Ⅰ 如何做好特教中的個別化教學
一、 個別化教學的提出：
1、個別化教育是國際特殊教育發展的趨勢。
一部特殊教育發展史，是一個逐步尊重、適應、滿足殘疾兒童教育需要的過程。1994年國際特殊教育大會上發表的《薩拉曼卡宣言》中指出：每一個兒童都有獨一無二的特點、興趣、能力和學習需要，教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這些特點與需要的廣泛差異。2000年，第19屆國際聽障人士教育會議暨第七屆亞太地區聾教育會議宣言中也指出：我們極力提倡在主流學校、特殊學校或特教班，為聽障人士提供合適的教育機會和輔導服務，以便適合學員的個別需要。由此可見，尊重、適應、滿足每一個特殊兒童的需要是國際特殊教育界的共識。
英、美等特殊教育發達國家是個別化教育的成功實踐者。1957年美國國會通過《教育所有殘疾兒童法》，其中要求必須為每位殘疾學生制定一份個別教育計劃。個別教育計劃的實施，對美國特殊教育的發展產生了巨大的影響。例如英國聾人教育工作者為每個聾人制定個別教育計劃，並據此安排課程，年級、班級的劃分並不絕對化，學生可以跨年級、班級上課，完全照顧到學生對每門課程的興趣和接受能力，授課形式有集體、分組、個別等，其特點是課程適應學生，課程照顧差異。
2、個別化教學是特殊教育發展的內在要求。
① 個別化教學是特殊教育對象的差異性決定的。例如聾生，從整體上看，聾生是一個特殊群體，聾生的個體差異顯著。這種差異表現在兩個方面：一是個體間的差異。主要表現在不同的聾生在致聾原因、致聾時間、致聾程度、家庭環境、學前語言康復等方面的差異；不同聾生的興趣、個性、情感等心理素質有所不同；還有的聾生伴有多重殘疾。二十個體內差異。同一個聾生的各種心理特徵發展不平衡（如有的聾生善於思考但記憶力不好）。上述差異導致聾生群體在學習能力、學習態度、學習方法、思維方式、認知速度等方面差異顯著。所以，作為特殊教育學校，面對不同的教育對象，就要針對其特點，最大限度的因材施教，才能取得最佳的教育效果。
② 個別化教學是全面實施素質教育的必然要求。實施素質教育就要面
向每一個學生，使每一個學生都得到充分大發展，提高每一個學生的整體素質。特殊教育只有最大限度的適應學生差異，滿足各類學生的個別教育需要，才能使學生得到較好的發展。
③ 個別化教學是克服過於單調的集體教學的需要。長期以來，由於受
應試教育的影響，以教師為中心、以教材為中心的落後觀念的存在，特殊教育學校的教學還往往受普通教育的影響，強調學科教學，忽視學科之間的整合，教學內容脫離學生生活實際，培養學生的能力成為空談而已。
3、個別化教學由過去的提倡到現在的綱性規定。
2001年教育部等九部委印發的《關於「十五」期間進一步推進特殊教育改革與發展的意見》中指出：要根據學生差異提出不同的教學內容，使不同類別、不同程度的殘疾學生都能通過教育得到發展；要更新教育觀念，改進教學方法，開展個別化教學等有效的實驗，切實提高教學質量。目前正在進行的新一輪特殊教育學校課程改革，也把促進個別化教學的事實和推廣作為重要的任務。
二、 個別化教學的概念、特徵：
1、個別化教學的概念、特徵：
個別化教學首先是一種教育思想，是人本主義思想和因材施教教育原
則在教育教學中的具體體現。它強調要把學生放在教學的中心地位，承認並尊重學生的差異，根據學生的個別教育需要開展教學工作。其次，個別化教學是一種價值追求。它並不是要縮小或消除學生之間的差異，而更強調挖掘學生的潛能，發展每個人的個性。第三、個別化教學是一種教學策略和模式。它既肯定了集體教學的合理性，更注重克服集體教學過於強調統一的弊端。個別化教學是針對每個學生的個別教育需要，綜合運用集體教學、分組教學、個別教學等組織形式，彈性處理教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等教學因素，使每個學生都受到適合其特點的教學，都能在原有基礎上獲得進步，從而實現其個別化學習的目標。
個別化教學的特徵：
① 對每個學生的學習目標和所要達到的結果有明確而詳盡的陳述；
② 對每個學生各方面的情況，如身心發展的現實情況、學業方面的所
長所短等有詳盡而全面的評價描述；
③ 教學內容和教學要求不統一。不同智力發展水平的學生或有不同的特殊教育需要的學生學習不同的教學內容或達成不同的教學要求；
④ 根據每個學生的具體情況選擇多樣化的學習材料，運用成功的教學
經驗；
⑤ 教學對象根據實際需要可多可少，而不僅僅是一對一的教學；
⑥ 運用適應學生個人能力的教學方法。
2、與個別化教學有關的幾個概念：
① 個別化教學與個別教學。
個別化教育與個別教學都是針對學生的學習特點和特別需要而採取的適應個別差異的教育。但二者是不同的兩個概念：個別教學是師生之間一對一的方式進行的教學，古已有之，而且在現代學校教育中也有使用。如課後的個別輔導，作業的面批，聾童的聽力語言個訓等；個別化教學是在班級授課形式下的為滿足學生個體特殊需要的一種因材施教，它以集體教學為主要形式，同時需要採用小組教學和個別教學形式。
個別化教育包含個別教學，但不等於個別教學。個別教學的針對性較強，但也有不足之處，如缺乏刺激和挑戰，不利於利用學生的團體作用促進群性的發展。而個別化教育可以是集體的，也可以是個別的、小組的或個別與小組一並實施的教學，它不僅可適應兒童的個別差異，而且還可以從彼此的互動學習中，促進群性的發展與進步。可以說，個別教學是個別化教學中必不可少的教學形式， 在理解上我們常常混為一談，所以一提到制定個別教育計劃，老師們就有畏難情緒，認為我們實施不了，所以也就不用制定個別教育計劃了。
② 個別教育計劃與個別化教學。
個別教育計劃（IEP）又譯為「個別化教育方案」。要求由地方教育部門的代表、醫生、心理學家、教育學家、教師、學校負責人、社會工作者、學生家長或監護人和學生本人共同組成小組，為每個鑒定有殘疾的學生制定一份書面教育計劃，作為教育學生的工作依據。但必須徵得其家長或監護人的同意才能實施。個別教育計劃是個別化教學的依據，沒有個別教育計劃，就談不上真正意義的個別化教學。
