A. 在教學中應注意哪些問題
在課堂教學過程中要注意一下幾個問題：
1.
要注意時刻觀注學生的課堂學習狀況。
新參加工作的教師由於對課堂教學工作還比較陌生，在課堂上往往會「顧此失彼」。表現之一就是只想著要去完成自己在課前寫的「教學設計」的每個環節。而顧不上在教學過程中學生的學習狀態如何，所以有些學生沒有聽課、甚至在玩耍等都都沒有發現。所以，新教師在教學過程中一定要重視關注學生在課堂教學中的學習狀況，當有學生的學習狀況不佳時，一定要先注意做好組織教學工作。
2.
要注意對教材教學內容的學習、研究。
對教材中的教學內容陌生是新教師在課堂教學中還普遍存在的問題，由於這樣，所以出現了在課堂教學過程中完成一個環節後忘記了下一個環節該上什麼、教學內容的呈現混亂、教學時間分配不當等問題。因此，青年教師在課前准備階段，一定要多花時間，認真研究、學習教學內容，吃透教材的「知識點」，由這一「知識點」出發，設計教學形式。這樣，及時課堂上出現的臨時性的「小狀況」，也能夠緊緊抓住「知識點」靈活改變教學方法。
3.
要注意在細節上給學生正確的示範。
小學生對老師有著一種天真的「信賴」，他們認為老師說的、做的都是正確的的，因此，「老師都這樣說」就成了他們的一句掛在口頭的一句話。面對學生的「信賴」，我們當老師的隨時隨地都要給學生一種正確的「示範」。然而，在前段時間的調研聽課中，卻經常性地發現新教師們學生面前做出了一些錯誤性的「示範」：如在板書上寫出錯別字、對學生的錯誤答案未加分析地給予肯定等。因此，青年教師在課堂教學中要盡量在細節上避免這種小錯誤的發生。
4.
課堂教學要緊緊圍繞本課教學重點展開。
一節課的教學內容，說到底其實也不是很多，就是教學目標中所規定的那幾點。然而，新教師們在課堂教學中卻經常把握不準，為了將學生引入本課的教學內容，往往花了一節課中最為寶貴的5-10分鍾，在中間的教學過程中，又覺得這也重要，那也重要，結果偏離了教學重點，造成知識點不鞏固。在一堂課中，從課的導入、知識點的教學、練習的設計、課間操的編排到課的小結，每一個環節都要緊扣教學目標、抓住教學目標展開，只有這樣，才能使自己課「朴實有效」。
5.
要注意對學生學習缺陷的當堂反饋糾正。
在組織學生進行課堂練習時，許多青年教師總是離不開講台，然而在講台上卻又無所事事，浪費時間。正確的做法應該是，當學生開始做課堂練習時，教師要及時離開講台，在學生中進行巡視檢查、指導，及時發現學生存在的典型錯誤，在分析反饋階段，應該用在學生中發現的典型錯誤進行分析，讓學生們知道自己為什麼錯了，錯在哪裡，並當堂糾正，而不是僅拿正確的答案讓學生「對」一下，糾正錯誤。
B. 面對新理念下課堂教學實踐問題，教師怎樣選擇課題
中小學教師參與教育研究的主要價值，在於能夠更新教育觀念和提升解決教育教學實際問題的能力。面對新的課程環境，教師遭遇到許多課堂教學實踐問題，需要教師以研究者的姿態投身實踐探索才能成功地轉變教學行為，實現專業發展。但據調查反映，大部分教師感到選擇有價值的課題是他們進行課題研究的最大阻力。在新課程背景下，一線教師既為層出不窮的鮮活實踐問題而苦惱，同時卻又找不到課題，其原因主要在於教師沒有直面自己課堂教學實踐中的真實問題進行選題。那麼，面對自身的課堂教學實踐問題，教師該如何選擇有價值課題開展研究，以積極變革教學行為，本文試就本人課題研究實踐交流幾種選題方法。
一、「評價開發」法
「評價開發」法就是教師要善於通過對專家、同事等人對自己所作的課堂教學評價的反思，來發現值得改進的關鍵問題。其操作路徑是：回顧曾有所觸動的他人對自己所作的課堂教學評價情境→梳理所指出的課堂教學問題→比照新課改理念，遴選出最有價值的研究問題→將確定的關建問題轉化成課題名稱。
