① 皮亞傑的理論對現代教育教學的啟示有哪些
皮亞傑的理論和教育是密切相關的，他不但對現代西方教育產生了相當大的影響，而且對於我們當今的教育教學都具有很大的借鑒意義。
(一 )教學應充分發揮學生的主體性
皮亞傑的「圖式」理論或其建構主義，從本質上闡釋了學生的知識形成過程及其思維發展過程。作為主體的學生，在與外部環境(或者說是教育環境)不斷地相互作用過程中，增進了知識和思維的發展。在這種相互作用中，學生構成了矛盾的主要方面，是活動的主體。「圖式」理論充分體現了教育教學中學生是主體的思想。今天，我們要進行素質教育，就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響，全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。
(二)教學應強調活動的重要性
皮亞傑關於「活動」的理論對我們當前教育，特別是教學方式方法的改革、優化具有重大指導意義。皮亞傑認為，活動是聯結主客體的橋梁和中介，認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說只有兒童自己具體地和自發地參與各種活動，才能形成他們自己的認知。只是觀察別人的活動，包括教師的活動在內，並不能形成新的認識結構[4]。所以在課堂教學中應把活動放在第一位。教師要充分調動學生的各種感官，鼓勵學生多動口、多動手、多動腦。特別是在兒童的教育中，要讓學生在活動中，在解決問題中進行學習。教師應布置情景，提供材料、工具和設備，讓孩子自由操作、擺弄、試驗、觀察和思考，自己認識事物、發現問題、得出答案。教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動，為學生構建廣闊的活動空間。同時，社會交往在兒童認知發展中的作用不可低估，通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態，促進智力與道德發展。在實際教學過程中教師要更多地採用活動教學法、合作教學法、啟發式教學法、建構式教學法、研究式教學法等方法，這樣才能發揮學生的主體性，實現素質教育的目標[5]。
(三)教育應重視學生的個別差異，採用因材施教法
皮亞傑認為，影響兒童心理發展的因素主要有:成熟和經驗、社會經驗、平衡化。兒童的成熟、經驗和社會交往不同，兒童會按自己的速度和自己的興趣來學習，這就會使有的兒童認知快些，有些兒童慢些。因此，教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣，了解他的認知發展的具體情況，因材施教，讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育，按照各自的發展步調發展，加強個別化教育。
(四)教育要重視學生自我調節能力的培養
皮亞傑強調平衡是兒童認識發生和發展的內在機制和動力，證明了認知是主體在不斷尋求平衡模式的過程中不斷發展能動性的結果。他發現了自我調節在平衡中的作用，指出兒童的認識活動始終離不開主體能動的調節作用。主體在自我調節的平衡化過程中實現認識結構的連續更新和螺旋上升。皮亞傑的平衡化目標在教學中的精神實質就是促進兒童逐步建構起具有創新功能的自我調節系統，促進其主動有效的學習。因而，在現代教育改革中，必須重視培養學生的自我調控能力，不斷完善學生認知結構的自我調節系統；必須重視教學方法、教學模式的變化，創設各種問題空間，讓學生自己發現問題、解決問題，通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節，提高學生自我調控能力，從而不斷的更新和建構自己的知識結構。教育更重要的是教給學生學習的策略，並培養學生對自己知識獲取過程的監控、調節能力，即「授之以漁」而不是「授之以魚」。
② 學前兒童發展心理學論述皮亞傑理論在兒童教育實際中有什麼價值
皮亞傑的兒童智力發展理論，是20世紀最重要的發展心理學理論體系。皮亞傑採用實證研究的方法研究人類理性的核心問題，把研究兒童心理的發展當作一種「方法論的插曲」（皮亞傑語），力圖尋找生物學與邏輯學和認識論之間的關系，而他的理論體系的重心則在兒童智力的發展上。皮亞傑認為兒童的智力的發展表現出階段的特性，每一階段中兒童思維具有特定的性質，這些特定的性質由不同的認知結構所決定。兒童的認知結構是在兒童（認識的主體）與環境對象（認識的客體）相互作用中不斷建構的。皮亞傑的智力發展理論向我們揭示了兒童智力與成人的不同之處，使我們認識到從新生兒到成人這段時間的認知發展不是一個簡單的數量的增加，而是一個由量變到質變的發展過程，並表現出發展的階段性，即感知運動階段（0--2歲）、前運算階段（2--7歲）、具體運算階段（7--11歲）和形式運算階段（12--15歲）。