三、 個別化教學的實踐:
1、確定個別化教學對象：
確定個別化教學對象的主要依據特殊學生間的顯著差異性。一般情況下，可以以一個班級大多數學生的基礎為參照，把與這一差異顯著的特殊學生作為個別化教學對象。例如：在某一弱智班級，智力障礙並伴有多重殘疾的需要特殊幫助的學生作為個別化教育對象。
2、制定個別化教學計劃：
這是實施個別化教學的基礎，直接決定著個別化教學實施的成敗。下面我就重點介紹如何制定個別化教學計劃的幾個問題：
①個別化教育計劃的起源：20世紀70年代，個別化教育計劃開始
在美國正式實行。到1978年，全美國3至21歲的殘疾兒童中已有80％接受特殊教育，其中95％有個別化教育計劃。因此，從淵源上說，個別教育計劃是從美國傳來的。美國的個別教育計劃是美國通過法律規定的殘疾兒童身心全面發展的一個總體構想，也是對殘疾學生進行特殊教育的具體方案。隨後，歐洲等世界上越來越多的國家在特殊教育領域也相繼實施為殘疾兒童制定個別化教育計劃行動。個別教育計劃被看作是對殘疾兒童實施其所需要的特殊教育的一項管理工具，也是一種以適應並發展學生的差異為主導的教學策略與設計。多年來的特殊教育實踐證明，個別教育計劃是實施個別化教學的依據，沒有個別教育計劃，就沒有真正意義的特殊教育。
現在，為有特殊需要兒童制定個別化教育計劃，已是「大特殊教育」的一個首要特徵。
②個別化教學計劃的類型。個別劃教學計劃，英文簡稱IEP，在我國目前條件下，個別教育計劃是以適應兒童差異為前提，以兒童現有水平為基礎，以滿足兒童個體發展需要為目的，有明確的發展目標和具體的學習任務指標，操作性強，便於評價監控的書面形式的特殊需要兒童教育與訓練的管理工具，它既是對殘疾兒童教育和身心全面發展的一個總體構想，又是對其進行特殊教育的具體實施方案。也是著眼於同一教法不能適應班級教學中學生的程度和差異時，顧及學生的個別能力與需要而擬定的教育方案。
實際上個別教育計劃可分為兩種類型：
一是單一內容的個別教育計劃。這一類型的教育計劃只處理某一問題，或者計劃的內容是單一的，計劃的教學內容可以持續很長時間，可以使幾年，也可以是幾個月，目標達到了計劃就完成了。比如就是語言訓練方面。
二是綜合內容的個別教育計劃。這一類型的計劃是為某一學生同時制定兩項以上的個別教育計劃，當然包括對某生制定所有教育內容的教育計劃。這個計劃可以是階段性的，也可以是整個教育過程的。我們目前制定的基本屬於這一類型的個別教育計劃。
③個別化教學計劃的所包含的項目：
個別教育計劃通常是以表格形式出現的書面報告。就其主要內容來說，包括以下幾方面：
►學生的基本狀況，包括學生自然情況（姓名、性別、年齡、家庭狀況及聯系方式）、生理狀況（聽力情況、視力情況、特殊的疾病，以提示在教育中應該注意什麼、應該避免什麼）；一般智力狀況：這是對學生最有判斷價值的資料，是學生基本情況中不可缺少的內容（智利測量的結果，用什麼量表；記憶、注意、思維、想像等能力情況）；主要身心缺陷或以長行為。
►學生學業成就現狀。主要指學生制定個別教育計劃時身心方面所達到的實際水平，尤其是在學科方面的能力及成就水平。這部分的具體描述方式多種多樣，可以從學科領域陳述學生的所長所短；也可以從運動能力、交際能力、自理能力、學術能力、康復訓練等方面進行描述。
►年度教學目標和短期教學目標。也就是長期目標和短期目標。長期目標是根據學生學業成就現狀而規定的學年內應該達到的目標，它是一種較為概括性的目標，用詞較為籠統、不精確。例如：通過教學，使該學生掌握兩位數的加法，並能在日常教學中正確運用。在本學年結束，張三能正確辨認和區分不同的水果。短期目標是根據長期目標而制定的學生為達到長期目標所必須具備的知識和技能，它必須是具體的、明確的和可以測量的。如：正確認讀漢語拼音的韻母，正確率達90%以上，又如：能說出1---12等12個數字。一個長期目標通常需要若干個連續的短期目標才能實現。每個聾童的長期目標往往不止一個方面，在主要學科和主要技能方面都各自有長期目標。因此，每個學生都可能有幾個長期目標。如在語文、數學、生活能力三方面都要制定目標，因此他就要有三個長期目標。
►學生所需要的具體教育服務和其他相關服務。這個部分要求列出滿足該學生特殊需要的所有特殊服務，包括心理學服務、物理治療、職業治療、言語矯正、早期干預、休閑服務等。除此之外，還要把開展融合教育的計劃、時間、形式和內容列出。
►服務日期和評價標准。個別教育計劃必須明確規定每一教學目標開始和預期達成的日期，另外評價每一教學目標的標准和方法作以詳細說明。
►制定個別教育計劃的成員及簽名。
►父母或監護人同意執行個別教育計劃的簽名。
3、個別教育計劃的實施：
選擇正確的策略是確保個別化教學目標實施的關鍵。提供以下策略：
①彈性處理各項教學要素。包括：►教學目標的差異性。這個差異不僅體現在學期目標和單元目標上，還應把單元目標分解落實到每一課時中。►教學內容的選擇性。針對個別化教學對象的接受能力，對教學內容作適當的調整，凡是不符合其學習能力的內容不應列入教學內容。►教學形式的多樣化。個別化教學反對單一的集體教學，然而一節課的時間又是有限的，如果一味的強調對個別對象的教學而犧牲大部分學生的學習時間也是行不通的，因此，將集體教學、分組教學、合作教學和個別教學有機結合起來是最有效的，教師要統籌兼顧，合理安排教學時間，使不同的學生都有充分的學習時間，以確保不同學生在一節課中都有所得。►教學方法的針對性。我們都知道多元智能理論，人有8種智能，這8種智能的不同組合導致了不同的人有不同的學習方式，如有的人擅長語言表達、有的人擅長邏輯思維、有的人擅長藝術等，教師就要針對個別教學對象的能力優勢（潛在智能），進行教學方法的合理選擇。►教學評價的個別性。學生學習目標不同，學習內容有差異，學習結果自然也就不同。這就要求教師不能用同一把尺子去評價學生，而應該根據不同程度學生的目標進行評價。學生在各自原有的基礎上有了進步就應當給予肯定，就應該表揚。教學評價的形式是多種多樣的，可以是一個微笑、一個眼神、一句鼓勵的話語等。