【案例1】 課題組高琴老師用「評價開發」法確立了課題《構建小學中年級語文自主性質疑教學模式的實踐研究》。在選擇研究問題時，高老師一下子想到了市教研員薛峰老師對她的評課指導。在課題立項前一學期的市教研室督導活動中，高老師在執教《朱德的扁擔》時大膽設計了讓學生對課文最後一節質疑的教學環節。但薛峰老師對此並不認同，他認為課中的整體感悟填空其實就是課文的重點內容，可以直接以此為突破口讓學生質疑，從而引出文中其他小節，不必再按順序一節節學下去。當時，高琴老師深有感觸。因為這番話觸及了一個困擾她已久的疑惑：平時她總想著如何通過提高學生質疑問題的能力，以使他們成為學習的真正主人，但課堂上她常被學生提出的令人哭笑不得的問題牽著鼻子走，不能順利完成教學計劃。高老師雖曾查尋資料，但終究沒找到有效可行的實施方法。通過對這一事件的回顧與反思，高琴老師明白薛峰老師其實給她指出了兩大問題：其一、如何根據教材特點精心設計教學過程；其二、如何根據教材特點從整體上把握質疑點，構建質疑教學模式，在結構化引導中逐漸提升學生自主質疑能力。根據小學新課程標准，高老師覺得第二個問題更有研究的實踐價值，不僅能解決自己當前突出的教學實際問題，而且能將培養學生質疑能力的新課程理念切實轉化為自己的行為。於是，高老師選擇第二個問題開展研究，並根據課題名稱的四要素將問題轉化成了課題。
從上述案例中可以看出：高琴老師能捕捉對自己有影響力的關鍵事件，以市專家的評課診斷為信息資源，迅速、成功地找到了研究課題。
二、「挫折追問」法
「挫折追問」法就是教師要善於通過對自己新遭遇的教學挫折的深度拷問，來發現亟待解決的新增問題。其操作路徑為：正視近期遭遇的教學挫折→反思受挫原因→根據反思結果到課堂中觀察分析→確定主要問題，查資料找對策→將研究問題轉化成課題名稱。
【案例2】 課題組陸艷老師用「挫折追問」法確立了課題《小學中年級數學課堂教學評價策略與方法的實踐研究》。確立課題時，陸艷老師任教四年級數學，她當時為學生不再像以前那樣喜歡她上課而苦悶。原來，陸老師任教的兩個四年級班是她從一年級開始帶上來的。一年級接班時，她還是一個才踏上工作崗位的新師范生。在教學實踐之初，她憑著年輕、幽默，很快和學生打成一片，課堂上學生積極性也很高，氣氛融洽。後來就慢慢發生了變化。到了四年級，陸老師覺得整個課堂就像是她在發表個人演說，自己口乾舌燥地教，而學生們意興闌珊地學，失去了學習的熱情。那麼，造成這種反差的原因是什麼呢？陸老師走出自信心缺乏的低迷狀態，展開了理性的反思。她清醒地認識到，這種現象並不是因為自己教學能力下降所致，而主要有三個原因：一是四年級是學生身心發展的重要轉折期，不愛舉手發言是有別於低年級學生的一個心理特點；二是自己沒有順應學情變化及時調整教學方法；三是教學評價觀念落後，方法單一陳舊，忽視了四年級學生的學段特徵，缺乏對學生興趣與需求的關注。接著陸老師帶著這些認識再上課，以審視的眼光進行觀察、反思與鑒別。爾後，她將主要問題聚焦為：如何以課堂教學評價策略的改革為突破口，調動四年級學生數學學習的主動性？為此她還認真研讀數學新課程標准，積極查尋資料，努力尋找研究的切入點和問題解決的思路。在此充分准備基礎上，陸艷老師確定了課題。
在上述案例中，陸艷老師能積極正視自己遭遇的教學挫折，及時查找原因，深入比較分析，並以理論為依託理性確立研究課題。
三、「頑症聚焦」法
「頑症聚焦」法就是教師要善於通過對自己困惑已久的教學現象的聚焦，來發現有待突破的瓶頸問題。其操作路徑為：鎖定自己困惑已久的教學現象→透析教學現象背後的本質問題→聚焦導致問題形成的主要教學因素→將問題轉化成課題名稱。
【案例3】 課題組陳朝夕老師用「頑症聚焦」法確立了課題《小學語文教學拓寬渠道培養農村小學生口頭表達能力的實踐研究》。陳朝夕老師在確立課題前詳細描述了准備研究的教學現象：本屆四年級學生和以往幾屆學生一樣，進入中高年級後口頭表達能力逐漸趨向兩極分化，課堂成了幾個活躍分子「挑梁唱戲」的舞台，而大多數學生「金口難開」，久而久之，一旦進行口語表達，就顯得局促不安、拘謹膽怯、神情緊張，不僅聲音不響亮，缺乏激情，而且表達不規范、不流暢、不完整，語無倫次，詞不達意。因此，師生互動等新的教學方式難以實施，教學改革踟躕不前。陳老師經分析認為，這一現象反映的本質問題是農村小學中高年級學生群體的口頭表達能力下降，令人擔憂。那麼其形成的主要教學因素是什麼？陳老師深感那是應試教育的必然結果。由於口頭表達能力不在檢測、評價之列，陳老師覺得自己以往不夠重視對學生口語表達能力的培養，將學生的口語表達主要作為課堂教學交流的方式，而根本沒有將其作為語文教學應盡的培養目標。因而，缺乏必要的培養時空與方法，是導致學生隨年級升高而能力下降的主要原因。於是，陳老師將研究問題聚焦為：如何拓寬語文教學渠道切實提高農村小學生的口頭表達能力？最後，她將研究問題轉化成課題。
