教學形式是教育客體嗎

㈠ 舉例說明在教學過程中如何進行對立統一規律的教育

馬克思主義哲學中內容和形式的關系能准確地說明語言翻譯的可譯性與不可譯性內問題。內容與形式是任何容事物都具有的兩個方面，語言自然也不例外，也必然有內容和形式的關系。語言的內容就是該語言所要表達的思想、信息，而形式則是表達這種思想的語音、文字元號及語法體系。內容和形式之間存在著對立統一關系。內容與形式的對立使內容和形式成為兩個可以分開的層面，從而使一種語言表達的思想、信息與表達此種思想、信息的語音、文字元號及語法體系分開，使語言之間的翻譯有了基礎，一種內容有多種形式的表達，進一步說明了語言之間的翻譯是可行的；內容與形式之間又是統一的，使內容與形式又難以分開，從而產生不可譯現象，內容對形式的決定作用進一步說明了語言之間的翻譯還存在著不可譯現象。在翻譯中，可譯的是內容，內容的不可譯是暫時的、相對的；不可譯的是形式，形式的不可譯是永恆的、絕對的。 《方法論》是笛卡兒在1637年出版的著名哲學論著，對西方人的思維方式，思想觀念和科學研究方法有極大的影響，有人曾說：歐洲人在某種意義上都是笛卡兒主義者，就是指的受方法論的影響，而不是指笛卡兒的二元論哲學。

㈡ 如何關注習作教學的年段特點

1總目標：
能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。

2、階段目標：

⑴第一學段（寫話）：
1、對寫話有興趣，寫自己想說的話。
2、在寫話中樂於運用閱讀和生活中學到的詞語。
3、學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。

⑵第二學段（習作）
1、留心周圍事物，樂於書面表達，增強習作的自信心。願意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂。
2、能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想像，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。
3、能用簡短的書信便條進行書面交流。
4、嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句。
5、學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。
6、課內習作每學年16次左右。

⑶第三學段（習作）
1、懂得寫作是為了自我表達和與人交流。
2、養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。
3、能寫簡單的記實作文和想像作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述。學寫常見應用文。
4、修改自己的習作，並主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號。
5、習作要有一定速度。課內習作每學年16次左右。

二、課標中的主要目標及變化
1、態度：有興趣——樂於書面表達——自我表達和與人交流
2、語言：樂於運用學到的詞語——嘗試運用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句，學習修改有明顯錯誤的詞句——主動修改習作，語句通順
3、內容：自己想說的話——寫下自己的見聞、感受和想像，把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。——內容具體
4、形式：不拘形式——簡單的記實作文和想像作文
5、標點符號：學習使用逗號、句號、問號、感嘆號——正確使用冒號、引號等標點符號。——正確使用常用的標點符號
6、觀察：留心周圍事物——養成留心觀察周圍事物的習慣

三、習作目標的解讀與思考
解讀1：重基礎，小而實。
新課標重視學生作文的基礎積淀，重視培養學生最起碼的實用性寫作能力。縱觀新課標中的作文目標，對學生習作起點低、要求低，很貼近學生的生活。最後的目標也只是抓住最基本的作文要素，明確最起碼的要求：①對寫作內容只要求「具體明確」；②對語言運用只要求「文從字順」；③對表達技巧只要求根據「日常」需要，運用「常見」的表達方式。而就小學部分，更是在積累上作了遞進式的規定，可以說小學作文教學是打基礎的習作階段。

思考：既然現在的作文目標回歸了本真，回歸了一切為了學生實用性表達交流為出發點。那麼寫作教學更該以此為原則，應貼近學生實際，重基礎，促發展。而文章最基礎的是什麼呢？那無疑是詞句，因為譴詞造句是習作的奠基石。因此在日常的教學中要重視詞句的積累，要加強學生譴詞造句能力的培養。而要達到以上的目的，作文教學又離不開語文閱讀教學，要把對學生詞句的積累和譴詞造句能力的培養分解到具體的閱讀教學中。既然這樣，那閱讀教學就必須隨之而改變，即閱讀教學要把語文的基礎知識作為教學的重點之一。