②課堂教學與課後教學相結合。實施個別化教學，課堂是主渠道，但也不能僅靠課堂教學。因為課堂上的時間畢竟是有限的，這樣課後就成為課堂教學的延伸，與課堂教學相比，課後教學更有利於進行個別化教學。
③學校教育與家庭教育相結合。實施個別化教學應該始終注重家長的參與，從制定計劃、確定目標、教學過程到教學評價，都要調動家長參與的積極性，這樣才能更好的實現個別化教學的目標。
④成功教學策略。特殊學生也有獲得成功的喜悅，在教學中，就要針對每個學生的特點，通過自主成功、幫助成功等方式，使學生體驗到學習的成功，從而激發學習的熱情，樹立學習的信心。
4、個別化教學效果的評估。
這是很重要的環節，也是極容易被忽視的環節。個別化教學是一個動態的漸進的過程，在實施的過程中需要進行經常性的評估，如單元評估、學期評估等，根據評估的結果及時修訂目標和方案，以使個別化教學計劃更加合理、更加科學。
在評估時可以思考：
1.）個別化教育計劃是否准確反映了學生的實際需要；
2.）短期目標能否如期實現；
3.）教學策略和方法是否有效；
4.）學生在發展進程中是否有新的情況出現；
5.）教師在執行個別化教學計劃過程中有無困難和建議。
以上與大家共同分享了有關個別化教學的理論與實踐的基本理念和操作策略。寄希望與大家在特殊教育給我們的殘疾孩子們的潛能開發、個性張揚提供綠色的空間。
Ⅱ 啟智數學課堂中個別化教學的幾點做法
通過幾年來對智障學生在數學教學中實施個別化教學以來，讓我體會最深的就是數學知識離不開生活。無論何種教學方法，這些教學知識都必須依賴於生活情境，利用生活中的實物、圖片和環境，和自己的日常生活所貼近的事和物，這樣學生的學習興趣才能得到很到的激發。當學生對教學內容感興趣之後，還必須進行有效的引導，能夠利用活動的形式充分調動學生的積極性，在「做」中「學」，在活動中掌握知識是一個非常好的教學過程。
（一）、利用直觀形象教學用具和多媒體教學設備，積極塑造智障生喜聞樂見的生活場景，把數學知識融入生活。
積極利用直觀形象教學用具，充分發揮現代化的多媒體動畫手段，在課堂上運用適合弱智學生認知規律教學手段，讓抽象的數理概念和抽象的時間觀念具體化、形象化。引導學生從喜聞樂見的動畫故事中出發，來學習數學知識。如在認識整點時間教學時，出示《小笨熊的一天》的動畫，引導學生觀察小笨熊的一天，結合自己在校的一天，來進行整點的認識，培養他們時間觀念。既有利於調動他們的學習興趣，又提高了學習效率。事實證明：對於基礎較差的弱智學生，在實際教學中通過看動畫、組織討論、情景模擬表演等，能夠激發他們的學習興趣，積極參與到教學中來。
（二）、尊重智障生的教育的主體地位，開展適合啟智生的活動。
在開展個別化教學中，要充分尊重不同層次學生的主體性，尊重不同弱智學生認識規律的實情，把數學知識與動手能力訓練相結合，尊重他們教育的主體地位。充分發揮教師的主體作用，引導、啟發、幫助學生進行動手能力的訓練，達到手、口、眼、腦的有機統一，協調多感官的綜合作用，促進學生的身心健康的發展。如：進行「破十法」數量關系的分析時，輔導基礎差的學生動手數一數物體的多少；指導表達能力好的學生講一講數量關系的變化；引導基礎較好的學生口述數量的變化。讓全體學生參與到教學中來，從弱智學生的日常生活和良好生活習慣培養出發，創設、組織和諧教學氛圍、引人入勝的教學實境，引導學生主動參與課堂活動中來，讓師生共同在課堂上描繪符合智障生發展藍圖。使學生在互動中交流、學習，在合作中進步，在進步中體驗與感悟知識與生活。
（三）、曉之以理、動之以情、導之以行。
對智障生進行數學知識的學習和能力訓練，要曉之以理、動之以情、導之以行，積極引導學生提高的學生能力，注重學習習慣的培養。及時培養他們的高尚情操，做一個有志向的人。如裴某同學，有時讓她回答問題時，總是沉默一會兒再回答，這時候就要及時的鼓勵、引導她，注重培養良好的回答問題的好習慣，以點帶面，教育學生上課積極舉手回答問題及良好學習習慣的培養。在課堂上合理的引導他們，教學中積極的幫助他們。讓學生把自己的認識、感受、體驗講出來。在行動上加引導，引起學生在思想上的共鳴，給學生以強烈的感覺刺激。這樣，學生的印象就會深刻，才能促進學生全面進步和學習能力的提高。
（四）「學中玩、玩中學」，符合智障學生的認識規律。有利於培養學生的能手能力。
在數學課堂教學中，引導學生動手操作擺一擺，動手數一數，動腦想一想。將數學知識與游戲活動結合起來，既有利於激發學生的學習興趣，又有利於提高學習效率。如學習退位減法時，通過計數器來演示教學：
1、讓學生來動手撥一撥；
2、啟發學生講一講數量關系；
3、引導出個位不夠減時怎麼辦；
4、總結出從十位「借」1；
符合智障學生的認識規律和學習特點。指導學生在學中玩、在玩中學。訓練學生的手指靈活性，協調多感官的綜合運用能力。體會學習的樂趣，既學習了數學知識，又鍛煉了動手能力，促進了學習能力的提高，培養了學生的生命感知能力。
（五）、訓練手段的具體化、實用化
在智障數學教學中實施個別化模式，只有訓練手段具體化、實用化，符合不同層次學生的發展要求和需要，才會真正起促進作用。教師給弱智兒童的具體化輔導、實用化幫助要有針對性，如賈某同學，做題時，先引導他做一個，指導他舉一反三，一般就能解決問題。有時需要提示性的幫助，如張某、劉某同學，在寫算式時，往往不知從何寫起，這時，教師只要給予指導性的提示，他就會順利的寫出來，當他們寫不對地方時，輕輕用手一指，他就會明白的；有時需要直觀性的演示，如許某同學，對減法數量關系的變化，理解不對時，讓他通過擺一擺學具，一般會弄明白的；有時需要強化訓練等。採取符合智障生發展規律的個別化訓練方法，才會取得較好的訓練效果。