在對學前兒童進行教育時我們要注意兒童所處的發展階段，不僅要因材施教而且還要因時施教。 按照皮亞傑的觀點，兒童從出生到2歲時處於感知運動階段，這時的兒童主要依靠肌肉動作和感覺來探索外部世界，對自己感知到的實際事物進行直覺動作思維。成人在這段時間內就應該多與嬰幼兒接觸，給他們提供一些直觀的、可感知的刺激物，鞏固嬰幼兒已有的反射，練習並發展新的習慣動作，形成有目的的動作，進而達到手段和目的之間的分化並協調。有了這些練習基礎，嬰幼兒才能發展新的手段以應付新的情景。例如，檯布上放著玩具，兒童用手抓不到玩具時，便先抓檯布，然後借拉檯布而獲得玩具。這里抓拉的動作是原有的，但拉檯布而獲得玩具則是新的行為。從這個例子中我們可以發現嬰兒的思維是需要靠動作來支持的，同時，也要重視先前的動作練習對後續更高層次動作發展的基礎性作用。 作為托兒所和幼兒園的老師也要重視嬰幼兒這時期的教育，不能簡單的認為這時的嬰兒受活動能力的限制，只躺在自己的嬰兒床上睡覺就可以啦，只對那些哭鬧的孩子加以關注。其實，孩子越小就越是需要我們成人給予他們越多的接觸和關注。這時的嬰兒活動能力不足，就需要藉助我們成人的力量來幫他們實現運動。例如，在發展幼兒運動能力方面，我們可以從開始的幫嬰兒翻身，讓他試著趴一會兒，並且還要經常的幫嬰兒做按摩；嬰兒可以爬行的時候，我們更要引導嬰兒多多運動，玩一些找東西、賽跑的游戲，讓嬰兒在運動中進一步發展自己的骨骼肌肉和身體的平衡性；再大些時，可以幫著嬰兒站立一會，駕著走一會，一步步的幫助他們學會行走，進而鼓勵他們進行更大范圍的獨立探索。另外，托兒所和幼兒園的老師還應該鼓勵家長多來幼兒園，參與嬰幼兒的教育和活動，教家長做一些親子游戲，增進與孩子感情的同時，也能促進孩子體格和智力的發展。 在感知運動階段的中後期，兒童獲得了客體永久性觀念，皮亞傑把這一成就稱之為「哥白尼式的革命」，對兒童智力發展具有重大意義。正如胡士襄先生所說的：「他在感知運動期的作用是幫助兒童接觸自我中心傾向，使主客體分化，使兒童認識到自己是客觀存在世界中的一員。」客體永久性的獲得除了受兒童生理因素的影響外，平時的練習也有助於兒童更好的獲得它。在嬰幼兒教養問題上，成人就應當充分利用和培養各種機會幫助嬰幼兒形成客體永久性的概念。父母應當多和孩子做一些遠近搖擺、躲貓貓、藏東西的親子游戲，讓孩子認識到物體空間位置的變化，從而認識到客體永久性。同時，父母也可以試著與孩子進行短暫的分離游戲，讓孩子逐漸降低與父母的分離焦慮，使孩子認識到父母的短暫分離並不代表永遠的分離，最後，孩子在獲得更多的安全感的同時，也可以認識到客體永久性。作為托兒所和幼兒園的老師更是應該認識到客體永久性觀念對兒童智力發展所具有的重大意義，並且還要利用自己的專業知識與技能幫助兒童盡早的形成這一觀念。 兒童在2至7歲時就進入了前運算階段，是幼兒處於運動之前並為運動做准備的階段。該階段的兒童藉助表象符號（語言符號與象徵符號）來代替外部事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象徵格式在頭腦里進行「表象性思維」。在這個時期，兒童能夠憑借某種符號（如語言或心理現象）對外界事物加以象徵化，具有一種象徵性思維（一般在2至4歲時）。例如，此時的孩子會把洋娃娃當作自己的孩子，把積木當成汽車，這實際上就是一種象徵化。這個年齡的兒童喜歡沉浸在自己假想的游戲中，並且具有泛靈論傾向，會認為花草樹木都是有生命的，我們成人要理解和尊重幼兒的這種行為。在日常的教育和生活中，我們成人也要利用幼兒的這些思維特點不失時機的對幼兒進行教育。例如，利用幼兒認為花草樹木都是有生命的這點，可以對幼兒進行環保教育，告訴幼兒「小草也是會怕痛的，所以我們不要隨便的踩他們」、「花兒離開媽媽也是會傷心的，所以不要摘花」，雖然這些自邏輯上是錯誤的，但是幼兒卻非常相信這些，相比那些枯燥難懂的環保條例，這種教育方法對幼兒更適合。 在幼兒園中，針對這一年齡段的孩子，老師應多支持、鼓勵和引導他們做一些角色游戲。幼兒在游戲中可以模仿現實生活中大人的一些動作和行為，獲得心理上的滿足，也可以藉此發揮自己的想像，鍛煉思維，練習自己的口語表達能力，學會與人相處。教師可以以游戲者的身份介入幼兒的角色游戲中，一碰等的姿態與幼兒交流互動，並且還要適時的引到幼兒進行積極的思維，使游戲能夠更進一步的發展，使幼兒在原有的基礎上不斷的提升自己。另外，教師和家長還應該注意到的一點就是，該階段的幼兒由於其思維水平和社會經驗的不足，對一些事情往往會產生錯誤的認識，有時也會把假想和事實加以混淆，會出現一些撒謊的行為。