陳朝夕老師能以阻礙自己教改的瓶頸問題為研究對象，由表入里展開清晰、深入的聚焦，找到了富有實踐價值的課題。
四、「深度轉化」法
「深度轉化」法就是教師要善於通過對課改理念轉化過程中具體操作問題的診斷，來發現需要改深層次的問題。其操作路徑為：清晰自己初見成效的某項教改措施→感悟該項教改措施在實際運用過程中生成的不盡人如意的現象→診斷現象背後的本質問題→通過調查細化具體的操作問題→將研究問題轉化成課題名稱。
【案例4】 課題組吳春花老師用「深度轉化」法確立了課題《小學低年級數學小組合作學習有效性的實踐研究》。吳春花老師一年前在該班學生一年級時就積極開展「小組合作學習」，課堂教學組織形式得以豐富，課堂教學氣氛得到很好營造，嘗試初見成效。但隨著時間的推移，吳老師發現了一些令人不滿的現象：合作學習中遇到意見分歧時，小組成員你說你的思路，我說我的見解，缺乏必要的傾聽、討論等合作技能，沒有實際效果；部分學生依賴他人，坐享其成，或趁機偷懶，「游離」在課堂之外；很多學生易被他人同化，合作時「人雲亦雲」，等等。吳老師認為其本質問題是小組合作學習仍停留在初步嘗試運用階段，因沒有採取更細致的富有針對性的措施已然流於形式，缺乏實效性。那麼，應該如何加強指導，提高低年級數學小組合作學習的有效性？這是擺在吳老師面前的一個教改理念向實踐深度轉化的現實問題。為了有的放矢開展研究，吳老師在教師和學生層面進行了問卷調查與個別訪談，進一步明確了教師在小組合作學習的分工、討論、反饋、評價方面缺乏有效指導的具體問題，釐清了研究思路。至此，吳老師順利地就將課題確定了下來。
吳春花老師能敏銳抓住理念向課堂轉化過程中的本質問題展開跟進式研究，找准了具有普適意義的課題。
五、「比較篩選」法
「比較篩選」法是指教師要善於通過對並存的教改實踐問題的比較與篩選，來發現最有研究價值的問題。其操作路徑：梳理目前需要解決的一些教改實踐問題→以課改為核心比較其實踐價值→選擇最緊迫、最典型、最有影響力的問題→將優選出的問題轉化成課題名稱。
【案例5】 課題組吳超花老師用「比較篩選」法確立了課題《小學一年級語文新教材教學中提高識字效率的實踐研究》。吳老師在執教一年級語文新教材過程中，感到需要解決的課堂教學實踐問題很多：因新教材中拼音教學與識字教學同步進行，她就思考怎樣才能讓拼音教學更扎實；看到新教材中課文多是短小的詩歌，她就思考怎樣進行詩歌教學才能充分激發學生興趣；想到學生今後的寫作能力與語言素養的長遠發展，她也思考應如何改進教學方法提高寫句能力；鑒於大量識字、提前識字的新課程重點，她還思考應如何激發學生興趣提高識字效率。面對這一系列問題，吳老師猶豫難決。於是她問自己：現在最需要迫切解決的是什麼問題？每堂課涉及最多的又是什麼問題？經比較，她覺得就目前而言第四個有關提高識字效率的問題最現實、最有價值。大量識字、提前識字是新教材的一個教改亮點，也是一線教師的一個教改難點，對於尚未適應學習生活的一年級學生來說，每節課從四個字逐漸增加到十幾個字的識字量可謂壓力不小。因此，吳老師覺得激發學生興趣提高識字效率的研究迫在眉睫。她的研究課題就這樣被選定了。
本案例中的吳超花老師能根據課改的切身體驗，在眾多實踐問題中甄別出最現實的核心問題，優選了研究課題。
六、「高原突破」法
「高原突破」法是指教師要善於通過對自己教學長處的審視，來發現能突破教學現狀的要害問題。其操作路徑為：明確自己最鮮明的教學長處→審視教學長處的不足之處→揭示要害問題→將問題轉化成課題名稱。
【案例6】 課題組尹美老師用「高原突破」法確立了課題《小學低年級數學動手操作拓展學生思維的實踐研究》。尹美老師一直重視低年級數學教學，喜歡以動手操作激發學生興趣，積累了歷年的教具、學具，形成了一定教學風格。她清楚自己的教學長處，並准備從此入手尋找課題。她開始以反思的眼光認真審視這一教學方法，對一些習以為常的教學現象發生了質疑：課堂上要求學生邊動手操作邊觀察思考，但很多同學只顧操作學具，卻把老師提的要求丟在一邊，有時玩起來就忘了地點和時間，攪亂了教學計劃，而她總是費好大一把勁才能把學生的注意力拉回到課堂上來。尹老師發現，以往的動手操作教學片面關注了學生的學習興趣，而忽視了對學生思維能力的長效、深層的培養。根據新課程理念，應該如何合理挖掘教材的動手操作資源培養低年級學生的思維能力？通過對這一蘊含在教學長處中的本質問題的揭示，尹老師滿意地找到了研究課題。