通過對弱智學生進行個別化教學，讓我對自己的教學有了更深刻的思考，積累了豐富的教學經驗，提高了業務素質：做學生式的老師和做老師式的學生。採取的個別訓練非常有利於中重度智力障礙學生掌握教學內容的一個教學形式，讓老師和學生一對一，及時了解學生的情緒狀態以及學習規律，有效進行教學策略調節，完全避免了集體教學形式中出現的忽略個別學生的情況。堅持以學生發展為本，讓學生在生活實際與教學內容的融合中，促進身心健康發展。為以後的生活、學習打好基礎。
Ⅲ 如何在學校深入開展個別化教學
一、對個別化教學的認識
根據網路詞條的定義，個別化教學是指教學方法個別化，當同一教材、教法不能針對班級教學中學生的程度差異時，為顧及個別能力、興趣、需要及可能遭遇的困難，教師須在教學過程中特別設計不同的教學計劃。
由此可見，可從以下兩個方面進行認識：
（一）實施對象
個別化教學首先就面臨著實施對象的問題，從定義中可知實施對象包括有個別能力和存在能力缺陷的兩類學生。通俗來講，就是特長生和學習吃力的學生兩類。在定性的基礎上又面臨著一個問題，即如何針對一個班級界定出哪些學生屬於前者，哪些學生屬於後者。不難看出，若界定不充分將導致個別化教學在針對性上將大打折扣。可見，事先進行學生歸類、編組就顯得十分重要。
（二）實施方法
根據定義可知，個別化教學的實施場所在課堂內，且實施的時間與正常教學同步。這就意味著，在非開小灶的情況下，如何巧妙的通過課程設計來實現個別化教學，應成為教師們認真思考的問題。實踐表明，單純從教案的優化方面下工夫是不夠的，畢竟在40分鍾教學時間內難以突出"個別化"的特點。由此，可能還應在校本原則下進行教輔體例編排上的創新。
總之，在小學數學個別化教學中，應切實做到學生歸類和突出個別化要素等兩方面的工作，這本身也是對教師教學能力的考驗。
二、認識基礎上的教學思考
就學生歸類編組來看，其在操作上並不困難。其可以藉助學生成績和課堂表現來外在獲得個別化信息。而難點則在於，如何在40分鍾的課堂中反映出這種個別化來。
為此，以下將對後者進行兩個方面的思考：
（一）教學形式方面
由於需要在40分鍾照顧兩類學生的需要，且又不能脫離相應課堂教學目標。因此，在教學形式上應引入小組合作學習形式，在該形式下再考慮有關的成員組成問題。從正態分布的角度來看，需要個別化教學的學生畢竟不佔多數，因此小組成員的構成關鍵就是搭配有特長和成績較差的學生。實施小組合作學習的時間最好定在復習課時間，這主要是從教師的可操作性和個別化教育的功能性著眼的。
（二）教學內容方面
教學內容因是在復習課中進行，所以在教案設計上應以專題的形式展開。在專題講授過程中，應採取問題導向法。可根據具有特長學生的認知水平建立有關綜合應用性問題，並根據成績較差學生的需要引入基本概念性問題。這樣一來，便可在小組合作學習中分別完成一般數學知識的鞏固，並對難度較大問題的解答則可以由具有特長的學生來牽頭，而對於基礎性數學知識的回顧在滿足了小組成員需要的同時，也提升了成績較差學生的知識掌握能力。
三、思考引導下的實踐
根據以上所述並在思考引導下，以下從三個方面進行實踐探討。
（一）學生編組
上文已經指出，歸屬於兩類的學生畢竟是少數；並且，個別化教學也不能替代常規教學模式。在這樣的考慮下，學生編組的重點在於合理搭配具有特長和成績較差的學生。由此，教師應根據學生考試成績和平時課堂、作業所反映出的情況，事先進行編組。在課堂上將編組情況傳遞給學生時，應注意語言表達。其中，應注意避免對成績較差學生造成心理傷害。由此可見，學生編組應拋棄傳統的按小組編排的模式，須將不同學習能力的學生納入到一個小組內。
Ⅳ 如何使用《大班個別化學習區角活動設計參考》
我們為了為推進幼兒園的課程改革,切實提高教師個別化活動的教育教學水平。2014年4月9日下午，長風二村幼兒園特別邀請了普陀區教育學院的陳瑞廷老師來園，為幼兒園全體教師進行了題為「讓幼兒園的個別化學習活動更有意義」的講座。講座中，陳老師先就教師在個別化活動中目前存在的問題進行了闡述，之後就如何使用《大班個別化學習區角活動設計參考》，運用理論結合大量豐富的案例講述，體現了新的綱要精神、新的教育理念，給教師提供了良好的學習和借鑒作用，使聆聽的教師受益匪淺。通過本次講座，希望長風二村幼兒園教師能夠學習他人先進的教育理念，尋找自身的差距，不斷地充實自己，提升自我，並積極運用到實際工作中去，共同為進一步提高幼兒園教育教學質量而努力。
Ⅳ 如何在班級或者學校開展個別化教學
如何在班級或者學校開展個別化教學
協同教學。我們在實行集體教學的同時，對溝通、回認知等答課採用了協同教學形式，一人主講一人輔助，輔助老師有三個任務：保證課堂秩序、輔導學習困難的學生、對能力較強學生進行鞏固和提高。主講老師與協同老師互相配合，共同提高教學水平。
個別訓練。我們針對那些在某些方面缺陷嚴重或有較好發展潛力的學生進行一對一的訓練。目前我們學校已經開設了肢體訓練、語言訓練等方面的個訓內容，並大力提倡老師們運用現有的科技含量較高的設備對學生進行相應的訓練，像感統訓練器材、蒙太梭利玩教具、uw訓練儀以及啟音、啟聰、啟智設備等，我們還為此配備了相應的訓練室，保見個訓工作的順利進行
Ⅵ 簡述智障教育有哪幾個基本的教學原則
智力障礙兒童的教學活動與正常學生的教學活動並無本質上的差別，因而有許多共同遵循的教學原則，如全面發展教育原則、啟發性原則、科學性與思想性統一的原則、因材施教原則、循序漸進原則、反饋性原則等是所有教師在教學中必須遵守的基本原則。但是，智力障礙兒童畢竟存在著身心發展障礙，而這些障礙又必然影響其學習的過程和效果，因此針對智力障礙兒童的教育教學還有一些特殊原則應該遵守。
（一）科學性原則
教學應力求科學准確，科學性原則就是為了保障教學的科學性、有效性而提出的一項基本的教學原則。雖然該原則是在所有教學活動中都是必須遵守的首要原則，但是針對智力障礙兒童教學的科學性原則尤其重要。具體而言，針對智力障礙兒童教學的科學性原則主要包括三個方面：其一，教學的設計者所選擇的內容必須是科學的，即教師所講授的知識和技能是符合科學精神的。其二，教育內容的組織形式、呈現方式和教學序列，以及教授方法是科學的，即教學方法既符合學科教學的規律，又符合智力障礙兒童的學習特點。其三，教學的評價內容和評價方式也應該是科學的。
