活動由教師的「教」和學生的「學」所組成，所以教學評價應該分成「評教」與「評學」兩大塊。從教育的理念出發，教學評價的一級指標應該是二維的，一個維度是教師的教;一個維度是學生的學。但事實上，對於學生「學」的評價，長期以來通過各種方式，諸如考試、測驗等已經做了大量的研究工作，並總結出一些有效的評價理論和方法。但對於教師「教」的評價，一直以來由於受到一些傳統評價觀念的束縛，而缺乏相應的研究。因此，如何科學有效地評價教師的教學，如何使教師的「教」既成為促進「學」的必要條件，又成為促進教師個人專業成長和發展的途徑，是教學科學領域目前一個迫切需要研究的課題。本文試從教師教學評價進展，並結合現代教學評價的理念，努力揭示當前教學評價存在的問題，並展望教學評價的發展趨勢。

評價是人們對某一事物的價值判斷，它存在於人類一切有目的的活動之中。教學作為一種有目的的培養人的教育過程，自然離不開對其實施的各環節及其結果和目標實現程度的價值判斷，這種判斷過程就是教育評價。

1.教師教學評價的理念

1.1發展性評價

發展性評價是以教師的主體性發展為目的的評價，是評價者和評價對象間彼此建立互相信任的關系，教師積極參與、雙向互動的教學評價。這種教學評價，教師能及時糾正自己工作中的缺點，發揚自身的優點，促進自身的不斷發展。它可使教師通過內心的體驗，積極調整自己的工作方向和目標，促進教學活動。

1.2多元評價方式

20世紀90年代以來的多元教學評價，強調評價方式的多元化、評價參與者的多元化和評價內容的多元化，實質是全面真實地評價對象的潛能、學業成就，以提供教學改進的信息，促進教學雙方的發展。Campbell(1996)曾概括這種評價方式的5項基本原則:①評價是多角度的;②評價關注不同階段的成長;③評價要反映教學信息;④正式與非正式評價同等重要;⑤評價是主動的自我評價。

1.3多極評價標准

教學評價的標準是一定時期人們對教學價值認識的反映。當傳統的教學評價把評價功能確定在「選拔」功能上，與之相應的評價標准就是以知識掌握程度作為選拔的標准。同時，為了能夠有效地預測和控制教育教學活動，往往把評價的對象之一—教師的教學置於一個共同的標准或常模之下，用評價者認為的統一的價值觀要求教師教學，從而使得教師教學的個性差異必然被抹煞。

古巴和林肯(Egong Guba & Yvonna Session Lincoln)，作為新的評價理論的倡導者，明確指出:價值是多元的，標准也是多元的，評價標准也應該是多元的，而評價的關鍵是對評價中存在的不同價值體系之間的差異進行協調。教學評價在這之後出現的價值多元化趨勢表明，評價標準的確立不再依賴於某一團體或階層的價值觀，而是要在教學評價有關各方的交往互動中，在多種價值觀的碰撞中融通尋求教學各方都能接受的多元性標准。當教學評價關注的是如何促進每一個教師個體全面發展的時候，教師個體的多樣化教學必然需要標準的多元化。

2.傳統教師教學評價所存在的問題

2.1評價功能扭曲

教師教學評價的根本目的在於促進教師教學工作的改進和教學質量的提高。評價是與教學過程並行的過程，貫穿於教學的每一個環節，是用來輔助教學的;評價的基本目標是為了提高教學並促進教師工作，而不僅僅是為了檢查教師的表現;評價要關注教師個體的處境和需要，尊重和體現教師的個體差異，激發教師個體的主體精神，以促進每個教師個體最大可能地實現自身價值。

但是，早期的教學評價理淪多偏重於對教學結果的檢測，如泰勒模式就是衡量教學活動結果是否達到了預期的目標。因此在很多時候，教學評價只能起著各種意義的對教學效績分類劃分的作用，由此形成了「為評價而教學」的局面，不但評價的初始意義消失殆盡，還造成了評價者與評價對象關系的緊張對立。