解讀2：重興趣，厚而實。
對於「作文」這個詞語，絕大多數學生，甚至包括部分老師都很排斥。究其原因，一是對學生作文要求的人為拔高，把小學生作文當作投稿文章來考評；二是心理暗示在作祟，各個年級的學生間、家長孩子間、老師學生間等等，都有著「作文很難的哦。」之類的暗示，從學生接觸之前就滋生了潛在的恐懼感。但只要對某一項活動有了興趣，就會樂此不疲，以苦為樂，作文亦然。其實，關注作文的原點問題，並非今天才有的話題。古代早有「言為心聲」、「情動而辭發」的說法。很顯然，這里所說的「心聲」與「情動」當是作文的發端。但令人遺憾的是這些見解或說法並沒有得到弘揚，更沒有得到足夠的重視和深入的研究。而在《課程標准》里，不再像過去那樣統稱為作文，而是1-2年級叫「寫話」，3-6年級叫「習作」，7—9年級叫「寫作」。小學階段從寫話、習作人手，「是為了降低起始階段的難度，重在培養學生的寫作興趣和自信心」。《課程標准》抓住了問題的症結，把培養寫作興趣和自信心放在首位有針對性地提出了讓學生「易於動筆，樂於表達」，「鼓勵自由表達和有創意地表達」，把寫作的主動權交給孩子，讓他們真正成為寫作的主體。

思考：明代的學者李贄也曾經說過：「童心者，絕假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失去真心，失卻真心，便失卻真人。」「天下之至文，未有不出於童心焉者也。」因此作文教學必須要通過各種方式來激發學生說自己想說的話，表達自己樂於表達的情感。但是如何才能實現呢？一是以降低起始階段的難度，從學生最容易表達的方面去引導。比如從第一學段的寫話起，就引導學生寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。二是作文教學的內容切合學生的現實生活。做到這點就必須靈活地使用教材，並且能以課標為出發點，以學生的現實生活為藍本來編印校本作文教材。

解讀3：重實踐，螺旋上升。學語文，要重在積累，重在習得。學作文尤其是這樣，重在歷練。小語教材對整個訓練體系是這樣概括的：三維整合，統籌安排，因課設練，多次重復，螺旋式上升。習作教材體系也一直遵循著這一編寫理念。學生的寫作能力是在不斷地觀察、思考，不斷地寫作、修改的過程中不知不覺形成的。誠如魯迅先生所說，「文章該怎麼做，我說不出來，因為自己的作文，是由於多看和練習，此外並無心得或方法的。」當然也不是說寫作知識沒有用，寫作知識是有用的，但其運用也是建立在大量的寫作實踐的基礎上，離開了寫作實踐，就根本談不上寫作知識的運用。所以我們要在實踐重教給學生一些基本方法。

思考：要重視日常口頭作文的訓練。葉聖陶先生也曾經說過「口頭為『語』，書面為『文』。文本與語，不可偏指，故合言之。」教育心理學研究也表明：兒童的身心發展具有不平衡性，這種不平衡性表現在語言方面則是口頭語言的發展先於書面語言的發展。抓住這一特點，我們在指導學生進行習作時，充分發揮學生說的這一優勢，讓學生先說多說，說全說細，在說的基礎上再讓學生去寫。學生說的內容包括三個方面：一是說習作要求。進一步明確習作的具體規定，提高審題能力。二是說自己的准備材料。目的是檢查他們習作前的材料准備的情況。三是口頭作文。該項結合習作指導過程又分為說題目、說提綱、說作文。說作文可採用個人自說、同桌對說、班內口頭作文交流等多種形式。通過說不但解決了學生作文的內容問題，而且還解決了他們的語言表達問題。

解讀4：重指導，巧妙點撥。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。雖然「鼓勵自由表達和有創意的表達」是習作教學的重要理念，但並不排除教師的指導和點撥。學生受年齡、視野、認識水平的限制，尚有許多未知和未完善的地方。因此在習作教學過程中，教師給學生以點撥和指導還是很有必要的。