（二）功能性原則
功能性原則是根據智力障礙兒童身心障礙、教育限制的多寡，以及參與社會生活的基本需要而提出的一個特殊的教學原則。功能性原則是指將分析、提取出來的適應環境生活所必需的、最重要的知識和技能教給智力障礙兒童，並幫助他們在具體環境中加以運用，以最終形成依據環境參與社會生活所需的功能性知識和技能。功能性教學原則要求教師在考慮教授學科知識的邏輯性時，要關注知識和技能在具體環境中的運用，包括運用方式、運用效果等。功能性原則更適用於嚴重智力障礙、多重智力障礙或年齡偏大的智力障礙兒童發展社會性技能的需要。
（三）補償性原則
智力障礙兒童因身心障礙影響了其學習，而補償性原則正是根據智力障礙兒童缺陷補償的需要而提出的一個特殊的教學原則。補償性原則是指教師在教學過程中針對智力障礙兒童的認知、語言、記憶、行為、情感等缺陷，運用特有教學內容提供專業的教育訓練。例如，智力障礙兒童的腦損傷導致他們在學習過程中特別容易疲勞，因而無法長久地、注意力集中地學習；社會參與度低、認知水平差導致他們概念貧乏，而且概念與事物間難以建立聯系，因而理解所學困難；語言障礙導致他們理解錯誤、言不達意，而信息交流不暢又反過來影響他們更好地理解所學內容：手眼協調和手部控制障礙導致他們學習操作性技能困難，特別是書寫困難；觀察力、分辨力、記憶力差等又導致他們的學習難以推進。有鑒於此，教學中教師必須考慮到學生的障礙和補償需要，除了教給學生精選的知識和技能外，還要利用教學過程適時地提供補償性訓練，以促進智力障礙兒童身心得到全面的發展。
（四）直觀性原則
直觀性原則是根據智力障礙兒童抽象思維能力低下的特點提出的。直觀性原則是指教師在教學中藉助直觀教具幫助學生加深對教學內容的感受和理解，從而使學生更好地掌握知識和技能。直觀性教學原則符合學習者的認知規律，因而該原則對所有學習者都有很高的應用價值。學校教育中的許多內容是無法在日常生活中被直接感受到和觀察到的，所以在學習這一類內容時，必須依賴學習者大腦中已有表象和概念，進行合理的推理和想像。如果學習者頭腦中缺乏表象，邏輯思維能力又差，那麼很可能導致學習者不理解所學內容。智力障礙兒童因認知障礙、社會經驗不足、思維能力低下而在學習時常常表現出表象缺乏、邏輯思維受限、推理困難等問題，因此直觀性教學原則正是通過直觀的教具、語言、動作、表情，通過讓學生接觸、觀察和模仿，豐富其直接經驗和感性認識，這為他們學習知識、形成概念、發展智力服務。因此直觀性教學原則能夠幫助學生理解學習內容，該原則對智力障礙兒童的應用價值非常高。但值得注意的是，在教學中運用該原則應充分考慮教學內容、教學目標、教學任務和學生已有的知識結構等，慎重選用直觀教具。
（五）小步子原則
小步子原則是根據智力障礙兒童注意力不易集中，理解力、記憶力差等學習障礙提出的。小步子原則是指在教學中教師應按照智力障礙兒童的認知特點和學習能力，提供相適應的教學量。根據智力障礙兒童的心理特徵和學情特點，國家規定培智學校每節課為35分鍾。但是障礙程度不同、年齡不同、興趣和習慣等不同的智力障礙兒童具有不同的學習潛力，教師應依據教學內容、學生的障礙程度、注意與記憶的特點以及學習興趣，合情、合理地安排教學時間和教學的量。例如教師在教學時，有必要將所講內容設置為便於學生理解和操作的若干個教學任務和教學環節，帶領學生在具體活動中學習和鞏固知識、技能。另外，教師要根據每個兒童的接受能力安排教學的分量。特別對教學中的難點、重點一定要堅持低起點、小步子的原則，並依據兒童的能力水平設計教學的難度和坡度，促進兒童的學習。
（六）個別化原則
個別化原則是針對智力障礙兒童個體差異大，絕大多數智力障礙兒童具有獨特的教育需求而提出的一個教學原則。個別化教學原則是指在教學過程中針對智力障礙兒童的個別差異（特點），為每個兒童設計他們所能達到的基本的學習量，然後採取相應的方法促進其發展的一項教學原則。個別化原則的核心是教師在設計教學活動時要充分考慮到不同兒童的不同學習能力、學習基礎和學習需要。由於智力障礙兒童的障礙程度、認知發展水平、學習能力和情緒狀態等均不相同，所以要想在同一個課堂上充分兼顧到所有兒童的教育利益非常困難。為此，針對智力障礙兒童的教學必須貫徹個別化原則，並將其體現在教學目標、教學過程、練習和評價各個環節之中。所以，個別化原則實際上包括了教學內容、要求、手段和方法上的個別化。
（七）鞏固性原則
鞏固性原則，又稱充分練習原則，是指教師在教學過程中引導學生在充分理解所學內容的基礎上，通過有效記憶策略和反復練習等方法將所學的知識、技能加以內化、長久保持，並在需要時准確再現、正確使用。該原則正是根據智力障礙兒童識記慢、遺忘快、不善運用有效記憶策略的特點而提出的一項教學原則。記憶障礙和不良的記憶策略導致智力障礙兒童的學習效率低下，教師為阻止學生對所學內容遺忘的發生，必須加強鞏固練習。
Ⅶ 如何為孤獨症兒童設計個別化教育計劃及其案例
個別化教育是針對某學生的某種特殊需要或某項缺陷補償，制訂出一份完整的書面教育計劃，並按計劃實施的過程。把教學目的、要求、方法、落實到某一個人身上，而不是每一個人身上，落實在某一個范圍、區域內而不代替整個教學計劃。國家教委已經明智地提出，特殊教育要實施分類教學，邁出個別化教育的第一步，特殊教育應該有自己的辦學特色--實施個別化教育計劃。我國特教界權威人士陳雲英博士曾說過：「整個教育學、心理學都在研究『人的差異』，目的是開發每個人的潛能，必須實現個別化教育計劃」、「特殊教育學校不搞個別化教育，就不是特殊教育學校，好像靈魂都沒有了」。 《特殊教育辭典》中提出個別化教育計劃：「主要內容包括（1）該生受教育的現狀。（2）該生應達到的短期階段性目標和年終目標。（3）為該生提供的專門服務設施，該生可參與普通教育計劃的程度說明。（4）實施本計劃預定日期和期限。（5）衡量本計劃目標實現與否的標准和評估手段。」具體做法為：第一步寫出「個案分析」，對幫助或矯治的需求做出分析；第二步制訂個別化教學計劃；第三步按計劃認真實施；第四步評估改進。 