尹美老師能從自己的教學長處切入尋找有賴現狀突破的焦點問題，很好地完成了選題。
因每個教師課堂教學實踐問題的復雜性、獨特性，教師課題研究的選題方法靈活不居，上述幾種方法在實際運用過程中也會有許多變式，因而，教師應直面各自實踐問題創造性地運用，並能創造出更多更適合自己的選題方法。
C. 如何進行有效課堂教學的研究課題研究
課題研究是教來師專業發展源的基點，也是教師踏上「幸福的研究路」的必經之路。教師要關注自身實踐中有意義的事件和日常工作中有價值的困惑，在看似無問題的「教學慣性」中發現問題，在問題成堆時聚焦某一個問題，並在教育教學過程中激發學生熱情，挖掘學生潛能，塑造學生人格，進而豐富自己的情感，滿足自己的精神追求，提升自身的生命價值，實現自己的幸福理想。這是教師科研的真正境界。
D. 優化課堂教學有效性的研究，有哪些意見和建議
關於提高課堂教學有效性的實施意見
有效教學既是一種教學策略，
更是一種教學理念。
現代教學論認為
「教學過
程是師生交往、積極互動，共同發展的過程」
。所謂「有效」
，主要指通過教師在
一段時間的教學後，
學生所獲得具體的進步或發展。
有效教學包含三層含義：
一
是學生的進步和發展是有效教學的根本體現；二是有效教學必須合乎教學規律；
三是有效教學要能滿足學生個體的學習需求。
從教師的角度來講，有效的教指的是促進學生學的教，它表現在以下兩個方面：
其一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；其二
是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習
能力，達到了不需要教。
有效教學理念的核心是教學中的效益問題。教學有沒有效益，並不是指教
師有沒有教完內容或教得認真不認真，
而是指學生有沒有學到什麼或學生學得好
不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學，
同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。
一、教學准備
在走進課堂之前，教師需要清楚：
—
我為什麼走進課堂？學生對我有什麼樣的期待？
—
這節課我准備教什麼？我准備如何將學年目標與教學標准整合進入我的課程
里？
—
我在教學設計上是否已提供了足夠的教學資源？
—
這節課結束後，我期待我的學生學到什麼？
—
我和我的學生將會開展什麼活動？
—
我怎樣知道我的課獲得成功？
1
、
關注需求
全面關心學生的成長，
深入了解學生的生活習性、
心理特徵、
學習特點和興趣愛
好，與學生建立深厚的師生感情，最大限度地滿足學生的情感需求；
研究學生知識背景、認知結構，根據至少
90
％學生都能掌握為標准，實事求是
確立教學起點，
同時選擇有一定挑戰性的問題，
引導學生積極參與問題解決，
最
大限度地滿足學生的認知需求；
研究學生有效的學習方式，在學科教學過程中對學生進行閱讀、聽講、探究、思
考、解題、概括、記筆記等方法指導，滿足學生掌握學習策略的需求；
研究高考改革，
不隨意超綱，
不隨意拔高教學難度，
使教學更有針對性和實效性，
最大限度地滿足學生的升學需求。
2
、
明晰目標
深入研究並精確把握學科課程標准、
教學要求和考試說明，
根據學期目標—單元
目標—課時目標的層級關系，准確把握教學目標的定位。
提倡設計具體明確的課時目標，
並以可觀察、
可測量、
可評價的行為動詞加以陳
述，如列出、寫出、認出、辯別、比較、解決、設計„„同時，還應該用體驗性、
過程性的目標表述情感、態度和價值感，反對有內容無目標的做法；
提倡讓學生了解課堂教學目標，
了解自己的學習的結果，
反對有內容無效果的做
法；
提倡教師對學生學習結果的評價應著眼於對學生學習過程的激勵和幫助，
主動考
慮具有不同知識和能力結構學生的實際情況，反對統一標准、統一要求的做法。
3
、
精選內容
圍繞目標精心組織教學材料，
保證教學材料與教學目標的適切性，
避免只是教教
材而忽視教學目的的做法。
明確本堂課教學內容在整個學科體系中的地位和價值，
建立不同內容間的有機聯
系，既包括本學科的縱向聯系，也包括不同學科之間的橫向聯系；
以教學內容的重點為線索，