這時，作為教師和家長就應當耐心的對待幼兒的這些不合理的行為，對幼兒進行耐心細致的引導，使幼兒獲得正確的認識。 兒童在4至7歲時開始從表象思維向運算思維階段進展，但是他們的判斷仍受直覺表象自動調節的限制，處於直覺的半邏輯思維階段。這一階段兒童思維的突出特點是自我中心主義，即，兒童把注意力集中在自己的觀點和自己的動作上的現象。這個階段的兒童在大多數場合下認為外部事物就是自己直接知覺的那個樣子，而不能從事物的內部關系來觀察事物，不能採取更加客觀的觀點。例如著名的「三山實驗」說明的就是這個現象。在該階段的幼兒會非常的固執己見，會認為自己做的事情就是正確的，這時我們成人無論向他們講什麼道理都是無用的，他們只會相信自己的眼睛。那麼我們應該怎樣做才能使幼兒乖乖的改正錯誤呢？答案很簡單，那就是先要讓幼兒自己去認識自己的錯誤，然後我們在給予他們必要的幫助。例如，在「三山實驗」實驗中，幼兒只能看見朝向自己的那一面山的樣子，所以才會說的不全面，如果，這時我們再把幼兒帶到不同的角度去觀察，幼兒很自然的會認識到自己的錯誤，相比於我們說一大堆深奧的道理，這樣做會更有效。 相對於對小學和中學兒童的教育而言，對學前兒童的教育是比較難的。因為這個階段的兒童還無法清晰的表達自己想法，許多家長無法了解自己孩子需求，以至於忽視甚至是遏制孩子的特殊需求，如果他們多了解一些學前兒童心理方面的知識，也許他們就會意識到自己的這種行為是多麼的荒謬。作為專業的學前教育工作者的我們，不僅要在教學實踐中充分的尊重幼兒，針對幼兒的年齡和思維特點進行適時適宜的教育，還應該向幼兒家長普及相關的知識，形成教育合力。
③ 皮亞傑理論在特殊兒童方面的應用
皮亞傑的發展理論在兒童教育中的應用 皮亞傑的認知發展理論包括認知發展觀、認知發展階段論和影響認知發展的因素等方面。皮亞傑認為心理發展的實質是適應，通過同化和順應，由機體與環境的不平衡達到平衡。皮亞傑將兒童的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞傑認為影響心理發展的因素有成熟、練習與經驗、社會性經驗和平衡化。 皮亞傑的認知發展理論，給了我們很多關於兒童教育的啟示。首先，教育應該配合兒童的認知發展順序，符合兒童的年齡特徵，不主張交給兒童那些明顯超過他們發展水平的材料。在兩歲以前，兒童只有感知運動智力，教育者應多為他們提供各種有趣的物體，如玩具、模型等。在前運算階段，兒童開始能運用語言或較為抽象的符號代表他經歷過的事物，因此教育者應該促進兒童表象思維的發展，注意選擇具體形象的教材，如童話故事、圖畫等，為他們安排游戲活動，在學前晚期，教育者可以採取觀察、測量、計算等活動，培養兒童的質量、容量、數量等初步科學概念。在具體運算階段，兒童獲得了思維的可逆性，思維開始逐漸地去集中化，也獲得了守恆能力，教育者可以通過各學科的教學活動，使兒童從具體運算思維逐步發展為形式運算思維。但處於具體運算階段的兒童還不能進行假設演繹，脫離形象支持的推理能力也很差，因此不能強行使其進行假設演繹，甚至只要一個結果，而不管兒童的認知水平。但有的老師為了省力，讓孩子記住A大於
B，B大於C的結果是A最大，C最小，而不管其推理過程，這樣看似省力的做法實際上十分不利於孩子的認知發展，這樣的教育工作者應該對其教育方式進行反思。在形式運算階段，學生能夠進行假設性思維，採用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。教育者應該積極引導學生形式思維的發展。 並且，教育者應該保持學生對學習的主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。處於前運算階段的兒童具有泛靈論的思維，認為所有的事物都是有生命的，因此教育者不應該對他們的這種思維進行批評及打擊，而應該積極引導他們的想像力，積極引導他們主動認識這個世界。處於形式運算階段的孩子具有理想主義和批判主義的思維，因此教育工作者應該正確培養他們的批判思維，引導他們正確對待這個世界及自己。 但是，兒童在認知發展中是存在個體差異的，因此教育者應該尊重兒童的個體差異，因材施教。 正確認識及應用皮亞傑的發展理論，將會受益匪淺。
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④ 如何運用皮亞傑的理論解釋特殊兒童
這個不知道，不過有一點我可以證明你很愛那個女生，這種事都可以吃醋，說明你很在乎她，不過男人應該放大度，再說這都是以前的事，你在你喜歡這個女生之前沒喜歡過別人嗎，那那個女生是不是也應該吃醋？
⑤ 關於皮亞傑的教育理論
皮亞傑關於兒童認知發展階段理論的主要觀點可歸納以下幾條:
1. 兒童認知發展的本質就是適應,它是在一定的認知結構基礎上實現的,即圖式( scheme ,schema) 。圖式一經與外界接觸,在適應環境的過程中就不斷變化、豐富和發展起來。這種適應是個體通過同化和順應達到的。同化是當兒童每遇到新事物時,在認識中就試圖用原有的圖式去同化(消化) ,如獲成功,就得到在原有認知上的平衡,實現了認知量上的增加,如嬰兒吸吮圖式,從吸母親奶頭到同化奶瓶上的橡皮奶頭。反之,便要通過順應(調節) 調整原有圖式或創立新圖式去同化新事物,以達到認知上新的平衡,實現認知質上的變化。如從吸吮圖式到咀嚼圖式。
2. 兒童認知發展是連續的,按固定順序進行,一個跟著一個出現,沒有什麼階段會突然出現,也不會跳躍和顛倒,先後次序不變,前一個階段的結構是形成後一個結構的基礎,所有的兒童都一樣。即感知運動階段是前運算階段的基礎,前運算階段又是具體運算的基礎,最後才是形式運算,不能從感知運動階段直接跳到具體運算,也不能先形式運算,再發展到具體運算階段。
3. 兒童認知發展具有明顯的階段性,不同階段有其主要特徵,如0～2 歲屬感覺運動時期,為了對付當前世界,嬰兒組織天然的動作圖式,如吮吸、抓握、打擊等,在主觀與客體交往中逐漸實現感覺與動作的分化和精確化。2～7 歲屬前運算階段,由於語言的參與,兒童學會了用符號和內部想像去思維,但其思維不夠系統,運算規則不合邏輯,有極強的「自我中心主義」;7～11 歲是具體運算階段,兒童發展了有條不紊地思維的能力,能守恆,但僅僅在他們能藉助於具體對象與活動時才可能這樣做。11～15 歲屬形式運算階段,青年發展起來了在一種真正抽象的與假設的水平上有條理地思維能力。
4. 兒童認知發展階段的進程體現出差異性,即有的兒童進入某一階段先於或遲於其他兒童,年齡的表述只具有平均數的含義。在不同學科方面的認知發展也不盡相同。青少年一般先在自然學科領域出現形式運算思維,在社會學科領域的思維發展較慢。而且,同一個人在某一學科領域的思維可能達到了形式運算水平,但遇到新的困難問題時,其思維又可能會退回到具體運算水平。成人即使不在15 歲,20 歲左右一般達到某些形式運算的階段,他們卻在特殊的興趣或能力范圍內使用形式運算。例如,一個汽車機械師較少以形式的理論和方法思考有關哲學、醫學或文學等方面的問題,但可能在汽車出了毛病時使用形式思維。
二皮亞傑認知發展階段的理論對於教學上的啟示是多方面的,主要有二:一是學生認知發展階段特徵制約教學,教學必須適應學生的認知發展;二是教學又可以作為學生認知發展的一個有效條件,促進學生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應是基礎,促進是目的。
1. 教學適應學生認知的發展
皮亞傑指出:「智力在一切階段上都是把材料同化於轉變的結構,從初級的行動結構升為高級的運算結構,而這些結構的構成乃是把現實在行動中或在思想中組織起來,而不僅僅是對現實的描摹。」[1 ]在他看來,智力是一種思維結構的連續的形成和改組的過程,每一階段有一種相對穩定的認知結構來決定學生的行為,能說明該階段的主要行為模式,教育則要適合於這種認知結構或智力結構,即以學生認知結構為出發點,按照學生的認知結構或智力結構來組織教材、調整內容,進行教學。例如,對於處於具體運算階段的小學生,其思維的抽象水平提高,並能通過分析、綜合、比較、概括等方式認知外界,進行第二級抽象,在學習概念時,不象前運算階段兒童那樣首先要從大量的例子中抽象概念的關鍵屬性,而是可以直接把概念的關鍵屬性同他們的認知結構關聯,從而獲得意義。但是一般來說,他們要憑借具體實際經驗,也就是要憑借各種關鍵屬性的例子,所以小學階段藉助一些反映關鍵屬性的例子使學生掌握基礎科學的概念是必要的。因此,小學階段的學科教學應充分體現直觀性原則,教學上可將言語講解、演示和有指導的發現經驗很好地結合起來,更好地提高學生對抽象知識的理解水平。對於處於形式運算階段的中學生,他已經能進行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理,開始由具體形象的智力操作,擴展到命題的假設蘊涵、演繹和歸納以命題形式呈現的概念和規則的學習成為可能。因此,中學教學應適應抽象思維能力漸漸占優勢的中學生認知的新發展,在學習新的抽象概念及其關系時,可以省去具體的實際經驗這根拐杖,直接理解語言或其他符號陳述與原先學過的抽象概念之間的新關系。可以說,中學生的大部分新概念都是這樣獲得的。中學階段的學生已經為一種新的講授教學作好了心智上的准備。當然,這也並不是說,具體的實際經驗,發現或解決問題的經驗,在他們今後的學習中不再必要了,對相當的中學生來說,也還未充分達到這一水平,或是在某些領域才能達到這一水平,因而中學生學習抽象概念和規則仍需要具體經驗的支持。例如,在講解幾何學中「一個點圍繞著另一個固定點的等距運動的軌跡是圓形」這一抽象原理時,有的教師利用生活中驢拉磨的具體形象加以說明,就使學生很容易理解圓形的概念了。