1、個 別 化 教 育 步 驟 1.1 搜集資料 1.1.1 基本情況：包括個體的性別、年齡、家庭人口、父母學歷、工作、教養方式、生活環境、過往病史、發病時間、智力水平、服葯情況、評估得分、強化物等等。 1.1.2 前期觀察：也稱為基線特徵，即對確定實施個別化教育的個體進行詳細記錄，尤其是針對孤獨症兒童的思維認知水平、情緒行為、語言溝通、社會交往、精細運動和大運動等進行詳盡而准確的描述，也是教育取得成效的參照。為了使各項指標相對穩定正確，最少應持續半個月。 1.1.3 初定目標：通過了解個體的基本情況以及對其半個月的觀察，可以初步擬定個別化教育計劃的目標。該目標只是一個輪廓，其科學性、實踐性都還需在後面的實踐中改進。 1.1.4 家校聯合：對學生進行個別化教育單靠一個老師的力量是不夠的，而且學生的個性發展需要一個寬松、和諧、同一的學習環境和氛圍，這就需要諸多因素一起加入到對該個體進行個別化教育的活動中來。尤其是家庭的配合，家長的全力配合為學生的良好發展起到了無可替代、事半功倍的作用，避免出現「5+2=0」的教育盲點。 1.2 制訂計劃 1.2.1 訓練目標：目標可以分為長期目標、短期目標。長期目標是該計劃的指導方針，短期目標則是圍繞長期目標分級制定的漸進性階段目標。目標必須是在對他的前期觀察上制定出來的，應該符合實際。 1.2.2 訓練項目：根據訓練目標制定訓練項目，主要以模仿、大運動、精細動作、手眼協調、語言與認知、自理與社交為主。要對各項目進行橫向和縱向的比較，使整個訓練計劃更趨系統性、漸進性。 1.2.3 訓練內容：訓練內容是訓練項目的具體化、詳細化，是短期目標完成的具體措施，要盡可能詳盡，將所有準備實施的方案都囊括在內，銜接得體、一目瞭然，以便做到心中有數。 1.2.4 訓練時間：主要是起始時間和完成時間，做階段性記錄分析時要盡可能的把時間標注清楚。 1.2.5 能力體現：根據訓練過程及完成情況，有梯度地分為獨立完成、口語提示下完成、手勢或表情提示下完成、在輔助下完成、沒反應（不配合）等，還可以根據訓練時的具體情況分得更細。 1.2.6 興趣反映：主要分為積極主動型、社會強化型（贊揚、撫摩等）、食物強化型（強化物）、毫無興趣型。 1.3 具體操作 具體操作的各個環節關繫到個別完成時間，做階段性記錄分析時要盡可能的把時間標注清楚。 具體操作時要根據訓練目標、訓練內容、能力及興趣採用各種最行之有效的方法，應用行為分析法和結構化等訓練方法都可以滲透到各個訓練環節中。例如訓練某生的注意力、手眼協調、運筆的能力時，可以採取描線這一內容，由描垂直線（考慮到由上至下運筆是最簡單、最易掌握的）開始，接著描水平線，之後描波浪線（波浪由平緩到凹凸、由圓到尖），最後是各種形狀的組合（基本圖形―組合圖形―不規則圖形等），由易到難，使個體更容易產生成功感，更願意接受訓練。 尤其值得注意的是，配合訓練使用的器材、輔助工具（如圖片、實物、作業紙）、場景、強化物的使用好壞在很大程度上影響著訓練的效果，往往起著舉足輕重的作用，絕對不可以忽視。 1.4 評估改進 每隔一階段都要對個別化訓練結果進行評估，目前的評估手段有自然觀察法、兒童適應性行為量表（ADQ）、心理教育測量（PEP）、孤獨症行為檢查表（ABC）等。評估應立足於現實，實事求是，肯定優點，重視缺點，尤其應對學生出現的新傾向作出分析。通過評估全面地了解該計劃對該生的有效點和局限點，揚長補短；對計劃中不適合的部分比如要求過高或過低、訓練內容過難或過易做出調整，便於繼續實施。在訓練中（或訓練後）要即時做好相關的記錄。 2、個 別 化 訓 練 案 例 予為今年9歲，是名典型的孤獨症兒童。通過前期觀察，結合他的特點對其進行模仿、大運動、精細動作、手眼協調、語言與認知方面的個別化訓練。各方面的訓練不是單一獨立的，而是一個有機的整體，相互融合，相互影響，相互制約。訓練時間：二○○二年十一月初至十二月中 2.1 模仿 予為的模仿能力比較強，但注意力集中困難，嚴重影響了他的學習能力。 2.1.1 操作性的模仿：如看著老師怎樣完成一個簡單汽車的繪畫或積木模型的製作，然後照著做。從亦步亦趨過渡到老師做完後孩子仿做。 2.1.2 手部的動作模仿：尤其是手指動作的模仿，配以先前錄制的手指操兒歌，加以簡單的如X X、XX X節奏，提高其理解力和注意力。 2.1.3 模仿發聲方面，著重在開口韻母、聲調、咬字、句子的完整性上。除了教他多說話外，更重要的是要訓練其理解語言和場景間的關系，並能把握這種關系，建議家長在日常生活中即時即景訓練效果最好。 2.2 大運動 予為看上去在大運動方面沒有什麼異常，反而覺得比其他孩子靈活，但其實他在控制肌肉張力、靈活伸展肌肉方面有一定得困難，更不能把握活動和場景的關系，並因此帶來判斷力低下，顯得反應遲鈍。予為在蹦跳、跳台階、追逐性的跑步方面經過一段時間的訓練效果非常理想。由於體力大量的被消耗，飲食和睡眠質量相應的提高了。 2.2.1 四肢協調的訓練：四肢著地爬欄桿，然後站起來跳過去，反復多次。欄桿的高度隨著予為的協調性增強而降低。現在予為已經能從與他身體厚度相當的高度爬過去，且一高一低的爬跳有助於其體質的增強。 2.2.2 單腳站立：左右腳交換站立時間逐漸延長，單腳跳和按指定線路或方格跳。 2.2.3 傳球訓練：教師在傳球前告之將把球投向某個方向，讓其做好接球的准備，在此基礎上變換投點傳接球。無形中引入了方位的概念，現在予為能以自己為中心區分上下左右前後。 2.2.4 跨跳障礙物：此項訓練為了訓練其聽指令，其次是提高判斷力。 2.2.5 手部力度的訓練：這一項主要是為後面的反向用力做准備。具體做法是老師用手拎起予為的雙腿，讓其以手代腳在光滑的地面上爬行，可以促進血液循環和手腕的力量。 2.3 精細運動 基本的精細動作都已經掌握，主要加入使用雙手並方向相反的動作，如擰螺絲等。 2.3.1 多用手指，增強手指的靈活性。撿豆子和紙削，紙削可以是各種形狀或顏色的，要求聽老師的指令撿，如「紅色的紙」「三角形的紙」「紅色的三角形」「五粒豆子」等，不僅鍛煉了他的手指靈活性，而且輔助鍛煉了他在顏色、形狀、數量的認知能力。 