2.2評價效度不高

傳統的教學評價過分強調在評價中採用「科學方法」，從而造成對背景因素重視不夠、評價過程缺乏靈活性以及定性評價方法的不足。早期教學評價的發展以科學所崇尚的客觀、量化為標志，在方法論上傾向於「實證一量化」。例如桑代克、泰勒等測量運動的專家強調使用量化資料和數學技術，強調科學實證的方法在教學評價領域的運用。然而，對教學而言，「實證一量化」的方法論把復雜的教學現象簡化了，會使效度減低。大力支持量化而忽略了質的分析，不僅無法從本質上保證評價的客觀性，而且往往丟失了教育中最有意義的、最根本、最真實的內容。例如:評價者只管教師「在教學中出了什麼問題」，卻不管教師「為什麼會出現這樣的問題」等等。

2.3評價效益低下

可持續發展的教學評價關注評價對象的整體評價，即不僅要關注學習者自身全面、和諧、可持續發展的各個方面，也要關注影響學習者發展的各種因素，並用未來的眼光進行全方位、多維度的評價，以引導教育教學按照可持續人才培養目標的要求健康運行。在對教師的評價上，往往只局限於一些顯性行為的評價，而對教師工作的其它方面及其隱性行為(如教師的人格力量、教師的示範和表率作用等等)幾乎不予涉及，難以將課堂生活中師生間的交往關系、精神和情感方面變化的真實情形揭示出來，也難以揭示教學中影響個體思維和行動方式的復雜因素。而且傳統的教學評價抹殺了個體對於事物的不同認識，否定了文化的多元性，在一定程度上影響著評價活動導向功能的發揮。評價指標在規范教師課堂教學行為的同時，也把教師的課堂行動事先限定在特定的框架之中，結果是教師會過多地關注評價的要素特別是教學目標的實現，阻礙了教師因現實情境而無法採取的教學處理方式，使得本來充滿生機與活力的課堂教學走向呆板。這樣的評價難以在較大程度上得到評價對象的認同，也難以對評價對象改進教學行為有所觸動。

3.現代教師教學評價展望

教學評價為適應社會發展需要而不斷發展。隨著人本主義思潮和「第四代評價理論」的興起，現代教師教學評價呈現了一些明顯的變化特點:教學評價價值取向、主體、方法多元化。評價活動中人們的價值標準是多元的，除對真理的追求外，還應注意價值方面—特別是道德義務方面的追求。評價主體多元化，就是在選配參評人員上注意相關性，注意多渠道、多層次、全方位選配參評人員。評價方法多樣化，就是採用現代化評價手段，在收集評價信息方面，利用錄音、攝像、照相、網路等手段，多方面、多層次、多角度廣泛收集、分析信息;評價模式由評議判斷到互動建構。第四代評價理論的基本思想是「共同構建」。這一思想把評價者看作是所有參與評價活動的人們，特別是評價者與其對象雙方交互作用、共同建構統一觀點的過程。實際上，「共同構建」評價理論，是提倡一種民主合作的評價，這種評價的外在形式是協商、對話，內在機制是情感交流和思想的溝通，目的是達到共同認定某些對策，並積極付諸實施。這是對評價認識的一個新突破，不僅評價對象從傳統的客體變成了評價活動的主體，還使評價雙方從對立走向合作。