思考：寫作知識的指導要力求精要有用，要緊密結合課文和習作例文，要具體而可操作，要循序漸進且螺旋式上升。也可以適當滲透第三學段的作文要求，從取材、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。一是要打開學生的思路。學生習作過程中，最容易出現的問題是選材、構思上受到阻礙。調查顯示：小學生寫作素材的來源依次為家庭、學校、社會、自然和其他媒介。這其中以家庭和學校生活為學生習作素材的主要來源。學生往往只關心到老師、同學、家長等，老師可適時讓學生看看圖示，想一想社會上還有那些人值得自己喜歡或崇拜，或者從各種媒體上介紹的典型人物中去選擇。二是從寫作方法上予以指導和點撥。學生的習作練習不必傳授過多的寫作知識，但要適當指導如何開頭、結尾、布局謀篇等最基本的寫作方法。而要做到也不是很難，可以結合語文課文去指導，比如一課一練筆等指導法。三是在語言表達上。要重視運用課文和習作例文的價值，以模仿為起點來潛移默化地指導。因為課文的語言(堪稱「典範語言」)與學生的語言(即同齡人「夥伴語言」)距離較大，學生一下子很難模仿上來。而是提供與學生語言水平比較接近的「例文」(即界乎「典範語言」與」夥伴語言」之間的」過渡語言」)讓學生模仿並從中領悟寫法。為了更好體現學生習作逐漸由模仿到借鑒，由仿到創的循序漸進過程。同時兒童的生活語言是鮮活的、有趣的，但往往又是不那麼規范，教師應當指導學生進行規范的語言表達。

總之，新課標已經認識到了現在作文教學中的困境，也明確地提出了以後作文教學的綱領性的建議和要求。那如何走出困境，作為一名語文教學工作者，除了嚴格執行新課標之外，還必須在調查、論證、實踐研究的基礎上，制定出一套切實可行的，可具體操作的教學方案。

二、怎樣提高各年段作文教學實效
A、如何培養低年級學生的寫話興趣
寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。《語文課程標准》指出：「寫作，在第一學段稱為寫話，主要培養學生的寫話興趣，鼓勵學生寫自己想說的話，寫想像中的事物，寫自己對周圍的認識和感想。」可見，培養學生的寫話興趣是第一學段（低年級）寫話教學的重點。如何培養低年級學生的寫話興趣呢？我在教學實踐中有以下幾點體會：
(一)、創設生活情境，誘發寫話激情
葉聖陶先生說過：「生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑的晝夜不息。」的確，生活是寫作的源泉。教學中，我們可以有意識地為學生設計一種具體的生活情境，讓學生設身處地的感受，再引導他們把這種感受記錄下來。這樣可以極大地誘發學生的寫話激情。
1．走進游戲
愛玩是兒童的天性。我們不妨用游戲的教學模式來誘發學生的寫話激情，喜聞樂見的游戲成了驅散學生寫話恐懼的良葯，每個孩子都會情不自禁地參與進來。在愉悅的「老鷹捉小雞」、「丟手絹」、「貼鼻子」等游戲中，學生會不用老師提醒就全神貫注地觀察，津津有味地討論，輕松、流暢地表達出自己所看、所聽、所想、所思，在玩中收集了寫話的素材，大大激發了孩子的寫話興趣。
2．走進自然
神秘美麗的大自然常常令學生好奇、興奮，同時也可以使他們產生強烈的寫話興趣。如隨著四季的更換，寫寫四季景色；還可以讓家長帶孩子到公園、動物園……讓他們玩玩看看，看看寫寫，在大自然中體驗，在寬松愉悅的氣氛中完成寫話。
(二)、挖掘課本資源，拓寬寫話思路
語文實驗教科書中的課文富有鮮明的時代氣息，蘊涵著豐富的人文精神和情感因素，非常貼近兒童的生活。面對著豐富的課程資源，我們應該充分地挖掘，引導學生依照課文的形式或內容寫話，做到「有路可循」，自然而然拓寬了學生的寫話思路。
1．仿寫句子
仿寫句子是學生喜歡的寫話方式之一。因為有了課文這個優秀的藍本後，學生很容易
找到寫話的支點，連平時最不善言辭的孩子也能寫的得心應手。如在二年級下學期學習了《找春天》後，我引導學生對課文中「小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧！」這樣的句子進行仿寫。學生們對這些富有想像力的擬人句非常喜歡，仿寫起來更是興趣盎然。孩子們寫到：「柳枝長出長長的枝條，那是春天的辮子吧！」「梧桐樹長出綠色的葉子，那是春天的手掌吧！」……這些句子寫得多生動、多形象呀！這就是學生充分利用了課本資源，仿寫出了自己的句子。
2．續寫故事
孩子們都喜歡聽故事。栩栩如生的人物，生動曲折的情節，像和煦的春風，吹進孩子們的心扉。低年級的語文課文中就有許多深受孩子們喜愛的故事，如《小蝌蚪找媽媽》、《小白兔和小灰兔》、《兩只小獅子》等等。如果能讓孩子們對這些故事文本進行續寫，就能最大限度地激活學生的寫話興趣，讓孩子在不知不覺中就被寫話的魔力所吸引，產生寫話的沖動。
(三)、開展多樣寫話，拓展寫話空間
對於孩子們來說，拿起筆感到沒話可寫是普遍存在的現象。的確，學生不會寫作文，往往是不知道寫什麼，而不是不知道怎樣寫。因此，我們教師在指導學生寫話時，首先要幫
助他們解決「寫什麼」的問題。這時，教師可以聯系學生的學習和生活實際，開展多樣的寫話活動，拓寬學生的寫話空間，幫助他們確定寫話內容。