2.3.2 用筆的訓練。從任意塗鴉到點連線、描圖、上色、寫字，無論哪一步，都嚴格要求他握筆姿勢正確，注意力集中，坐的姿勢也要標准。 2.3.3 折紙、撕紙和剪紙：要求做出一定的形狀，如折一把扇，撕一個人頭，剪一顆心等，並且工作完成後，要他幫助收拾，真正做到「有始有終」。這項工作和前面的畫畫相結合，可以激發予為興趣，並培養他享受工作成就，體會成功的喜悅。 2.3.4 反向用力的訓練：鍛煉他同時用兩手尤其是反向用手的能力，搜集礦泉水瓶做擰瓶蓋的練習，拔塞，擰螺帽，開鎖等。 2.4 手眼協調 手眼協調是由小肌肉的能力配合知覺能力而組成的。但因為予為的注意力難以集中，目光不能依附在某事物上，因而阻礙了他的學習。首先要在視覺對焦、視覺追蹤上下功夫，其次多做小肌肉練習（精細運動），有了一定的基礎以後進行大范圍的手眼協調活動，再漸漸縮小活動范圍，最後才能具備獨立完成較精細的手眼協調活動的能力。 2.4.1 搭積木：可以是想像的、也可以是聽指令或按要求的，從仿搭積木到自己搭積木。仿搭的過程主要是讓他看、聽、做相結合。在這個過程中可以復習鞏固其它部分所學的內容，如顏色、形狀、上下、高低、左右等概念。仿搭的數量可以三塊到數十塊。達到這個水平後鼓勵其自己搭。一開始要求搭個房子，搭座橋等。使各種物品在他的頭腦中有一個清晰的印象，這種印象非常重要，因為孤獨症兒童總是讓一些無用的東西佔據他的腦空間，而我們要幫助他改變這種狀態。 2.4.2 串珠子：根據予為的具體情況可以加大難度，按教師提出的要求串珠，從中鞏固顏色、數量和圖形的知識，並且培養他按圖操作的能力。 2.4.3 拼圖：予為的拼圖能力較好，因此在原有的基礎上加大難度。選擇一些內容較為復雜、顏色區分度較低、數量較多、介面相似的圖片，這樣的訓練可以幫助他樹立部分與整體的概念，培養他抓住事物的主要特徵，訓練他的注意力。 2.5 語言與認知 孤獨症兒童不能從以往的經驗中歸納出一些定律，對他周圍的事物和他人的行為缺乏真正的理解，學習方法較死板。要透過這一部分的訓練來協助他理解周圍的環境，提高對周圍事物的認識，語言方面的訓練貫穿始終。 2.5.1 遵從兩步指令：培養他的配合意識和動作能力，提高語言理解能力。予為對一步指令的接收和完成較好，因此著眼於對他進行簡單的兩步指令的訓練，如「把紅本子拿給徐老師」「把門和窗戶關上」等。 2.5.2 分類： 2.5.2.1 對一樣、不一樣的理解，注意提問多樣化，用不用的語氣和不同的表達方式來發同一種指令。 2.5.2.2 按已經學過的顏色分類，一開始是同一種物品只是顏色不同，以免視覺混亂，等他理解什麼是分類以後，加入多種物品，而他只要按顏色分開就行，這樣做的好處是打亂他的思維方式，讓他能完全按要求來做。 2.5.2.3 按形狀進行分類。 2.5.3 常用的方位詞如上下、前後、里外等，在平時做其它訓練的時候結合實際教給他，在發指令的時候就要經常用。如要求他往前跳兩步，把積木往後擺；把桌子上面的鉛筆拿給老師，把桌子下面的足球踢給老師等。 2.5.4 數概念的訓練： 予為數的概念相對於其它的方面明顯感到差，可以由1順數到30左右，但偶有出錯（20以下較好），不會倒數，初步能按任意起止數數，如b訴他3―6，他就能從3數到6（不能自行停止）；訓練其對數字的感受能力和把數和動作聯系起來的能力，為點數能力和按數取物能力做准備；訓練其按物數數的能力，掌握物與數的對應關系，發展其數概念（10以內）；訓練其按物取物的能力，可以幫助予為理解總數與量的關系，為比較多少和大小做准備；認讀20以內的數字。 2.6 訓練效果 通過一個月的個別化訓練，用心理教育測量（PEP）對他進行了評估檢測，得分由47分上升至68分，達到4歲兒童的能力。結果顯示他在大運動、手眼協調、數概念方面進步最快，能夠輕而易舉的通過測試；在模仿、認知和精細動作方面有發展的可能，是接下來的訓練重點；語言及交往方面還需加大強度訓練，否則會倒退。 3、小 結 特殊教育的最終目標就是使殘疾兒童通過適當的教育使他們的身心得到康復發展，潛能得到開發，掌握一定的科學文化知識和技能，學會生存，學會交往，能夠順利地融入主流。個別化教育的出現並得到普遍的認同和廣泛的實施，也正是基於此。如何使個別化教育更有利於孤獨症兒童的學習與康復，還有賴於志同道合者的不懈努力！
Ⅷ 什麼叫個別化教育計劃，如何實施
個別化教育計劃是針對某個人或某個同類群體制定的教育計劃。根據計劃進行教育就是實施過程。
Ⅸ 如何將班級授課制和個別化教學結合起來
世界上沒有兩片完全一樣的樹葉，萬物都有差異性，學生群體也不例外，由於先天素質和後天所處的社會文化環境、家庭背景等因素造成了學生的差異。學生差異的特點表現為：客觀性、多樣性和發展動態性。客觀性即學生在學習速度上確實存在差異，同樣的內容，有的學生學的快，有的學生學的慢；多樣性可用加德納的多元智能理論來解釋，不同學生表現出不同的多種智能傾向；發展動態性即中小學生還處在長身體，長知識的時期，變化是絕對的不變是相對的。教育社會學的「互動原理」指出，在一個教學群體中保持一定的差異，有利於學生之間的互動，而適當的互動是維系人際關系促進交流和形成集體的重要因素。因此在教學過程中尤其是課堂教學中要尊重學生的差異，發展學生的個性，然而隨之產生的問題就是如何組織教學，這就要求課堂教學組織形式不能一成不變，要通過改革來適應學生的發展，即實施差異教學。由此也與新課改所強調的「自主、合作、探究」的教學方式接軌。
教學組織形式就是教學活動過程中教學組織形式就是教學活動過程中教師和學生的組織結構和相互作用的方式。課堂教學組織形式可分為班級集體授課、小組合作學習和個別化學習三種形態。課堂教學組織形式變革所要解決的，就是選擇何種結構和作用方式才能更有利於學生的學習。而教學組織方式的改革是指在仔細分析學生差異的基礎上，對現有的以班級授課制為主的教學組織方式進行改革，採用一種靈活多變的教學組織方式!