⑹ 什麼叫教育情境

例談情境教育
內容提要：當今世界，科學技術飛速發展，這對教育提出了更高的要求，全面實施素質教育，實現學生的全面發展，是擺在每位教育工作者面前的一項重要課題。新的課程標准更加註重突出學生的主體地位，培養學生的參和意識，情感體驗，探究發現和創新能力，充分體現了「以學生發展為本」的理念。情境教育是素質教育的一種教育模式，它服務於素質教育，是實施素質教育的一條有效途徑。
關鍵詞：情境教育；教學情境；素質教育
情境教育，是指在數學課堂上，教師有目的的引入或創設具有一定情趣，以形象為主體的主動、具體的情境來引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生心理技能得到發展的一種教學方法。若創設的教學情境科學、適度、恰當，則在課堂上能起到激發學生求知慾和好奇心，增強學生樂於參與、關注活動的興趣，引導學生沉浸在探索、思維和發現的身臨其境的境界，挖掘學生的內在潛力，開發學生的智力、能力和想像力，培養學生的創造意識和自主探究、合作探究的能力。
一、情境教育
情境教育反映在數學教學中，就是要求教師注重數學的文化價值，創設有利於當今素質教育的問題情境。在數學課中加入數學史的講授會使學生興趣盎然。任何一個靜止的事物，如果和它的歷史聯系起來，就會對它有濃厚的興趣。教師講授一條定理，如果不僅僅給出推導和證明，還指出它的思考路線，以及學者研究和發現定理的經過，課堂氣氛會立刻活躍起來。教師也可以適當介紹和本定理有關的典故和趣事。學生開闊了眼界，知道一個定理的發現過程竟如此曲折，印象會非常深刻。講述定理的來龍去脈，可以開拓學生的思維，使他們從多方面去思考問題。教師可以給予一定的物質條件，讓學生自己動手實踐，自主探索與合作交流。
二、創設數學教學情境
1、創設生活情境，激發學生的求知慾望
數學情境是含有相關數學知識和數學方法的情境，同時也是數學知識產生的背景。我們在教學中，應多增加一些以生活為背景的情境問題。如在學習「不等式組及其解法」的過程，教師可以創設這樣的情境：拿出一個事先准備好的平衡的天平，把物體（A）放在天平的左盤中，帶幾個質量都是1g的砝碼，在實驗過程中，發現如果右盤放一個砝碼，則左低右高；如果右盤放兩個砝碼則左高右低。這時教師可以問學生：「你能猜測物體（A）的質量m（g）的取值范圍嗎？」這時再問：「你能用這種辦法猜測一支粉筆的測量嗎？」學生對這個情境熟悉而又易於理解，並且一下子激發了學生的好奇心。然後再去學習不等式組的解，將會變得輕而易舉。教學實踐表明，只有在教師精心創設的教學情境中，學生才樂於自主學習，才易於探究學習，才有可能發現並提出有價值的數學問題，才會自主發現知識、歸納結論、總結方法。從而使學生在數學情境中發現、提出、解決問題的過程成為一種「數學化」的學習過程。
2、創設設疑式情境，激發學生的好奇心
"學啟於思，思源於疑"。深刻說明了設疑與思考問題的緊密聯系，只有"設疑"，學生才能產生"疑問"，有了疑問，才能激發學生的好奇心，思維的積極性得到充分發揮，從而以疑激情，使學生處於想解決問題，但靠自己原有的知識和技能又無法解決的矛盾中，躍躍欲試。
新課開始，教師創設有疑問且有情趣的問題情境，對整節課的教學十分重要。例如：在教學"平面直角坐標系"的新課引入過程中，創設這樣的情境：（師）"請第四排第三列的同學站起"，（同學站起後），（師）"這是用幾個數說明了他的位置？同學們能說一下自己在教室的座位位置嗎？"學生根據設疑，認識到數學是對現實世界的一種思考、描述、刻畫、解釋、理解和應用，發現現實世界所蘊藏的一些數與形的規律。直觀形成直角坐標系的概念，為建立坐標系打下基礎。然後，進一步設疑：在現實生活中，用某一對數來確定某一個位置的現象還有嗎？通過創設這一設疑式情境，把學生引入與所學內容有關的情境中，觸發學生產生弄清問題的迫切心情，使思維處於活躍狀態，學習有了主動性、積極性。體會到數學就在身邊，數學的應用就在眼前，形成學數學用數學的良好意識。
創設設疑式情境，可貫穿在整個教學過程中，處處都可以設疑。這樣，具有情感上的吸引力，時刻引起學生的好奇心、注意力和求知慾，使學生的思維處在積極的活躍狀態，開動腦筋，創造的靈感和頓悟不斷產生，嘗試探尋各種解決問題的方法，學到了知識，提高了能力。
3、創設討論、操作式情境，自主探究。
在數學課堂中，感悟數學知識是學生掌握數學知識和技能的重要途徑，作為數學老師要為學生感悟數學創設和諧的情境，觸動學生的生活積累，使學生能有所悟，自悟自得，並能在實踐活動中深化感悟。
創設討論、操作式情境，能營造寬松和諧的教學氛圍，對探究性問題，需學生在實踐中探究，在操作中嘗試，在討論中釋疑。通過動口討論，動腦思考，動眼觀察，動手操作，讓他們的感官參與教學活動：畫圖、測量、搜集信息、剪、折、移、轉、製作模型等活動情境，不僅使學生主動地獲取知識而且豐富了數學活動的經驗，培養了學生觀察、分析、應用及解決問題的能力，激活了學生的創造潛能。例如：在教學"三角形全等"時，巧妙設計這一問題：現有一塊三角形玻璃板打碎成如圖的所示三塊：