2. 教學促進學生的認知發展
教學不僅要適應學生的認知發展,而且應該也能夠促進學生的認知發展。例如,前運算階段的兒童分類概括能力很低,但通過分類訓練是一條很好的途徑,現在幼兒園有許多分類訓練的游戲。小學語文教科書,從1 - 2 年級起也有不少字匯概念分類練習,這不僅能擴大孩子們的知識,豐富他們的詞彙,而且更重要的是能發展他們的概括思維能力。當然,認知發展從前運算向具體運算的過渡,從具體運算向形式運算的過渡,不是短期的、簡單的訓練能達到的,這種訓練僅能讓學生掌握一些經驗的規則,並不能導致守恆概念的獲得與鞏固,唯有經過多種多樣的長期的訓練,對於認知的發展,才是真正有效的。
再如,對概念的理解,兒童生活中間有著多種多樣的概念,有實物概念,有社會概念,兒童在口頭上也會說出各種概念,但並不等於孩子理解了概念,特別是一些社會概念,如「工人」,從小班到大班的幼兒的理解水平可分四個等級:不理解、籠統理解(如說「我爸爸是工人」) 、開始分化(會說「工人是蓋房子的」) 和開始能和某些本質屬性聯系起來,接近於初步定義,如說「工人是做工的」。教育可以在引導兒童在對多種具體形象「工人」進行理解的基礎上,引導孩子向更高概括水平上的「工人」概念發展。其它概念的形成也是如此,這既豐富了孩子的知識,更提高了他們的思維水平。當然,教學促進學生的認知的發展有個「度」,在這一點上,前蘇聯心理學家維果茨基的理論為我們提供了理論依據。維果茨基認為,至少要確定學生的兩種發展水平;第一種水平是學生現有發展水平;第二種是在有指導情況下借成人的幫助所能達到的發展水平,這兩種水平之間的差異(或中間狀態) 就是「最近發展區」,教學創造著最近發展區,即通過教學引導學生從現有發展水平不斷向新的最近發展區靠近,從而實現著學生認知上的發展,故維果茨基提出「教學應當走在發展的前面」[2 ] ,桃子不能一伸手就摘得到,而必須是跳一跳才能摘到。即把兒童置於適合下一階段學習的條件下加以訓練,這樣,才能有效地促進學生的認知發展。
⑥ 關於皮亞傑教育理論在幼兒教育中的作用的小論文
皮亞傑的兒童智力發展理論，是世紀最重要的發展心理學理論體系。皮亞傑採用實證研究的方法研究人類理性的核心問題，把研究兒童心理的發展當作一種「方法論的插曲」（皮亞傑語），力圖尋找生物學與邏輯學和認識論之間的關系，而他的理論體系的重心則在兒童智力的發展上。皮亞傑認為兒童的智力的發展表現出階段的特性，每一階段中兒童思維具有特定的性質，這些特定的性質由不同的認知結構所決定。兒童的認知結構是在兒童（認識的主體）與環境對象（認識的客體）相互作用中不斷建構的。皮亞傑的智力發展理論向我們揭示了兒童智力與成人的不同之處，使我們認識到從新生兒到成人這段時間的認知發展不是一個簡單的數量的增加，而是一個由量變到質變的發展過程，並表現出發展的階段性，即感知運動階段（0--2歲）、前運算階段（2--7歲）、具體運算階段（7--11歲）和形式運算階段（12--15歲）。在對學前兒童進行教育時我們要注意兒童所處的發展階段，不僅要因材施教而且還要因時施教。
按照皮亞傑的觀點，兒童從出生到2歲時處於感知運動階段，這時的兒童主要依靠肌肉動作和感覺來探索外部世界，對自己感知到的實際事物進行直覺動作思維。成人在這段時間內就應該多與嬰幼兒接觸，給他們提供一些直觀的、可感知的刺激物，鞏固嬰幼兒已有的反射，練習並發展新的習慣動作，形成有目的的動作，進而達到手段和目的之間的分化並協調。有了這些練習基礎，嬰幼兒才能發展新的手段以應付新的情景。例如，檯布上放著玩具，兒童用手抓不到玩具時，便先抓檯布，然後借拉檯布而獲得玩具。這里抓拉的動作是原有的，但拉檯布而獲得玩具則是新的行為。從這個例子中我們可以發現嬰兒的思維是需要靠動作來支持的，同時，也要重視先前的動作練習對後續更高層次動作發展的基礎性作用。
作為托兒所和幼兒園的老師也要重視嬰幼兒這時期的教育，不能簡單的認為這時的嬰兒受活動能力的限制，只躺在自己的嬰兒床上睡覺就可以啦，只對那些哭鬧的孩子加以關注。其實，孩子越小就越是需要我們成人給予他們越多的接觸和關注。這時的嬰兒活動能力不足，就需要藉助我們成人的力量來幫他們實現運動。例如，在發展幼兒運動能力方面，我們可以從開始的幫嬰兒翻身，讓他試著趴一會兒，並且還要經常的幫嬰兒做按摩；嬰兒可以爬行的時候，我們更要引導嬰兒多多運動，玩一些找東西、賽跑的游戲，讓嬰兒在運動中進一步發展自己的骨骼肌肉和身體的平衡性；再大些時，可以幫著嬰兒站立一會，駕著走一會，一步步的幫助他們學會行走，進而鼓勵他們進行更大范圍的獨立探索。另外，托兒所和幼兒園的老師還應該鼓勵家長多來幼兒園，參與嬰幼兒的教育和活動，教家長做一些親子游戲，增進與孩子感情的同時，也能促進孩子體格和智力的發展。