一、為適應學生差異的班級授課制的改革
班級授課制是最普遍、最長久的一種教學組織形式，從古代的個別教學(即把不同年齡、不同知識基礎的學生組織到一起，教師分別對每一個人進行教學的組織形式)到之後的穩定的班級授課制經歷了許多的改革。面對古代的個別教學的低下的教學效率，之後形成了有統一的開學時間、按教學計劃面向全體學生教學、統一教材和練習等特點的班級授課制。其雖彌補了個別教學的缺點，但卻表現著一些顯而易見的缺點：如機械、教師中心、教材中心，不利於因材施教，不適合學生的個性發展，不利於充分發揮學生的自主性和主動性，這一消極面很快成了人們探究的問題。不久，許多改進措施相繼出台。
由於班級授課制不能照顧到學生的差異，學生學習成績出現分化，為彌補這一不足，出現巴塔維亞制(BataviaPlan)這種教學組織形式，它規定學生人數在50名以內，教師必須以一半的時間用於個別指導；學生人數超過50名，必須增設一名輔導教師，對學生進行個別指導。該方法把差生納入視線，突出對差生的個別輔導和補救。為了更好地面對學生差異，出現了將學生按能力高低分班的分組教學，即按學生能力高低分班的分組教學。然而這類教學形式易對學習成績差的學生造成不良的心理影響，更何況學生的差異性是一個動態過程，要形成完全同質的班級只能是教育上的烏托邦。但它的最大優點是關注到了優生的發展。由於這種辦法對高智能學生的迅速成長仍有限制，於是出現了彈性升級制，即允許學習好的學生跳級。此形式的優點是對優生的極大關懷，缺點是不利於教師對每個學生總體情況的掌握。之後的導生制則將學生之間的相互作用納入視線，導生優先得到教師的教授，再將教學內容教給其他學生。導生制既關注差生，又利於優生發展，在組織形式上利於陪優補差，有了質的進步。「活動課時制」主張不同的學科，不同的教學活動可以使用不同的單位時間，對班級授課制的統一時間進行了修正。
二、為適應學生差異應然而生的個別化教學
由於班級授課採取「著眼中間，兼顧兩頭」減少差異的整齊劃一的教學組織形式，這種教學形式使得學習困難的學生沒有得到切實的幫助，成為「自瀆生」，他們是傳統教學製造出的失敗者；而優秀的學生，永遠只是在等別人，在「陪讀」，學習的熱情與興趣也許在缺乏挑戰的學習中消磨殆盡，最終「泯然眾人矣」。其致命弱點是不能關注學生的差異性、自主性，顯然不適合新課改的要求。隨即針對其弊端的個別化教學產生，甚至出現了徹底否定班級授課的組織形式。克伯屈的設計教學法就是如此，它打破班級組織，實行小組組織，打破了固定的統一的課時，打破了課程體系，代之以一個個的設計活動。柏克赫斯特的道爾頓制對班級授課制也是徹底的否定，其突出特點是用作業室代替教室，每個學生從教師那裡接受作業，然後去作業室自習，學習有疑難時則請教各作業室的教師。個別化教學制針對班級授課制的不足之處進行了大膽改革。首先，它應用了繼續進步原理，這個原理認為，為了在有效的時間里完成可能完成的任務，每一個學生都應不斷向新的學習任務前進；學生不應在已經掌握的內容上浪費時間，學得快的不應該等待學習慢的學生。其次，個別化教學還應用了掌握學習理論，這種理論認為，如果給學生充足的時間和有利的條件，每一個學生都可以達到較高的目標，允許後進生用更多的時間達到目標，並給那些沒有獲得成功的學生補課，因為有統一的教學目標，有些「共同富裕」的味道。第三，個別化教學還採用了自我發展原理，每個人都有自我指導的潛能，每個人都可以按自我指導做出適當的選擇，從而實現自我發展。
個別化教學關注學生發展的自主性，尊重了學生的差異性。然而忽略了「情感、態度、過程目標」。在個別化教學中，學生單獨學習，集體活動少，教師與學生之間，學生與學生時間交流不多，使學生原有的樂趣減少了，學生個性容易出現障礙。顯然若課堂教學組織形式只採用個別化教學是行不通的，若仍按照傳統的班級授課制一成不變的組織教學也是不可取的，在現如今「以人為本」的大背景下，課堂教學組織形式將何去何從呢?
三、以分析學生差異為基礎的靈活多變的課堂教學組織形式
從以上的分析來看，每一種單一的教學組織形式的應用都不能滿足如今具有豐富性、多樣性的差異的學生的發展。系統科學也告訴我們，某種結構對應某種功能，期待一種結構實現多種功能，只能是美好的願望。要實現教學發展學生的功能，一種單一僵化的組織形式是不可能達到的。我們應該改變原來的思維方式，努力形成彈性教學組織形式觀，我們選擇教學組織形式的態度應該是靈活的。所以，我們的選擇是：從全面系統的角度，分析研究影響教學活動的各種因素，尋求教學組織形式的最佳組合。
隨著。隨著科技的迅猛發展，當代社會對人才的培養規格提出了更高的要求，教學重點從發展標准化的共性為主轉向發展多樣化的個性為主。所以教學組織形式改革應該是面向差異的教學。
學習的差異就像某些社會現象一樣無法預料，來自學生差異性的挑戰和促進學生發展正是推進教學組織形式改革的動力之源。將班級授課與個別化教學結合起來，以班級授課為基本框架，輔以個別化教學，將學生差異視為教學的組成要素，教學從學生的不同的准備水平、興趣和學習風格出發設計教學組織形式促進所有學生在原有水平上得到應有發展，使二者優勢互補。這樣，個別化在班級授課中就成為一種變數而不是一種常量，視需要而變。所以，應在在班級授課的框架內加入個別化這個變數，將二者巧妙的合流，構建個別化教學與班級授課互補，尋求既不失集體影響，又有個人獨立自學的教學組織形式。2000年華東師范大學熊川武教授提出的「自然分材教學」就是遵循這樣的一種思路。在課堂教學中，「自然分材教學」將各種教學組織形式的優勢兼容並收，成為教學組織形式的集大成者，使教學組織形式達到了成熟的發展狀態。「自然分材教學」在上課伊始就引導學生互相討論作業中的問題，讓優生幫助差生解決問題，利用了導生制的優點。然後進行班級授課，之後利用復式教學將直線式教學改為分枝式教學，分「知者先行」，「補讀」兩個分枝「，知者先行」就是讓已經學會的學生學習其他教師事先安排好的知識。「補讀」就是為沒有掌握學習內容的學生由教師當堂補一把火，給差生當堂解決問題的時間和機會，避免積重難返。其對優生、差生的區分不是固定的，而是讓學生根據學習任務「自然」分化，這就克服了分層教學由教師固定分層給學生劃標簽對學生造成的不良心理影響。在這方面進行實踐探索的學校有：杜郎口中學課堂教學組織形式的改革；山東臨淄朱台中學創建的「842」學習小組及山西太原市科技外語實驗中學的初一(5)班等等30多個學校的實踐。經過這一系列的實踐證實了經過改革的課堂教學組織形式體現了因材施教的原則；體現了「以人為本」的人文精神，有利於培養學生的責任心、個性發展等一系列的綜合素質。然而，面對樂觀的形勢我們並不能止步不前，由於學生的差異是永遠存在並不斷發展變化的。因此，理論探索者需要不斷探索和創新，使我們的課堂組織形式的改革從學生的差異中找到平衡點，讓每位學生都有選擇適合自己的學習和發展的機會。