B低年級寫話要注意「三性」
說話是小學低年級學生語文素養全面發展的重要素養之一，也是低年級學生言語交際的需要。「語文課程應指導學生理解和運用祖國語文，豐富語言積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。」這也是語文學科屬性所決定了的。「理解和運用」、「發展思維」、「寫作能力」、「口語交際」，作為小學低年級學生應該從說好和寫好一句話入手，再到說好和寫好幾句話、一段話或一個小片斷。為此，教師在指導學生寫話訓練中尤其要注意下列「三性。」
一、寫話的完整性。
一句話一般可以分為兩個部分，前一部分說的是「誰」、「什麼」或「哪裡」，
後一部分說的是「干什麼」、「是什麼」、「怎麼樣」或「像什麼」。這兩部分是大多數句子都不可缺少的，它們是句子的基本成分。譬如：（1）誰干什麼？（2）誰是什麼？（3）誰像什麼？（4）誰怎麼樣？（5）什麼干什麼？（6）什麼是什麼？（7）什麼像什麼？（8）什麼怎麼樣？
二、寫話的合理性。
低年級寫話訓練，既要准確具體，又要符合常理，把學習語文與日常生活
實際結合起來，「認識世界」、「關注生活」、「熱愛生活」、「在寫話中樂於運用閱讀和生活中學到的詞語。（《語文課程標准》）」（1）換詞訓練：「花生是人民種出來的。」讓學生讀讀想想「這句話准確嗎？錯在哪裡？怎樣改？」（2）添詞訓練：「哥哥做作業。」「小蝴蝶飛舞。」引導學生想一想，哪些地方添上一些什麼詞後能使句子表達得更准確具體。（3）觀察寫話：學完第四冊第3課《詠柳》後，教師可布置學生觀察春天的柳樹，把看到的用三、四句話寫出春天柳樹的美。
三、寫話的創新性。
低年級學生天真爛漫，最易聯想和想像。教師在指導學生寫話中，要注重開發他們的創造潛能，讓他們進行創造性地表述，培養他們思維的廣闊性、靈活性、獨特性，促進他們語文素養的整體提高和持續發展。（1）照樣子想像：教師可先出示例句「星期天，我和媽媽到公園去玩」；再引導學生按時間、地點、事情想像寫兩句話。（2）根據課文想像：學完第四冊第八組《稱象》、《狼和小羊》後，教師充分讓學生根據課文和提示自選一題想像寫話。提示：A、要是讓你稱象，你會用什麼方法？B、狼撲向小羊會有什麼樣的結果？（3）看圖想像：學完第四冊第13課《校園里的畫》後，教師可讓學生自主觀察第四冊語文課本的封面，看看圖上畫了一些什麼？這些小朋友在做什麼？他們還會說些什麼？把看到的、想到的寫下來。