延伸、
拓展課程資源，
既有一定的知識的深度和廣度，
也涉及對學生情感、態度以及價值觀的影響和引導。
努力將教學內容情境化、生活化、結構化，注重教學的趣味性、可接受性、實踐
性以及科學性。
4
、
優化設計
提倡對講述法、演示法、練習法、討論法、角色扮演法、問題教學法、自學指導
法、自主學習、合作學習、探究學習等教學方法，合理選擇，揚長避短，優化組
合。反對固定模式、千課一法的做法；
提倡對教學媒體要合理使用，
充分考慮教學任務的實際需要、
教學內容的性質和
特點、學生的接受水平，如創設情境、出示問題、提供背景、出示練習等，通過
使用積件為教學目標服務。反對過度使用、不合理使用教學媒體的做法；
提倡對教學提問精心設計，教師要明確提問目的，提問要有啟發性、趣味性、開
放性、發展性，如設計重點問題，設計問題串，設計開放型問題，設計學生提問
環節等，讓學生學會獨立思考，學會質疑探究。反對「滿堂問」
、隨意問、無提
問。
提倡教學環節要有整體性、層次性、連貫性，先講什麼，後講什麼，中間如何活
動，課前要周密安排。如講授式有激發動機、導入新課、講授新課、鞏固練習、
反饋調控等主要環節。反對無程序、無環節、無層次的做法。
提倡板書要體現藝術性。結構簡練，布局合理，反映教學的精華。工整規范，圖
文相宜，讓學生一目瞭然。反對雜亂無章、隨意塗畫和無板書的做法。
二、教學實施
在課堂教學過程中，教師是否意識並關注到：
—
我面對的是一個個鮮活、有差異的生命？
—
我如何創造或維持有效的學習環境？
—
我做到清晰授課，使要點易於理解？
—
我做到有效提問，注意到多樣化教學？
—
我是否注重任務導向，較多時間用於教學重點？
—
我的學生是否積極參與到教學過程中來？
—
我是否吸引或支持所有學生學習？
—
我是否注重了情感、學法以及創造性思維的培養？
1
、創設氛圍
激發學生的學習興趣和學習熱情，追求民主、和諧、生動、高效的學習氛圍。
提倡讓課堂產生學生思想，鼓勵學生大膽設想、質疑和探究，反對課堂「霸權」
的做法；
提倡師生、生生之間有價值的互動，鼓勵學生與文本、與同伴、與教師對話和交
流，反對「滿堂灌」的做法；
提倡讓學生學會從錯誤中學習，反對讓學生因錯誤而受到責罵或譏諷的做法；
提倡把握學生的最近發展區，
對他們有適當的高期望，
反對過度拔高教學難度的
做法。
E. 如何創設有效的課堂教學活動的研究
一、課題的界定
1、情境創設：「情境創設」應是學生繼續學習新知的一種「渴望與需求」，不應僅限於吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，更應該是引發學生的認知沖突，是點燃學生心中探究慾望之火，是學生繼續學習新知的一種「內在需求」。「情境創設」還是從現實生活通向知識的橋梁，「情境創設」要想辦法撥動學生思維的琴弦，不應為情境而情境，情境不是一種「裝飾」應是促進學生進行較為深刻的思考，讓學生關注情境，在觀察過後有渴望、有思索，有利於促進「新問題」的解決。
2、有效課堂：有效課堂是指在常態的課堂教學活動中，通過教師的引領和全體學生主動而積極的思維過程，在單位時間內高效率、高質量地完成教學任務、促進學生發展最大化的教學。有效課堂的基本標准體現在以下幾個方面:（1）教學設計精當；（2）講課精煉有效；（3）主體作用發揮；（4）分層教學落實；（5）師生關系和諧；（6）教學目標達成。
二、課題研究的背景
傳統教學也注重情境創設，新課程從以人為本、回歸生活、注重發展的教育理念出發，大大豐富了情境的內涵，並對情境創設提出了新的要求，情境創設因此成為了新課程課堂教學改革的一個熱門話題。隨著新課程的改革，教師也明白了教學情境創設的意義和重要性，但是目前還有些教師不具備或不完全具備情境創設的基本功，主要表現有二：一是不會創設情境或情境創設的不到位；二是不會運用創設的情境，導致課堂教學中情境創設游離與知識之外，或脫離學生實際，或花里胡哨的。出現了不少情境創設「花」，問題引入「偏」整堂課成了情境化的課堂，有些課教師在情境創設上也花了大量的時間製作了精美的課件，所有這些不僅僅沒有達到方便、激發、吸引學生學習的目的，反而影響了教學進程，教學任務完不成拖堂，課內損失課外補，加重學生的學習負擔，教師創設的教學情境，在一片「熱熱鬧鬧」失去了價值。