在感知運動階段的中後期，兒童獲得了客體永久性觀念，皮亞傑把這一成就稱之為「哥白尼式的革命」，對兒童智力發展具有重大意義。正如胡士襄先生所說的：「他在感知運動期的作用是幫助兒童接觸自我中心傾向，使主客體分化，使兒童認識到自己是客觀存在世界中的一員。」客體永久性的獲得除了受兒童生理因素的影響外，平時的練習也有助於兒童更好的獲得它。在嬰幼兒教養問題上，成人就應當充分利用和培養各種機會幫助嬰幼兒形成客體永久性的概念。父母應當多和孩子做一些遠近搖擺、躲貓貓、藏東西的親子游戲，讓孩子認識到物體空間位置的變化，從而認識到客體永久性。同時，父母也可以試著與孩子進行短暫的分離游戲，讓孩子逐漸降低與父母的分離焦慮，使孩子認識到父母的短暫分離並不代表永遠的分離，最後，孩子在獲得更多的安全感的同時，也可以認識到客體永久性。作為托兒所和幼兒園的老師更是應該認識到客體永久性觀念對兒童智力發展所具有的重大意義，並且還要利用自己的專業知識與技能幫助兒童盡早的形成這一觀念。
兒童在2至7歲時就進入了前運算階段，是幼兒處於運動之前並為運動做准備的階段。該階段的兒童藉助表象符號（語言符號與象徵符號）來代替外部事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象徵格式在頭腦里進行「表象性思維」。在這個時期，兒童能夠憑借某種符號（如語言或心理現象）對外界事物加以象徵化，具有一種象徵性思維（一般在2至4歲時）。例如，此時的孩子會把洋娃娃當作自己的孩子，把積木當成汽車，這實際上就是一種象徵化。這個年齡的兒童喜歡沉浸在自己假想的游戲中，並且具有泛靈論傾向，會認為花草樹木都是有生命的，我們成人要理解和尊重幼兒的這種行為。在日常的教育和生活中，我們成人也要利用幼兒的這些思維特點不失時機的對幼兒進行教育。例如，利用幼兒認為花草樹木都是有生命的這點，可以對幼兒進行環保教育，告訴幼兒「小草也是會怕痛的，所以我們不要隨便的踩他們」、「花兒離開媽媽也是會傷心的，所以不要摘花」，雖然這些自邏輯上是錯誤的，但是幼兒卻非常相信這些，相比那些枯燥難懂的環保條例，這種教育方法對幼兒更適合。
在幼兒園中，針對這一年齡段的孩子，老師應多支持、鼓勵和引導他們做一些角色游戲。幼兒在游戲中可以模仿現實生活中大人的一些動作和行為，獲得心理上的滿足，也可以藉此發揮自己的想像，鍛煉思維，練習自己的口語表達能力，學會與人相處。教師可以以游戲者的身份介入幼兒的角色游戲中，一碰等的姿態與幼兒交流互動，並且還要適時的引到幼兒進行積極的思維，使游戲能夠更進一步的發展，使幼兒在原有的基礎上不斷的提升自己。另外，教師和家長還應該注意到的一點就是，該階段的幼兒由於其思維水平和社會經驗的不足，對一些事情往往會產生錯誤的認識，有時也會把假想和事實加以混淆，會出現一些撒謊的行為。這時，作為教師和家長就應當耐心的對待幼兒的這些不合理的行為，對幼兒進行耐心細致的引導，使幼兒獲得正確的認識。
兒童在4至7歲時開始從表象思維向運算思維階段進展，但是他們的判斷仍受直覺表象自動調節的限制，處於直覺的半邏輯思維階段。這一階段兒童思維的突出特點是自我中心主義，即，兒童把注意力集中在自己的觀點和自己的動作上的現象。這個階段的兒童在大多數場合下認為外部事物就是自己直接知覺的那個樣子，而不能從事物的內部關系來觀察事物，不能採取更加客觀的觀點。例如著名的「三山實驗」說明的就是這個現象。在該階段的幼兒會非常的固執己見，會認為自己做的事情就是正確的，這時我們成人無論向他們講什麼道理都是無用的，他們只會相信自己的眼睛。那麼我們應該怎樣做才能使幼兒乖乖的改正錯誤呢？答案很簡單，那就是先要讓幼兒自己去認識自己的錯誤，然後我們在給予他們必要的幫助。例如，在「三山實驗」實驗中，幼兒只能看見朝向自己的那一面山的樣子，所以才會說的不全面，如果，這時我們再把幼兒帶到不同的角度去觀察，幼兒很自然的會認識到自己的錯誤，相比於我們說一大堆深奧的道理，這樣做會更有效。
相對於對小學和中學兒童的教育而言，對學前兒童的教育是比較難的。因為這個階段的兒童還無法清晰的表達自己想法，許多家長無法了解自己孩子需求，以至於忽視甚至是遏制孩子的特殊需求，如果他們多了解一些學前兒童心理方面的知識，也許他們就會意識到自己的這種行為是多麼的荒謬。作為專業的學前教育工作者的我們，不僅要在教學實踐中充分的尊重幼兒，針對幼兒的年齡和思維特點進行適時適宜的教育，還應該向幼兒家長普及相關的知識，形成教育合力。