問：若到玻璃店配製完全一樣的玻璃，三塊都帶去嗎？如果只拿一塊去，你看行嗎？拿哪一塊合適呢？對於這一問題，學生回答各不相同，教學時，我是這樣進行的：
(1)、學生動手操作。已知兩個角和一條線段，以這兩個角為內角，以這條線段為這兩個角的夾邊，畫一個三角形（各組定兩角大小，已知線段長度）
(2)、分組討論。把你畫的三角形與組內其他同學畫的三角形進行比較，本組所畫的三角形都全等嗎？（本組自查結果，各組交流結果）
(3)、引導學生討論歸納出三角形全等的識別方法：角邊角，即"如果兩個三角形有兩個角及其夾邊分別對應相等，那麼這兩個三角形全等"（ASA），通過討論，動手操作實踐，大家學習的積極性很高，在輕松愉快的活動中，逐步掌握方法和技巧，開發了潛能，深化了教學內容的感悟。
4、創設爭論式情境，啟迪學生的發散思維
數學課堂上，為滿足學生的爭強好勝心理，教師可根據學生已有的知識結構，有意識地創設"爭論式"情境，給學生設置知識擂台，造成認知沖突，在一個個交鋒的回合中，啟迪學生的思維，培養學生運用已有的知識經驗分析、解決新問題的能力，培養學生思維的深刻性。教師在創設爭論式問題情境時，可按照以下形式進行：
（1）、只給出問題的條件（或結論），讓學生爭論出不同的結果（或應具備的條件）；
（2）、對已給出的條件（或結論）做出增刪，讓學生在交流爭論中歸納出原先給定的結論（或條件）的變化；
（3）、對條件、結論完整的問題，先給出條件，讓學生在交流、爭論中猜想結論，並進行證明等；
例如：在教學三角形全等時，可設置這一問題：

如圖，在△ABC中，已知AB=AC，要使AD=AE，需要添加一個條件是______。因為此題從識別△ABC≌△ACE或△ABE≌△ACD著手，所填答案不唯一。由此，學生展開激烈的爭論，公說公有道，婆說婆有理，這樣，在自主探究或合作探究中調動起學生的探索熱情，激發起學生的創新意識，有助於培養學生的發散思維。
5、創設試誤式情境，優化學生的思維品質
數學課堂上，教師可針對學生對某些概念、法則、定理、性質等理解不透徹的情況或在連接中考中的易錯易混點，有目的地創設一些具有迷惑性的問題情境，使學生走進迷魂陣，不斷碰壁，引導他們走出思維誤區，給其指點迷津的過程中，使之吃一塹長一智，錯誤的思維逐漸棄之，正確的思維得到優化。例如：在教學不等式性質時，讓學生觀察下列過程：∵3>-5，兩邊都乘以-2得：-6>10對嗎？學生都知道不對，但問題出在哪裡？經過學生的思考，加深了對不等式的性質⑶的認識：不等式的兩邊都乘以（或除以）同一個負數，不等號的方向改變。再如：怎樣用刻度尺檢查一個四邊形零件是不是矩形？有的同學錯答為"只須用刻度尺量一下對角線長度，如果相等，則是矩形，否則不是。"錯誤地認為"對角線相等的四邊形是矩形"，此同學對一些基礎理論掌握不到位。

三、創設教學情境應注意的幾個問題
情境教學能促進教學過程變成一種不斷能引起學生極大興趣的，向知識領域不斷探索的活動。它藉助新異的教學手段，創設生動有趣的情境，激發學生的學習情緒，使學生固有的好奇心、求知慾得以滿足。但應注意以下問題：
1、教師在創設問題情境時，一定要緊扣課題，不要故弄玄虛，離題太遠，要有利於激發學生思維的積極性、要直接有利於當時所研究的課題的解決，既要考慮教學內容又要考慮學生的差異，注意向學生提示設問的角度和方法。使學生從教師的情境設計教學中學到提問題的本領。一個好問題應該是解答中包含著明顯的數學概念與技巧；或問題有多種解法；或問題能夠推廣各種情形；或問題來自學生的經驗和日常生活中要啟發引導，保持思維的持續性。首先要給學生一定的思考時間和空間，必要時可作適當的啟發引導，教師的啟發要遵循學生思維的規律，因勢利導、步步釋疑，切不可不顧學生的心理狀態和思維狀態，超前引路，也不可強制學生按照教師提出的方法和途徑去思考問題，越俎代庖。
2、要不斷向學生提出新的數學問題，要提出帶有導向性、難度適宜、啟發性的問題。其實，問題並不在多少，而在於是否具有啟發性，是否是關鍵性的問題，是否能夠觸及問題的本質，並引導學生深入思考。鼓勵學生大膽發言，保護學生的獨特見解，即使對沒有多大價值的問題，也要盡量找出合理部分，給予及時的肯定和表揚。
總之，將「應試教育」向「素質教育」轉軌,怎樣變單純的「知識輸入」為「能力培養、智力開發」，如何大面積提高中學的數學教學質量，這是擺在我們廣大數學教師面前的一個重大課題。課堂教學是實施素質教學的主陣地，提高學生的素質是課堂教學的重要內容，情境教育是實施素質教育的有效途徑，實踐證明，精心創設各種教學情境，能夠激發學生的學習動機和好奇心，培養學生的求知慾望，調動學生學習的積極性和主動性，提高學生運用知識解決實際問題的能力。創設良好教學情境，開展情境教育，才能使學生的綜合素質得到全面提高。
參考文獻：
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⑺ 幼兒教育學的生活活動設計一份方案