所謂教學情境的創設，指的是在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入、製造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助他們迅速而正確地理解教學內容，促進他們的心理機能全面和諧地發展，提高教學效率。因此創設課堂教學情境有其重要的意義。
1、 從知識及來源上看。
知識是從實踐中得來的，是對實際事物及其運動和變化發展規律的反應，是人類實踐經驗的總結，其本身具有豐富的、生動的、實際的內容，而表徵它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材（文本）。這就要求學生不論學習什麼知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，以至想得「活」起來，從而真正把兩者統一起來。這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆乾巴巴的文字元號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。適度優質的知識呈現情境既可以促使學生產生認知沖突，啟發學生發現問題，調動思維的積極性，又可以促進師生之間以及學生之間的多邊互動，使課堂教學變得有生氣。教師在教學過程中提供符合學生生活和學生文化的教學情境就顯得極為重要。因此，知識的掌握需要創設教學情境。
2、 從學生的認知規律上看。
課堂教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表徵的實際事物或者實際事物的相關背景，是學生認知過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾的橋（橋梁與引橋）。捷克教育家誇美紐斯曾說：一切知識都是從感官開始的。在可能的范圍內，一切事物應盡量地放在感官的跟前，看得見的應盡量地放在眼前，聽得見的應盡量地放到耳旁……假如一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸。盡管這種論述未免有些絕對，但的確也反映了教學過程中學生認知規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化。有助於學生感性認識的形成，並促進理性認識的發展。特別是在小學階段，學生形象思維占優勢，教師更應該注重創設情境。
同時，在課堂教學中創設教學情境更能激發學生的學習興趣，吸引學生參與，調動學生以最佳的精神狀態，全身心的投入到學習活動中，使學生的認知活動與情感活動有機結合，從而促使學生非智力因素的發展和健康人格的形成。
3、從新課程理念上看。
要改變課程實施中過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究合作交流等能力，營造能引導學生主動參與的教育環境，激發學生學習的積極性，要有資源意識等，得靠教師、學生、文本對話。單靠我講你聽，我寫你看，我問你答的單一的簡單的教學形式顯然達不到效果。因此新課程的實施更需要創設有效的教學情境。
4、從農村教學的實際情況來看。地處農村的孩子相比城市的孩子，知識面較窄，而根據農村學生的生活實際、農村學生生活的環境、農村學生生活的經驗、學生已有的知識，創設「生活化」的教學情境，更有利於學生在鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。
三、課題研究的理論依據
1、小學語文、數學課標：義務教育階段數學課標根據不同學段的實際情況，對語文、數學學科情境化教學提出了不同的要求，進行情境創設的研究是課改的需要。
2、情境主義的學習理論。在教育心理學的歷史中，有關學習的理論經歷了三個主要范形的轉變，即從行為主義到認知主義到情境主義的轉變。情境主義主張按照社會情境、生活情境、科學研究探索活動改造學校教育，使學生在真實或逼真的活動中發展解決實際問題的能力。在情境主義學習理論指導下的教學活動，不僅能促進有意義學習，而且有助於知識向真實生活情景的遷移。