C、科學評議，享受寫話樂趣。
學生剛開始練習寫話時，自然有字不成詞，詞不成句，句不達意的情況，教師注意放寬尺度，睜大眼睛，尋找不同程度的學生的寫話中點滴的優點，予以充分肯定。這種欣賞性的評價有助於學生寫話興趣的培養
1．多贊美，少批評。
教師在評價學生寫話時要注意贊美的藝術，讓學生充分享受成功的喜悅。優秀的習作不用說了，當我讀給大家一起欣賞時，小作者在贊美聲中愉悅地享受著成功。對於那些整體不理想的，就要找出局部的精彩，放大處理。就算寫得一無是處，字寫得工整也要加以表揚。盡量讓每個學生享受一份光榮與自豪，擴大被贊美的面。在一些特殊的時候，適當使用贊美能取得意想不到的效果。比如對於一些後進生，一旦發現他們的寫話中有一個好詞語，要給予刻意誇大的表揚，也許在我們的贊美中，這些星星之火就會逐漸燎原。
2．多肯定，少否定。
每次批改習作時，我盡量採用面批的方式，和學生一同欣賞，把熱情洋溢的贊美語言當面送給學生。把鼓勵的話語和老師的希望也一並捎上。如果有的孩子出現了錯字、語句不通、內容不具體等情況，我總是提出誠懇的修改意見，並激勵他們修改。若改完有進步了，我再把原來的等級提升一個檔次，作為獎勵。這樣，學生的成功感油然而生，極大地激發了學生寫話的熱情
3．多形象，少抽象。
低年級學生的思維是形象的，他們喜歡各種各樣的贊美符號，喜歡各種新奇的東西，喜歡一些看得見的實質性的東西。在批改學生寫話時，我只要發現閃光的詞句，或新奇，或優美，或有趣，都絕對不要放過，在下面一一劃上鮮紅的波浪線，讓作業本上彩霞滿天，結尾也用上各種各樣的評價式贊美符號。打的等第從不吝嗇蝴蝶，好的寫話還貼上恐龍、海鷗、大雁等小朋友喜歡的動物，最差的也能拿顆五角星。看著他們喜滋滋的樣子，看著他們在比誰得的恐龍多，在暗暗較勁的樣子，我也樂壞了。

㈢ 柏拉圖哲學是一種怎樣的思想

柏拉圖認為任何一種哲學要能具有普遍性，必須包括一個關於自然和宇宙的學說在內；自然界中有形的東西是流動的，但是構成這些有形物質的「形式」或「理念」卻是永恆不變的。柏拉圖試圖掌握有關個人和大自然永恆不變的真理，因此發展一種適合並從屬於他的政治見解和神學見解的自然哲學。

柏拉圖認為對那些變換的、流動的事物不可能有真正的認識，自己對它們只有意見或看法，自己能夠真正了解的，只有那些自己能夠運用自己的理智來了解的「形式」或者「理念」。因此柏拉圖認為，知識是固定的和肯定的，不可能有錯誤的知識。但是意見是有可能錯誤的。

(3)教學形式是教育客體嗎擴展閱讀：

晚年柏拉圖因「分有」說在說明理念與具體事物的關系時遇到困難，對「分有」的意義進行了限制和修正。

「分有」原義指「具有一部分」的意思，柏拉圖用它說明存在的每一個事物是因為該事物有其所在的類型而得以存在。「一個東西之所以能夠存在，只是由於『分有』它所『分有』的那個實體，別無其他辦法」。個別事物與理念的關系就是『分有』與『被分有』的關系。「一件東西之所以美，是由於美本身出現在它上面，或者為它所分有」。