活動操作法 活動操作法指教師根據教學目標提供物質材料，讓幼兒在具體情境的連續不斷的啟發下有效地進行學習，師生雙方相互尊重，並通過合適的方式把幼兒完全帶入這個情境之中、自我思考。 注重建立民主，從而獲得經驗的方法，激發個人的心理潛力、生動。 2，以幫助幼兒將獲得的感性經驗進行概括，巧妙地利用無意識的心理活動，發揮其積極影響。 在運用情境教學法時、表現的機會和交往的機會、愛或恨、體力活動你好。 暗示的內容必須具體。 創設的模擬情境在形式上要新穎，新奇的刺激容易引起幼兒的注意，容易喚起幼兒的求知慾。 在幼兒園運用發現法的一般步驟 希望對你有幫助、積極性。 5。 運用情境教學法應注意以下問題 要讓幼兒身臨其境。 運用暗示教學法要注意 暗示必須要有明確的目的，消除不利影響、智力活動，不搞花架子、感知、音樂等方式的綜合運用，使他們成為活動的主體、點撥總結，要根據教學目標和內容選擇恰當的暗示手段、體驗，使幼兒在愉快；在內容上要有實用性。 3、練習，最大限度地調動幼兒的思維和學習積極性的教學方式，很高興為你解答，只給他們一些事實和問題、相互信任： 注重激發幼兒的學習興趣和參與活動的主動性、觀念。 重視教學中教師行為、相互促進，讓學生積極思考。 把握好暗示的時機.發現法 發現法指教師在引導學生學習概念和原理時，使幼兒的無意識心理活動有利於向有意識心理活動轉化、生理學、動口、精神病治療學有關知識和規律.情景教學法 情境教學法指教師在教學過程中為幼兒創設一個具體，教師要根據需要作啟發講解。 創設好暗示的環境、教學方法和教學環境對幼兒可能發生的潛移默化的暗示作用，使幼兒愉快地參與到活動之中，獨立探究，在情境中觀察，創設的情境要能有效地達到目標，使幼兒的無意識心理活動能產生教師預期的效果，精心設計教學環境、操作，在具體情境的感染下產生歡樂或苦惱.暗示教學法 暗示教學法是運用心理學、喜悅或憤怒等情感。 4、聯想與想像。 注重調動幼兒的心智活動。要在情境中給予幼兒充分表達，引導幼兒在操作物質材料的活動中充分動手，提供給幼兒一種自我探索，通過暗示、輕松的氛圍中展開無需強記的無意識活動，使兒童在輕松愉快的情況下學習的方法、和諧的師生關系、自我表現的機會、相互配合，依據學習過程的客觀規律、形象的學習情景、動腦、態度。 啟發式教學法具有以下特點。 啟發式是指教師在教學過程中、提取，自行發現並掌握相應的原理和結論的一種方法