3.直觀教學原理。直觀教學原理從實踐論出發，認為教學必須從感性認識入手，讓學生在特定的情境中感知、理解、運用所學知識，從形象的感知達到抽象的理性頓悟，縮短認識時間，提高學習效率。
4.情知對稱原理。情知對稱原理就是情境教學的心理學依據。從心理學的角度看，學生的學習心理分認知因素（智力因素）和情感因素（非智力因素）。從認知因素來看，情境教學強化了實體感，縮短了學生的認識時間，加速了理解過程。從情感因素來看，它讓學生學習的知識不再是「冷冰冰的知識」，而是激發學生的情感，推動學生認知活動的進行。認知和情感在教學中同步進行、相互滲透，體現智力因素和非智力因素的互補，實現理性與非理性的默契。同時是教學雙邊合作，是教書育人的統一。
5.寓教於樂原理。健康主動的情感對認知活動起著積極發動和促進的作用，而消極不健康的情感對認知活動的開始和進行起著阻礙和抑制的作用。快樂的情感是人們努力達到自己目標的一種積極力量。正如前蘇聯教育家贊可夫所說「要讓知識本身吸引學生學習，使學生感到認識新事物的樂趣，體驗克服學習中困難的喜悅」。
6.個性和諧發展原理。現代社會要求教育必須促成學生在德、智、體、美、勞諸方面得到和諧全面的發展，力求個性優化，避免畸形成長。在語文情境教學中，熏陶感染，潛移默化，循環往復，使學生的身心智能獲得全面和諧的發展，有利於促進學生的健康成長。
四、課題研究的具體內容
把創設和有效利用課堂教學情境作為課題研究的主要內容。圍繞課堂教學情境創設的問題，開展行動研究，認真研究解決以下問題：
問題一：有價值的教學情境的特徵是什麼；
問題二：教材中的情境有哪些不相適合的情境，如何改進；
問題三：如何創設有價值的教學情境；
問題四：如何充分利用有價值的教學情境，發揮情境的最佳作用
五、研究對象與范圍
1、衙口中心小學一至六年級各一個班的學生。
2、衙口中心小學一至六年各一名語、數老師。
六、課題研究方法
1、本課題的研究方法主要行動研究法。
此次研究活動是一次全新的嘗試，總體上採用行動研究法，輔以縱向對比法、調查法以實現在實踐中發展，在發展中完善的理想之路。課題研究應成為學生和教師活動的一個組成部分，在參與中體驗，在體驗中研究，在研究中推動。
2、個案發展觀察法：
觀察課堂教學，研究網路技術和學生的問題意識，參與行為，探究行為的相關性，力求使網路技術在學科教學中科學、有效地運用。
3、調查測查法：
採用問卷調查、座談等形式，了解教與學的效果和學生需求，為研究提供依據。
4、理性思辨法：
對課堂教學和研究資料進行理性分析，尋找其中的規律及操作模式，在研究和反思中，完善課題研究的可操作性和可借鑒性。
七、課題研究的預期成果
1.「創設情境教學，實現有效課堂的研究」的若干案例；
2．「創設情境教學，實現有效課堂的研究」的系列論文；
3.「 創設情境教學，實現有效課堂的研究」的語文課堂教學模式及數學課堂教學模式；
4．「創設情境教學，實現有效課堂的研究」資源庫；
5．「創設情境教學，實現有效課堂的研究」的綜合報告。
八、課題研究預期的階段成果
1．前期准備階段(2011年4月—2011年8月)建立課題博客 調查報告
選題立項，制定課題方案，撰寫計劃，搜集相關資料，建立研究檔案，做好理論准備，進行研究。
2．實驗階段(2011年9月—2012年3月) 優秀論文專輯、教學案例、教學反思錄 教學情境
創設的課件、教具、學具 不同教學情境創設的操作方法，以文字呈現
組織、落實開展實驗研究；撰寫階段性實驗報告，統計分析數據，做好資料的搜集；組織實驗教師學習取經，接受專家的指導及培訓；進行實驗反饋，交流研究情況。 反思前段研究情況，以論文形式匯報階段性研究成果；調整研究方法，形成課堂教學的基本模式。
3．總結階段（2013年4月--2013年6月）高質量的研究論文和課題研究報告
進行實驗後測和實驗總結，撰寫研究報告，專家鑒定和課題驗收
九、完成階段成果的策略
1、與理論學習結合起來。通過到閱覽室、上網、看教育雜志等形式學習多種先進的教育教學理念，學習了課題研究方案，制定子課題的活動計劃，組織課題組成員每周參加一次集體學習，有重點、有針對性地學習有關課題實驗材料。
2、與集體備課結合起來。各課題組成員確定每周一次集體備課，每次備課有中心發言人，並有專門記錄。學校領導不定期參加各組備課活動，了解課題研究的進展情況，指導協調課題工作的順利進行。
