Ⅰ 如何提高課堂教學的有效性活動實施方案
一、研究的背景
1、龍溪小學的現實背景我校為余慶縣鎮級完小，有26個教學班，在校學生1300多人，專任50餘人。近年來，我校的義務教育有了長足的發展。在全市，我縣率先進入新課改。新課程改革實施以後，我們更新教育理念，改革教學方法，不斷改進培養模式和教學內容、方法，倡啟發式教學和探究性學習，素質教育的實施取得了明顯成效。但從總體上看，我們在實施素質育方面還存在著許多問題和困惑，特別是課堂教學的有效性方面，有許多問題有待於進一步研探索：走進今天的課堂，展現在人們面前的是這這樣一幅司空見慣的圖景：背著沉重書包而做不盡習題的「他」，眉頭緊鎖頭答不出滿堂問題的「你」，學生的課堂生活成為戴著面具的痛苦表演，而不是真正生活的愉悅體驗，學生越來越沒有了靈氣和活力，在課堂教學中不能體驗到快樂。問題的根源在於課堂教學的有效性：第一，遠離生活世界，偏重科學世界；
第二，脫離現實生活，缺乏對兒童可能生活的合理構建；
第三，乏味單調的理性生活成為主旋律，不能滿足學生完滿的精神生活需要；
第四，課堂生活的物理空間和精神空間狹小。課堂教學把學生固定在「科學世界」里難以體現課堂教學全部的生活意義和生命價值。關注兒童的課堂生活，賦予課堂以生活意義和生命值，讓課堂教學更有效，成為課堂教學改革的必然要求，課堂教學改革需要重建學生的課堂生活。從理性生活、道德生活、審美生活等方面重建課堂生活，注重認知、體驗、感悟等生活形式統一，現實生活與可能生活、科學世界與生活世界的結合，真正賦予課堂教學生活意義和生命價值，把學生培養成為學習活動的主體、個體生活的主體和社會生活的主體。。
2、基礎教育新課程改革的背景新課程的實施向教師提出了嚴峻的挑戰和諸多的期待其中，「概念重建」就成為新課程實施的前提條件。（1）重建「學習」和「學力」的概念；（2）重建「課程」與「教學」的概念；（3）重建「教師」與「學校」的概念。
同時，教師要明確課程構成要素（課程目標、課程內容、課程實
施、課程評價）的基本內涵，以及這些要素的相互關系。（1）課程目標的分解與落實；
（2）課程內容的精選與組織；
（3）教學環境的設計與優化；
（4）評價指標的拓寬與分層。
我校決定實施「提高課堂教學的有效性策略和實踐研究」，旨在全面、科學地強化教師的基教育新課程改革的理念，進一步提高課堂教學成效，保證我校義務教育的全面、協調可持續展。
Ⅱ 何為教學有效性，考量學生有效學習的三個指標是什麼
上饒縣二中 徐 凱 在現實的課堂教學中,對於有效教學理論層面的探討不少,但教師缺乏的不是理念的灌輸,而是實踐層面教師教學行為有針對性的引領。本文從教學有效性的三個向度時間、結果和體驗入手,探討有效教學教師教的行為的跟進與改善,尋找有效教學的路徑,從而切實提高課堂教學的效益。 學習時間指學習特定內容所花費的時間,它意味著學習效率,即學習速度的快慢,顯然,學習速度快,學習特定內容所花費的時間就少,效率也就高。提高學習效率,首先,要求把時間用在學習上,要確立學習時間是有限的意識。課堂教學不能把時間浪費在非學習上。第二,要提高單位時間的學習質量。 如何讓學生在課堂上學得更快、更多?贊可夫提出的快速度原則給了我們深刻的啟示。贊可夫認為教學進度太慢,大量的時間花在單調的重復講授和練習上,阻礙了學生的發展。他主張從減少教材和教學過程的重復中求得教學速度,從加快教學速度中求得知識的廣度,從擴大知識廣度中求得知識的深度。他說:只要學生掌握了已經學過的知識,就向前進,就教給他們越來越新的知識。這意味著要不斷地以新的知識豐富學生的頭腦,不要原地踏步,不要單調地重復學生已經學會的東西。但同時不應當把這一原則同教學工作中的匆忙行事混為一談。快速前進絕不意味著在課堂上匆忙做事,必須使教師和兒童都沉著地工作。在課堂教學中,內容頻度少、節奏慢,容易導致簡單問題復雜化,容易導致教師無效的教學行為,導致學生學習的少、慢、差、費。一位教師在教學一年級進位加法豎式計算時,組織全班學生圍繞豎式中的進位點展開了討論: 生1:我認為進位點應寫在十位和個位之間,這樣我就明白它是一個進位點。 生2:我認為進位點應該寫在十位上,這樣就很明白它是十位上的數。 生3:我認為它應該寫成標準的1。 生4:我認為它應該寫成傾斜的點。 在進位加法的豎式教學中,教的重點在於如何算出進位後十位上的數怎樣相加,而不是如何寫進位的1。教師組織這樣的課堂討論沒有任何的價值,反而佔用了學生的數學主題學習,從而把時間浪費在偽學習、假學習上。