⑻ 學校安全情境教育意義

所謂情境，是情景、境地的意思，是指對人引起情感變化的具體的自然環境或具體的社會環境。教學情境，指在教學過程中為了達到既定的教學目標，教師從教學的需要出發創設的與教學內容相適應的富有感情色彩的具體場景或氛圍。它能發展學生的思維、想像、審美和情感體驗，激發和吸引學生主動學習，幫助學生迅速而正確地理解和體會教學內容，促進他們的心理機能全面和諧發展，提高教學效率。
我國古代，情境教學就是一顆璀璨的明珠，一個教育的瑰寶。 「情境」主要源自中國古代美學中的一個重要概念，就是有情之境、和諧之境。它體現了人與教育環境的全面和諧的統一，具有親和性、審美性、體驗性、整體性、生成性等特徵。
國外也有不少教育家在他們的教育論著和教學實踐中留下了對教學情境的思考與經驗。美國著名教育家杜威認為，「學校中過分重視學生積累和獲得知識資料，以便在課堂問答和考試時照搬」，「知識常常被視為目的本身，於是學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番」。學習的材料與兒童的生活情境相脫離，使得學校成為束縛兒童思維的地方。在「做中學」的基礎上，杜威設計了一種教學法即「思維五步法」。1.安排真實的情境；2.在情境中要有刺激思維的課題；3.要有可以利用的資料，並作出解決問題的假設；4.在活動中驗證假設；5.根據驗證的結果得出結論。這種教學方式體現了創設一個良好情境的重要性。良好的教學情境是學生學習的開端和背景，也是支持學生持續學習的刺激和動力。
我國當今也有不少學者、專家、教師對情境教學做過理論探索和教學實踐，李吉林老師（李吉林，特級教師，現任江蘇省情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長。）作為我國情境教育的代表人物，已經建立了一系列情境教育的理論和操作方式。她的專著《情境教學實驗與研究》是我國進行情境教學理論研究的第一本重要著作，開創了我國情境教學的新局面。「情境」是要有物理環境的，「境」是一種物質存在，但作為有情之「境」，那些物質的因素，也已有情感的色彩，帶上了人們主觀情緒的光暈，「情」與「境」真正交融了，「情境」也就形成了。在教學、教育意義上的情境，它可能也需要一種物質憑借，需要一些技術輔助，但最為重要的應是構成一種生態系統，這個情境應是整體的、靈動的、開放的，其內核是要有利於學生的發展。李吉林曾多次把孩子比喻成小鳥，她說：「情境教育就是給孩子添翼，用情感煽動想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美麗的、智慧的、無限光明的童話般的王國。」
教學情境的類型
思品課創設的教學情境要與教學內容相適應，那麼思品課教學的內容有多麼復雜，所創設的教學情境也就有多麼復雜，因此，思品課創設的教學情境的種類繁多。根據情境創設的依託點的不同，我們把教學情境分為以下幾種：
（一）藉助實物和圖像創設的教學情境
教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等。
在教學中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電腦等電化教學手段。
這種教學情境在《品德與生活》中的使用非常多，其實在《品德與社會》中也有廣泛的應用。例如，五年級的《環球采風》一課，這里涉及到世界各地豐富多樣的飲食文化（中國的飲食講究色香味俱全，西方的飲食則注重營養，搭配也很隨意；進餐時的禮儀等）、美麗多樣的服飾（西服、阿拉伯人的服飾、朝鮮族的服飾、中國的旗袍、日本的和服等）、絢麗多彩的節日（中國的春節、西班牙的鬥牛節、國際兒童節、教師節、聖誕節、狂歡節等）、奇特的民居（書中介紹了馬來西亞民居、英國民居、加拿大民居，教師學可以搜集其他的民居資料）等都可以利用圖片、圖像、錄像、電腦等創設直觀的教學情境，使學生對世界各地的風情充滿興趣並樂於去進一步探討和研究。
（二）藉助動作（活動）創設的教學情境
動作的形象性從理科的角度來說主要指操作，從文科的角度來說主要指表演。
（1）操作：學生操作學具可以使許多抽象知識變得形象直觀，操作的特點是通過動作而直觀，從而把動作思維和形象思維有機結合起來。
（2）表演：表演是高一層次的形象性，因為它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世界。蘇霍姆林斯基說：「從本質上，兒童個個都是天生的藝術家。」實際上兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有著愛表演的個性特徵。表演能夠有效地調動並發揮兒童的積極性和創造性。
例如，在教學二年級的《與同學相處需要什麼》時，一位教師精心設計了三個小情境: a班裡轉來一位新同學，他穿的衣服都很舊，書包都有小補丁了，老師介紹說他家裡比較貧困，希望大家能夠多幫助他。 b 課堂上，小麗回答不出老師的問題，老師沒有批評她而是讓她坐下了。可是，小麗下課就哭了。 c 小剛平時非常淘氣，可是運動會上卻能大顯身手。這不，他參加1500米長跑比賽呢，馬上就要沖刺了……面對以上三種情況，假如他們就是你的同學,你會怎麼做呢？老師組織同學分別去表演自己的做法。
（3）活動：學生活動所產生的直觀情境也有其教學意義。以活動中獲得的感性材料為支柱，進一步分析思考，才能成功解決實際問題。如，在教學一年級的《出個金點子》時，就可以先進行前半部分的教學，使學生樂於思考，以想出金點子為榮，然後就可以帶著學生在學校內搞一個「尋找問題」的活動，讓學生在學校內仔細地走一走、看一看，先去發現校園內有哪些需要改進的地方，然後再根據活動中發現的問題去尋找切實可行的金點子。這個小小的活動看似簡單,做起來也容易,卻能為學生的思考和探索起到鋪墊的作用.
（4）演示。演示也能創設直觀情境。
（三）藉助語言創設的教學情境
語言表達的形象性能夠使聽者的腦中呈現的是一幅幅鮮明而簡潔的畫面，而不是一些抽象的語義代碼。例如，在教學《走進春天》時，教師就可以和學生一起搜集有關春天的語句，包括散文、詩歌、兒歌、童謠等，使學生通過有感情的朗讀更真切地體會春天的美好，產生對春天的熱愛之情。從教學藝術的角度來看，語言表達的形象性要求：
（1）朗讀——聲情並茂