⑦ 皮亞傑的學習理論和對教育的指導意義
教育的目的在於培養思維能力，促進學生智力的發展
讓兒童自主地進行學習
兒童應通過動作進行學習
重視社會交往
讓兒童按各自的步調向前發展
⑧ 皮亞傑的認知發展理論在教學上有什麼應用
皮亞傑的理論更看重兒童原有知識和經驗的研究，認為教學要符合學生現有水平，在已內有基礎上通過平衡化容來對認知結構進行提升，這使教師更加關注學生的前概念，關注學生認知發展規律;維果斯基的理論則更強調教育對兒童認知發展的影響，通過教學行為提升兒童認知發展水平，採取教學支架幫助學生通過接踵而至的一個個最近發展區，從而達到認知發展的目的。
教師在日常教學中，通常是在了解學情學力(前概念)的基礎上，通過引導讓學生認知水平得到提高。在這樣的教學經驗表象下，事實上已然包括皮亞傑和維果斯基的理論，既關注了學生原有認知和經驗，又發揮了教學的能動性，搭建教學支架幫助學生通過最近發展區。教師們的經驗已經綜合應用了二者的理論，並沒有偏廢其一。所以在教師培訓時，不一定全部都要用理論去指導實踐，也可以用實踐經驗來學習理論，老師更容易接受理論，否則越學理論老師們越不知道該如何教學，本來就是如此教學的，還要改什麼呢?培訓的任務是提升教師的理論水平，應用與實踐的能力，不能全盤否定教師的已有經驗，理論還需要教師的課堂檢驗，以選擇適合自己學校與學生的教學方式。
⑨ 皮亞傑認知發展理論對教育教學啟示
皮亞傑把認識的發生和發展歸結為兩個主要方面,即認識形成的心理結構和認識結構與知識發展過程中新知識形成的機制。他認為每一個智慧活動都含有一定的認知結構, 即圖式。圖式是人類認識事物的基本模式。同化是主體把客體納入自己的圖式中, 引起圖式的量的變化。順應是主體改造已有的圖式以適應新的情境, 引起圖式的質的變化。平衡, 指由同化和順應過程均衡所導致的主體結構同客體結構之間的某種相對穩定的適應狀態[1]。同化與順應是適應環境的兩種機能。兒童遇到新事物, 在認識過程中總是試圖用原有圖式去同化, 如果成功, 就得到暫時的認識上的平衡。反之, 兒童就做出順應, 調整原有圖式或創立新圖式去接受新事物, 直至達到認識上新的平衡。兒童心理的發展, 實際上就是從低一級水平的圖式不斷完善達到高一級水平的圖式, 從而使心理結構不斷變化、創新, 形成不同水平的發展階段。皮亞傑還把兒童認識的建構過程劃分為感知運動階段( 0～2 歲) 、前運算階段( 2～6、7 歲) 、具體運算階段( 6、7～11、12 歲) 、形式運算階段( 11、12～14、15 歲) 四個階段。認為兒童智力發展的四個階段是連續發生、緊密銜接在一起的。每一階段都是前一階段的延伸, 是在新的水平上把前一階段進行改組, 並以不斷增長的程度超越前一階段。各個階段之間存在著質的差異。雖然各階段因各人的智慧程度和社會環境的不同而可能提前或推遲, 但階段的先後順序是不變的, 而且人人都要經歷這樣的幾個階段。皮亞傑是「 活動教學法」 的積極倡導者。他指出,兒童學習的真正基礎是活動。活動在兒童的智力發展 中起著至關重要的作用, 在兒童的早期尤其如此。不僅如此, 智力的發展也隨著動作內化水平的不斷提高而得以進行。活動是兒童學習的真正基礎, 是教學的真正起點, 活動應該貫穿教學過程的始終。 皮亞傑的理論和教育是密切相關的, 他對現代西方教育產生了相當大的影響, 對於我國當前和以後的教育科研和教育改革都具有很大的借鑒意義。 ( 一) 教育目標應該是提高學生的知識理解能力 皮亞傑認為, 新的知識只有納入原有的知識結構中才能被吸收。因此, 教育的目標並不在於增加知識量, 而在於提高學生對知識的理解能力。要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識, 要讓他們去理解。如果只是為了完成教學任務, 應付考試, 填鴨式地向學生灌輸知識, 這將迫使學生主要依據記憶來學習。記憶而缺乏理解, 其結果只能是既不能學到知識, 也沒有促進智力的發展。 ( 二) 教學內容應適應兒童的認知發展水平 皮亞傑提出了智力發展的四個階段, 認為每一階段都有其獨特的認知結構。他認為發展是一個不斷建構的過程, 需要在前一階段發展的基礎上才可能出現進一步的發展。因此, 智力的塑造是有條件的, 它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長, 教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。兒童的學習得有準備, 教材的結構和順序要適應認知發展的先後次序, 學校課程教材的難度一定要配合學生認知發展的水平, 在確定課程的難度時要經過設計和實驗並充分論證。