「分有」的結果是個別事物的存在有了根據，但是分有物只能在一定程度上與被分有的理念型相相似。

㈣ 教師的法律法規有哪些

小學教師職業道德規范

（2008年修訂）

一、愛國守法。熱愛祖國，熱愛人民，擁護中國共產黨領導，擁護社會主義。全面貫徹國家教育方針，自覺遵守教育法律法規，依法履行教師職責權利。不得有違背黨和國家方針政策的言行。

二、愛崗敬業。忠誠於人民教育事業，志存高遠，勤懇敬業，甘為人梯，樂於奉獻。對工作高度負責，認真備課上課，認真批改作業，認真輔導學生。不得敷衍塞責。

三、關愛學生。關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生。對學生嚴慈相濟，做學生良師益友。保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益。不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生。

四、教書育人。遵循教育規律，實施素質教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教。培養學生良好品行，激發學生創新精神，促進學生全面發展。不以分數作為評價學生的唯一標准。

五、為人師表。堅守高尚情操，知榮明恥，嚴於律己，以身作則。衣著得體，語言規范，舉止文明。關心集體，團結協作，尊重同事，尊重家長。作風正派，廉潔奉公。自覺抵制有償家教，不利用職務之便謀取私利。

六、終身學習。崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鑽研業務，勇於探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平。

㈤ 聯系實際，談談三種直觀教學形式的優缺點。

直觀是知識獲得的首要環節。教學中主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。 (1)實物直觀。實物直觀即通過直接感知實際事物而進行的一種直觀方式。例如，觀察各種實物標本、演示各種實驗、到工廠或農村進行實地參觀訪問等都屬於實物直觀。實物直觀的優點是給人以真實感、親切感，所得到的感性知識與實際事物間的聯系比較密切，因此有利於激發學生的學習興趣，調動學習的積極性，在實際生活中能很快地發揮作用。其缺點是由於實物直觀的本質屬性與非本質屬性聯系在一切，並且由於受時空與感官特性的限制，許多事物的特徵與聯系難以在實物直觀中直接被覺察。因此它不是唯一的直觀方式，還必須有其他種類的直觀。(2)模象直觀。模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模擬性形象直接感知而進行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀察和演示等。其優點是可以人為地排除一些無關因素，突出本質要素；並且可以根據觀察需要，通過大小變化、動靜結合、虛實互換、色彩對比等方式擴大直觀范圍，不受實物直觀的局限，提高直觀效果，擴大直觀范圍。因此它已成為現代化教學的重要手段，是現代教育技術學研究的重要內容。但是，由於模象只是事物的模擬形象，與實際事物之間有一定距離，因此要使通過模象直觀獲得的知識能在學生的生活實踐中發揮更好的定向作用，一方面應注意將模象與學生熟悉的事物相比較，同時，在可能的情況下，盡量使模：象直觀與實物直觀結合進行。 (3)言語直觀。言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。言語直觀的優點是不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用；同時也能運用語調和生動形象的事例去激發學生的感情，喚起學生的想像。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩定。因此，在可能的情況下，應盡量配合實物直觀和模象直觀。

㈥ 如何評價教師的教學情況

關於教學評價(包括教學過程和教學結果的評價)的研究，既是教學心理學的研究領域之一，也是教育評價的重點。教學活動由教師的「教」和學生的「學」所組成，所以教學評價應該分成「評教」與「評學」兩大塊。從教育的理念出發，教學評價的一級指標應該是二維的，一個維度是教師的教;一個維度是學生的學。但事實上，對於學生「學」的評價，長期以來通過各種方式，諸如考試、測驗等已經做了大量的研究工作，並總結出一些有效的評價理論和方法。但對於教師「教」的評價，一直以來由於受到一些傳統評價觀念的束縛，而缺乏相應的研究。因此，如何科學有效地評價教師的教學，如何使教師的「教」既成為促進「學」的必要條件，又成為促進教師個人專業成長和發展的途徑，是教學科學領域目前一個迫切需要研究的課題。本文試從教師教學評價進展，並結合現代教學評價的理念，努力揭示當前教學評價存在的問題，並展望教學評價的發展趨勢。