因此在課堂教學中,教師要善於對教學各個環節的有效性和合理性作批判性分析,合理有效地利用教學時間,讓課堂的每一分鍾都發揮價值。 讓學生學得更多、更快,就是追求增值性的教學。教學論提出,教學可分為低值性教學、等值性教學和增值性教學。增值性教學表現為內涵豐富了,外延拓寬了,形態變化了,公共知識轉化為個人知識,死知識轉化為活知識,知識內化為智慧,知識內化為品性。數學的學科特徵決定了數學教學的本質是一種增值性教學。數學採用各種形式化的語言符號築起自己的王國,它是抽象的;數學憑借無懈可擊的邏輯證明形成自己的理論體系,它是嚴謹的。然而,即使是數學科學,只靠邏輯演繹也難以推出多少新的數學思想、新的數學方法,還必須加上敏銳的觀察、聯想和直覺的猜想、頓悟。數學學習不能單純沿著從概念到概念,從理論到理論的演繹道路一往直前,而應將邏輯演繹而成的理論體系還原為生動活潑的知識生成體系。 追求數學教學的增值性,一是將數學的學術形態轉化為教育形態。數學的表現形式比較枯燥,常給人冰冷的感覺,但是數學思考卻是火熱的、生動活潑的。如何點燃和激起學生的火熱思考,並欣賞數學冰冷的美麗,是數學教育的一項根本任務。數學教師的任務在於返璞歸真,把數學的形式化邏輯鏈條,恢復為當初數學家發明創新時的火熱思考。只有經過思考,才能最後理解這份冰冷的美麗。二是從符號化知識向生命態知識轉換。將結構化後的以符號為主要載體的書本知識重新激活,實現與三方面的溝通:書本知識與人類生活世界溝通,與學生經驗世界、成長需要溝通,與發現、發展知識的人和歷史溝通。用通俗的話來說,就是使知識恢復到鮮活的狀態,與人的生命、生活重新息息相關,使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識,最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的慾望及能力。 學習結果,指學生經過學習所發生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是有效性的核心指標,每節課都應該讓學生有實實在在的認知收獲,它表現為:從不懂到懂,從少知到多知,從不會到會,從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現在雙基上,而且表現在智能上,特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。 數學教學論認為數學訓練有三個層次:第一層是知識堆積與解題術式的。它看得見,摸得著,易操作,但功能性弱,應用面窄。第二層是思維方法和解題方法式的。它與前一層比,程序性弱,不易復制,但功能性強,應用面寬。第三層是數學思想與數學觀念式的。它是數學教育給予學生可持續發展的源動力。因此要讓學生學得更深、更透,就要從知識方法觀念三個層面,引導學生把公共知識轉化為個人知識,把知識內化為智慧。數學課要讓學生學得更深、更透,其著力點在於發展學生的數學思考、強調數學思想與方法。 第一,著眼於拓展數學學科豐富的育人價值。數學課上不僅僅涉及具體的命題、定理、概念和運算等具體的知識,同時要認識到數學教學對形成學生精確的邏輯思維能力、數學的眼光和數學審美能力等育人價值方面的可能層次。教師不能僅僅對教材作知識層面的理解和把握,而要從育人的高度,充分解讀教學內容所蘊含的豐富的育人價值。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點,唯有如此,學生的精神世界的發展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養。小學數學對於學生的發展價值,除了提供數學知識本身以外,還體現在:提供學生特有的運算符號和邏輯系統,使學生具有數學的話語系統;提供學生認識事物數量、數形關系及轉換的不同路徑和獨特視角,使學生具有數學的眼光;提供學生發現事物數量、數形關系及轉換的方法和思維策略,使學生具有數學的頭腦;提供學生一種唯有在數學學科中才可能經歷和體驗並建立起來的獨特的思維方式。 第二,著手於提升學生思維水平的層次。一是以問題的方案或結果多樣;速度是指學生解決問題快,速度快不僅與熟練有關,還與思路清晰有關。二是以質的方式來體現。質是指學生解決問題時想得全,即不重復、不遺漏、有規律地尋找解決問題的方案或全部結果。教師要引導學生在思考和尋找解決問題的方案或結果的同時,使思維有序化和條理化。三是以結構化的方式來體現。