只有了解學生的學習准備狀態, 才能恰當地控制教材、選擇介紹新知識的最佳時間、決定最可能成功的呈現方式、確定合適的教學速度。簡言之, 學生身心發展是有規律的, 應依據這些規律和特點開展教育活動。 ( 三) 教學活動要不斷打破學生已有的平衡狀態,幫助學生建立新的平衡狀態 皮亞傑強調認知發展是平衡不斷建構的過程, 智力正是在有機體作用於環境( 同化作用) 和環境作用於有機體( 順應作用) 兩種機能作用下, 經過不平衡———平衡———不平衡的不斷循環往復, 才從低到高不斷得以發展和豐富。因此, 在教學過程中, 教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態, 幫助學生建立新的平衡, 這樣才能促進學生認知的不斷發展。教師的教學, 一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面, 又要提供與已有經驗相矛盾的內容。這樣, 既可以讓學生鞏固原有知識、經驗, 又可以打破學生原有知識平衡狀態, 讓學生產生知與不知的矛盾,進而激發學生學習新知識、解決新矛盾的興趣, 最終獲得新的平衡狀態。只有這樣, 學生的認知才能得到發展, 教學活動才更加有效。 ( 四) 教學應充分發揮學生的主體性 皮亞傑的「 圖式」 理論或其建構主義, 從本質上闡釋了學生的知識形成過程及其思維發展過程。作為主體的學生, 在與外部環境( 或者說是教育環境) 不斷地相互作用過程中, 增進了知識和思維的發展。在這種相互作用, 學生構成了矛盾的主要方面, 是活動的主體。「 圖式」 理論充分體現了教育教學中學生是主體的思想。今天, 我們要進行素質教育, 就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響, 全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。 ( 五) 教學應強調活動的重要性 皮亞傑關於「 活動」 的理論對我們當前教育, 特別是教學方式方法的改革、優化具有重大指導意義。皮亞傑認為, 活動是聯結主客體的橋梁和中介, 認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說只有兒童自己具體地和自發地參與各種活動, 才能形成他們自己的認知。只是觀察別人的活動, 包括教師的活動在內, 並不能形成新的認識結構。所以在課堂教學中應把活動放在第一位。教師要充分調動學生的各種感官, 鼓勵學生多動口、多動、多動腦。特別是在兒童的教育中, 要讓學生在活動中, 在解決問題中進行學習。教師應布置情景, 提供材料、工具和設備,讓孩子自由操作、擺弄、試驗、觀察和思考, 自己認識事物、發現問題、得出答案。教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動, 為學生構建廣闊的活動空間。同時, 社會交往在兒童認知發展中的作用不可低 估, 通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態,促進智力與道德發展。在實際教學過程中教師要更多地採用活動教學法、合作教學法、啟發式教學法、建構式教學法、研究式教學法等方法, 這樣才能發揮學生的主體性, 實現素質教育的目標。 ( 六) 教育應重視學生的個別差異, 採用因材施教法 皮亞傑認為, 影響兒童心理發展的因素主要有:成熟和經驗、社會經驗、平衡化。兒童的成熟、經驗和社會交往不同, 兒童會按自己的速度和自己的興趣來學習, 這就會使有的兒童認知快些, 有些兒童慢些。因此, 教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣, 了解他的認知發展的具體情況,因材施教, 讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育, 按照各自的發展步調發展, 加強個別化教育。 ( 七) 教育要重視學生自我調節能力的培養 皮亞傑強調平衡是兒童認識發生和發展的內在機制和動力, 證明了認知是主體在不斷尋求平衡模式的過程中不斷發展能動性的結果。他發現了自我調節在平衡中的作用, 指出兒童的認識活動始終離不開主體能動的調節作用。主體在自我調節的平衡化過程中實現認識結構的連續更新和螺旋上升。皮亞傑的平衡化目標在教學中的精神實質就是促進兒童逐步建構起具有創新功能的自我調節系統, 促進其主動有效的學習。因而, 在現代教育改革中, 必須重視培養學生的自我調控能力, 不斷完善學生認知結構的自我調節系統;必須重視教學方法、教學模式的變化, 創設各