聲情並茂的朗讀能把學生帶到作品的藝術境界之中，使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人地在頭腦中浮現出教師所描繪的情景。只有通過聲情並茂的朗讀，才能使學生喚起課文中美的形象，從而撩撥學生心靈的琴弦，在思想深處產生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層次更高的形象性。
（2）描述——繪聲繪色
教師繪聲繪色的描述，也能夠把抽象概念變得生動形象。在教學中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想像。
（3）比喻——貼切精彩
比喻就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的某一事物，以便表達得更加生動鮮明。善用比喻，不僅會使抽象的東西變得具體，化平淡為生動，還能把難以理解的內容變得淺顯易懂。
（四）藉助新舊知識的關系創設的教學情境
學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要麼是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要麼是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。
例如，三年級教材就有《各種規則與安全》一課，通過學習，學生知道了簡單的安全知識和如何在日常生活中注意安全。而四年級又要學習《生活處處講安全》。這一課就是在三年級的識知水平基礎上的擴展和提升。因此，在講這一課時，就可以藉助新舊知識的關系創設情境。有一位老師他是這樣做的：上課伊始就把學生分成四個小隊，組織一個安全知識大比拼的競賽活動。每個小隊快速選出參賽隊員三名，其他人擔任啦啦隊，教師擔任競賽主持人，比賽分為必答題、搶答題和風險題三個環節。在這個比賽過程中每個參賽同學都竭力把以前學到的安全知識和技能表述出來。啦啦隊的同學其實也在一起思考著。十分鍾的比賽結束了，教師說：「同學們都掌握了一些安全知識和技能，有的是以前課堂上學的，有的是在日常生活中積累的。的確，安全對於我們每個人來說都太重要了，甚至關繫到每個人的生命和家庭的幸福。所以，今天我們還要繼續了解更多的內容。」
這樣，學生的學習興趣就更濃了，也更認真了。這是一個成功的情境創設。
（五）藉助「背景」創設的教學情境
所謂背景知識是指與教材內容相關聯的知識的總稱，我們思品課教學的背景知識主要包括：名人故事、時代背景、歷史典故等。在高年級的教材中都設有「小資料」「相關鏈接」「知識點滴」等欄目，其實這些都是可以充分利用的背景資料。除此之外，教師還可以搜集更多的相關知識，把這些內容介紹給學生，這樣可以使他們的學習能夠融會貫通，對知識觀點等也能更好的理解和把握。
現在的備課要求教師從新課程理念出發，在落實學生主體學習地位上下功夫，在落實每一個學生自主學習上下功夫，在落實學生合作學習上下功夫，在充分調動每一個學生的學習積極性上下功夫，在防止學生的學習活動流於形式、切實提高課堂效益上下功夫。《課標》中在關於課程資源的開發與利用部分說：「本課程的資源是多樣、開放的，可包括各種有形和無形資源：學校中常用的如教科書、教師指導書、音像材料、互聯網；其他學科、班級或學校活動等」可見，這是鼓勵我們一線的教師根據學校和學生的實際情況自主的開發教學資源。但是，我們做教育工作的時候不能走極端，課標中也有這樣的內容：教科書或教師指導用書中所提示的活動案例，都力圖體現本課程的目標和內容，應是基本的課程資源之一。所以，教材中的「小資料」「相關鏈接」「知識點滴」等內容我們還是要充分利用。
（六）藉助問題創設的教學情境
當前倡導的素質教育，其核心就是培養學生的創新意識、創新精神和創新人格。諾貝爾獎獲得者海森堡深有體會的說："首先是問題的提出，其次才是問題的解答"。發現問題是思維活動中最重要的環節。沒有問題的思維是膚淺的，被動的,只有當學生深入思考後，需要問個「為什麼」時，思維才算是真正發動。因此，教師應在營造學生置疑的氛圍上多下功夫，正確地運用問題材料，以利於學生思維活動的積極開展，最大限度的拓展學生潛能。
現代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因(盡管學生學習是需要感知的)，產生學習的根本原因是問題。所以，教學情境雖然有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的金鑰匙。一方面強調通過問題來學習，把問題看成是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線；另一方面，通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。
並不是所有的提問都具有引導學生走向創造之路的功能。美國芝加哥大學心理學教授蓋澤爾把「問題」分為三類，即呈現型、發現型和創造型。呈現型問題指的是由教師或教科書給定的問題，其思路和答案都是現成的，直接體現著教師和教材編寫者的思考。顯然，這類問題並非學生主動參與的產物，而且往往追求標准答案，因而一定程度上壓抑求異、質疑的精神。相比之下，「發現型」和「創造型」問題更具有創造價值。這兩類問題的共同特點是：1．從問題產生過程來看，是學生在學習過程中思考探索的結果，是「憤」「悱」的結果，具有一定的自主性。2．從問題解決的過程看，由於具有強烈的內驅力，學生一般會孜孜以求，探究解決，表現出執著的追求性。3．從問題的本身特點看，它不是在老師統一要求下的產物，會更具有個性，是個性思維的表現。4．從問題的答案來看，具有一定的開放性。二者的區別在於，創造性問題是人們從未提出過的問題，是發明的先聲；而發現類問題的答案大多是已知的，發現學習的過程是一種情境的再創，從人類認識的角度看，未提供新見解，但從學生認知個性來說，卻是獨立的發現，是探索，這種探索過程中所形成的意識和思維發展下去，就是真正的創造和發現。
上述類型並不是教學情境的全部外延，教學情境是多種多樣、豐富多彩的。因而對其也就有多種的解讀和定義，如喬納森在《學習環境的理論基礎》一書中，對情境作過這樣的描述：「情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經驗聯系起來，引導他們利用這些經驗來解釋、說明、形成自己的科學知識。」李吉林老師根據刺激物對兒童感官或思維活動所引起的不同作用，把情境大致分為實體情境、模擬情境、語表情境、想像情境及推理情境。對於我們廣大教師來說，重要的是抓住教學情境的實質和功能，促進學生的有意義學習！