3、與教學實踐結合起來。實驗教師在集體備課的基礎上，認真上好每一堂教學研討課，課後進行評課研討。每月開一節課題研究匯報課，每個月進行一次小結匯報，每半期進行一次匯報總結。
4、與個案剖析、教學反思結合起來。 每位實驗教師都要圍繞課題收集典型個案、寫好教學反思，進行書面交流，從中互相啟發，取長補短，並注重材料的收集與積累。
5、與論文撰寫結合起來。學期末結束後，每位實驗教師都要根據本學期初制定的研究課題，進行總結提煉，寫出經驗論文，積極向各教研報刊雜志投稿。
6、與成果鑒定結合起來。每學期結束後，負責人要對課題組成員的研究成果進行鑒定。鑒定的主要內容有：教師的教學行為有無發生變化，課堂有無發生變化，學生的學習方式有無轉變；學生及家長反映如何；學生的綜合素質有無得到提高；論文有無交流發表等。
7．與網路平台結合起來。實驗教師應盡可能發揮平台及資源的優勢。學校應對平台和教學資源給予及時的關注。學校積極調動實驗教師、計算機教師的力量，盡可能保質保量完成資源任務。
十、課題研究的創新點和預計難點及解決方法
（一）預計研究的難點
1、形式化的情境
教師創設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯系，是在課程內容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至於自己吞下去的糖果是什麼，他卻全然不知。可以說，這種情境與教學內容並沒有任何內在的實質性的聯系，只是外加的一頂「高帽子」。
2、假問題的情境
所謂假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發學生思考的問題。 有形而無實。看起來是問題，卻沒有激發學生思維的功能。
3、缺乏真情的情境
情境不僅包含場景，而且內含情感。任何情境如果沒有教師的感情投入，都會失去其教學功能。有些情境從認知層面看是到位的，是有價值的，但是教師卻以一種機械的方式來展示它，結果正如蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的：「我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。」當然，我們強調的是真實的情感，而不是虛假的情感。
4、「猜謎式」的情境（偏離教學的情境）
教學情境顧名思義就是指向教學的情境，促進學生學習的情境。有些教師創設情境卻是兜圈子、猜謎語，讓學生不知所雲，反倒影響和干擾學生的學習。
5、「電灌」的情境
利用多媒休課件創設情境已經為廣大教師所普通採納，多媒體情境有其特有的優勢，但是在實踐應用中也出現了負面的效應，學生的思維活動受到了多媒體課件的束縛，學生的探究意識也被扼殺了，這也就是所謂的「電灌」。多媒體課件僅僅是作為一個現代化的教具，在一些學生難於理解的地方才用多媒體演示，而不是從頭放到尾。這樣才能正確發揮多媒體的作用。
6、不是每節課都要創設情境。
情境創設應目的明確，每一節課都有一定的教學任務，不是每節課都要創設情境。情境的創設，要有利於學生學習，有利於促進學生認知技能、情感態度、價值觀等方面的發展。
（二）解決方法：
1、通過課題研究與實踐，促進教師加強學習，提高課堂教學技能，促進教師專業水平的提高，促使教師由「教書型」教師向「研究型」教師的轉變。
2、根據「農村學生生活的實際」、「貼近農村學生生活」、學生已有的知識來創設教學情境。對教材中有些遠離農村學生生活的情境活動，教師依據本地課程資源、學生實際情況可以進行加工處理。
3、教學情境的創設注重趣味性，能夠激發學生的學習興趣，吸引學生參與，讓學生全身心的投入到學習活動中。
4、教學情境創設和轉變學生學習方式緊密結合起來，根據不同情境的創設，將自主探索、動手操作、合作交流等學習方式落到實處，從根本上促進學生學習方式的轉變，培養具有創新精神和實踐能力。
5、教學情境的創設，要提高課堂教學的實效性，最終落腳點要提高教學質量，研究期內，要收集單元、期中、期末的質量監測資料，做好分析工作，並整改措施。
（三）創新點：
我們的課題研究力爭創設有效的教學情境，發揮情境的最佳作用，充分調動學生參與我們的課堂教學，最大限度地激發他們的學習興趣，讓我們的課堂教學更加扎實而有效。