評價是人們對某一事物的價值判斷，它存在於人類一切有目的的活動之中。教學作為一種有目的的培養人的教育過程，自然離不開對其實施的各環節及其結果和目標實現程度的價值判斷，這種判斷過程就是教育評價。

1.教師教學評價的理念

1.1發展性評價

發展性評價是以教師的主體性發展為目的的評價，是評價者和評價對象間彼此建立互相信任的關系，教師積極參與、雙向互動的教學評價。這種教學評價，教師能及時糾正自己工作中的缺點，發揚自身的優點，促進自身的不斷發展。它可使教師通過內心的體驗，積極調整自己的工作方向和目標，促進教學活動。

1.2多元評價方式

20世紀90年代以來的多元教學評價，強調評價方式的多元化、評價參與者的多元化和評價內容的多元化，實質是全面真實地評價對象的潛能、學業成就，以提供教學改進的信息，促進教學雙方的發展。Campbell(1996)曾概括這種評價方式的5項基本原則:①評價是多角度的;②評價關注不同階段的成長;③評價要反映教學信息;④正式與非正式評價同等重要;⑤評價是主動的自我評價。

1.3多極評價標准

教學評價的標準是一定時期人們對教學價值認識的反映。當傳統的教學評價把評價功能確定在「選拔」功能上，與之相應的評價標准就是以知識掌握程度作為選拔的標准。同時，為了能夠有效地預測和控制教育教學活動，往往把評價的對象之一—教師的教學置於一個共同的標准或常模之下，用評價者認為的統一的價值觀要求教師教學，從而使得教師教學的個性差異必然被抹煞。

古巴和林肯(Egong Guba & Yvonna Session Lincoln)，作為新的評價理論的倡導者，明確指出:價值是多元的，標准也是多元的，評價標准也應該是多元的，而評價的關鍵是對評價中存在的不同價值體系之間的差異進行協調。教學評價在這之後出現的價值多元化趨勢表明，評價標準的確立不再依賴於某一團體或階層的價值觀，而是要在教學評價有關各方的交往互動中，在多種價值觀的碰撞中融通尋求教學各方都能接受的多元性標准。當教學評價關注的是如何促進每一個教師個體全面發展的時候，教師個體的多樣化教學必然需要標準的多元化。

2.傳統教師教學評價所存在的問題

2.1評價功能扭曲

教師教學評價的根本目的在於促進教師教學工作的改進和教學質量的提高。評價是與教學過程並行的過程，貫穿於教學的每一個環節，是用來輔助教學的;評價的基本目標是為了提高教學並促進教師工作，而不僅僅是為了檢查教師的表現;評價要關注教師個體的處境和需要，尊重和體現教師的個體差異，激發教師個體的主體精神，以促進每個教師個體最大可能地實現自身價值。

但是，早期的教學評價理淪多偏重於對教學結果的檢測，如泰勒模式就是衡量教學活動結果是否達到了預期的目標。因此在很多時候，教學評價只能起著各種意義的對教學效績分類劃分的作用，由此形成了「為評價而教學」的局面，不但評價的初始意義消失殆盡，還造成了評價者與評價對象關系的緊張對立。

2.2評價效度不高

傳統的教學評價過分強調在評價中採用「科學方法」，從而造成對背景因素重視不夠、評價過程缺乏靈活性以及定性評價方法的不足。早期教學評價的發展以科學所崇尚的客觀、量化為標志，在方法論上傾向於「實證一量化」。例如桑代克、泰勒等測量運動的專家強調使用量化資料和數學技術，強調科學實證的方法在教學評價領域的運用。然而，對教學而言，「實證一量化」的方法論把復雜的教學現象簡化了，會使效度減低。大力支持量化而忽略了質的分析，不僅無法從本質上保證評價的客觀性，而且往往丟失了教育中最有意義的、最根本、最真實的內容。例如:評價者只管教師「在教學中出了什麼問題」，卻不管教師「為什麼會出現這樣的問題」等等。