⑼ 教學設計的意義是什麼

教學設計的意義：提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。

(9)情境教育教學活動總結擴展閱讀：

教案設計格式：

一、教學內容，要有章節序號及內容，明示本節課在教材中的位置。

二、教學目標

①目標的設置要包含有知識、技能和情感三個方面，通常有3個左右即可。

②要具體、可操作，只能用於本節課，而不能用於其它課，應具有唯一性。

三、活動主題，用一個片語、短語，或一句話，來表述要做的一件具體事情。

四、活動指導思想，參見《課標》的理念部分，結合本節課的實際內容。

五、教學重點 要准確、清晰。有時常與節的名稱相同。

六、教學難點 應為（這些）學生在本節課中的難以理解和接受的地方。

七、教學方法 學無止境，教無定法。可以寫出本節課中，使用的幾種主要教學方法。

八、教學用具如：計算機、網路、投影機。操作系統、應用軟體。

教學設計優點與不足：

一、優點：有利於教師主導作用的發揮，有利於按教學目標的要求來組織教學。這種理論在各級各類學校的教學領域中有很大的影響.是教學設計的主流。

二、不足：這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定限制，難以充分體現學生的認知主體作用。加涅的學習結果分類理論、五成份目標陳述理論等，對新課程實施中教學目標的製成和如何備課有很好的理論指導作用。