結構化就是把數學研究對象按特徵分門別類地進行歸納,概括出每一類別獨有的物點,揭示各類別之間共有的特徵,使學生對數學的認識由點狀向結構化提升。四是以數學化的方式來體現。數學化就是把數學研究對象的某些特徵進行抽象,用數學語言、圖形或模式表達出來,建立數學模型。 第三,著力於克服學生表面化學習的傾向。教的行為如果不符合和學習規律,就有可能進一步加強學生的學生非投入的現象。學生在課堂活動中的非投入現象,是學生作為主體對不認同的教的活動進行的抵制,在學生非投入的課堂教學過程中,師生之間產生了一種消極的交流和互動,教師淺層次的教學必然導致學生表面化的學習。課堂中大量存在的表面化學習過程,造成了大量的人力資源浪費,正在剝奪兒童快樂的童年,也是學生負擔過重的主要原因之一。在倒數的認識這一節課中,教師創設了這樣的一個教學情境: 老師手上拿了一個布娃娃走進教室,孩子們的眼球很快被布娃娃吸引住了。教師把布娃娃轉動180度,問:現在這個布娃娃怎麼了?學生齊聲回答:布娃娃倒過來了。老師接著說:在數學上也有這樣倒過來的數倒數,倒數就是倒過來的數。如分數1/8倒過來就是8/1,請問分數8/9倒過來是幾分之幾?一個學生認為分數8/9顛倒過來是9/8。另一個學生不同意他的意見,說:老師,他錯了,分數8/9顛倒過來應當是8/6,因為把這個數倒過來旋轉180度,那9倒過來好像是6。一時間全班學生鬨堂大笑,教師也不知所措。 基本概念教學非常重要,學生經歷不同的學習過程將導致學生對概念的理解達到不同的水平。本例中,孩子之所以出現理解的偏差,是因為教師所創設的問題情境僅僅從字面上片面理解倒數的意義,而沒有引導學生從數學的角度去建構倒數的意義,揭示概念的本質屬性。因此要讓學生學得深、學得透,就要把表面化的學習變成充滿思考的數學學習過程,把解決問題作為數學教學的中心。 學習體驗指的是學生的學習感受,即學習活動所伴隨或生發的心理體驗。這是被傳統教學所忽視的考量有效性的一個重要向度。孔子說過:知之者莫如好之者,好之者莫如樂之者。學習體驗是教學有效性的靈魂,學生越來越愛學習是教學有效性的內在保證。 英國新出台的《小學教學大綱》明確表明,要讓所有學生充滿快樂和成功地學習。卓越教學能夠帶給孩子應有的生命可能性,而快樂則是每個孩子生來就有的權利。因此,將兩者結合起來是最強有力的。孩子在興奮和參與中會學得更好,可是什麼能夠引起他們的興奮和參與呢?那就是卓越的教學!卓越與快樂小學階段的教與學。享受學習的樂趣和歡樂是兒童幸福、人生幸福的前提,是養成學習習慣、確立終身學習意識的保證。在教育中,如果犧牲一些學習科學文化知識的時間來培養和保護學生對學習、探索、創造的興趣、愛好、熱愛,那麼在不久的將來,學生自己定會把這些推動的知識加倍地找回來;但是,假如犧牲了學生對學習、探索、創造的興趣、愛好、熱愛,甚至犧牲健康、身心與美德,用來讓學生多學習和掌握一些系統的科學文化知識,那麼這些失去的興趣、愛好、熱愛不僅會使已經學習和掌握的科學文化知識失去生命和光彩,而且在不久的將來會促使他們徹底失去學習、探索、創造的動機與願望。因此,學生的個人體驗、情感態度並不是什麼邊緣之物,它同知識素養一樣重要,是一個全面發展的人不可或缺的基本素質。 要讓學生學得更趣、更樂,教師要思考的是如何通過自己教學行為的改變,讓學生體驗到數學學習原本並不是讓人生畏、令人生厭,而是其樂融融、美妙至極的一件樂事。正如愛因斯坦所言:教育應該使提供的東西,讓學生作為一種寶貴的禮物來享受,而不是作為一種艱苦的任務要他負擔。特級教師黃愛華曾經上過一節萬以內數的大小比較,這節課以長江隊和黃河隊的競賽為主線,採用趣味的游戲競賽為載體教學,把全班同學分成兩個隊,精心組織學生開展三輪比賽,看哪一隊擺出的四位數大。學生經歷了從個位起,從低位到高位擺放、從高位起擺放和每次抽到的數學由抽簽者自己決定放在哪一位的擺數過程,三輪競賽環環相扣、層層遞進、一氣呵成,在有趣、好玩的數學競賽中,深刻地體悟到數的大小與數位的關系。同時,三個數學活動包含著豐富的數學知識、數學思想和數學方法,使課堂教學的產出獲得了自然的增值。整節課學生痛痛快快地玩,開開心心地學,輕輕鬆鬆地悟,讓學生的思維在成功的歡樂中跳躍。 以上三個指標是相互關聯、相互制約的,它們具有內在的統一性,考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素。有效教學是一種理念,更是一種價值追求,一種教學實踐模式。有效的教要著眼於圍繞時間、結果和體驗三個要素,讓學生學出意義,讓學生學有思想,讓學生學得快樂,切實提高課堂教學效益。