2.3評價效益低下

可持續發展的教學評價關注評價對象的整體評價，即不僅要關注學習者自身全面、和諧、可持續發展的各個方面，也要關注影響學習者發展的各種因素，並用未來的眼光進行全方位、多維度的評價，以引導教育教學按照可持續人才培養目標的要求健康運行。在對教師的評價上，往往只局限於一些顯性行為的評價，而對教師工作的其它方面及其隱性行為(如教師的人格力量、教師的示範和表率作用等等)幾乎不予涉及，難以將課堂生活中師生間的交往關系、精神和情感方面變化的真實情形揭示出來，也難以揭示教學中影響個體思維和行動方式的復雜因素。而且傳統的教學評價抹殺了個體對於事物的不同認識，否定了文化的多元性，在一定程度上影響著評價活動導向功能的發揮。評價指標在規范教師課堂教學行為的同時，也把教師的課堂行動事先限定在特定的框架之中，結果是教師會過多地關注評價的要素特別是教學目標的實現，阻礙了教師因現實情境而無法採取的教學處理方式，使得本來充滿生機與活力的課堂教學走向呆板。這樣的評價難以在較大程度上得到評價對象的認同，也難以對評價對象改進教學行為有所觸動。

3.現代教師教學評價展望

教學評價為適應社會發展需要而不斷發展。隨著人本主義思潮和「第四代評價理論」的興起，現代教師教學評價呈現了一些明顯的變化特點:教學評價價值取向、主體、方法多元化。評價活動中人們的價值標準是多元的，除對真理的追求外，還應注意價值方面—特別是道德義務方面的追求。評價主體多元化，就是在選配參評人員上注意相關性，注意多渠道、多層次、全方位選配參評人員。評價方法多樣化，就是採用現代化評價手段，在收集評價信息方面，利用錄音、攝像、照相、網路等手段，多方面、多層次、多角度廣泛收集、分析信息;評價模式由評議判斷到互動建構。第四代評價理論的基本思想是「共同構建」。這一思想把評價者看作是所有參與評價活動的人們，特別是評價者與其對象雙方交互作用、共同建構統一觀點的過程。實際上，「共同構建」評價理論，是提倡一種民主合作的評價，這種評價的外在形式是協商、對話，內在機制是情感交流和思想的溝通，目的是達到共同認定某些對策，並積極付諸實施。這是對評價認識的一個新突破，不僅評價對象從傳統的客體變成了評價活動的主體，還使評價雙方從對立走向合作。

㈦ 教學認識的客體的基本形式是什麼

你的問題有點復雜,不知道這是否就是你的本意,

教學認識的客體是教學啊,是教學的形式/內容/表現啊,

而教學認識的客體的基本形式就是認識論,

是認識論的某一特徵的結果與表現,

是理論,規律,是形而上學.

㈧ 教學方法有哪些

1、講授法

講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授知識、發展學生智力的方法。它是通過敘述、描繪、解釋、推論來傳遞信息、傳授知識、闡明概念、論證定律和公式，引導學生分析和認識問題。

2、討論法

討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。優點在於，由於全體學生都參加活動，可以培養合作精神，激發學生的學習興趣，提高學生學習的獨立性。

3、讀書指導法

讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書或參考書，以獲得知識、鞏固知識、培養學生自學能力的一種方法。

4、任務驅動法

教師給學生布置探究性的學習任務，學生查閱資料，對知識體系進行整理，再選出代表進行講解，最後由教師進行總結。任務驅動教學法可以以小組為單位進行，也可以以個人為單位組織進行，它要求教師布置任務要具體，其他學生要極積提問，以達到共同學習的目的。

5、現場教學法

是以現場為中心，以現場實物為對象，以學生活動為主體的教學方法。本課程現場教學在校內外實訓基地進行，主要應用於育種試驗布局規劃、試驗設計、作物性狀的觀察記載方法等項目的教學。

6、自主學習法

為了充分拓展學生的視野，培養學生的學習習慣和自主學習能力，鍛煉學生的綜合素質，通常給學生留思考題或對遇到一些生產問題，讓學生利用網路資源自主學習的方式尋找答案，提出解決問題的措施，然後提出討論評價。

㈨ 幼兒園教學活動的方法

1、參觀 2、實驗 3、觀察 4、游戲操作 5、講解講讀 6談話討論