教學質量度量

① 如何衡量一所幼兒園的教育教學質量

一、現代教育技術在幼兒教育中的運用
（一）運用現代教育技術改進教學質量。
現代教育技術以其優勢的教學功能逐漸深入到教育的每一個角落。研究探索現代教育技術在幼兒園教育中的作用，以提高幼兒園教育效率，全面落實教育目標，已經成為一個新的幼兒園教育方式。
運用現代教育技術可以使教學信息形象化、生動化、綜合化，對幼兒更具有吸引力，較易達到教學目的。具體作用體現在以下幾個方面。
1.多媒體在幼兒教學中的運用，培養了幼兒的興趣。
在語言教學中，我們充分運用現代教育技術來創設一個輕松愉快、優美的語言環境，讓幼兒展開想像的翅膀，激發幼兒的語言表達慾望。通過多媒體展示使幼兒們很輕松就理解了故事的整個過程，能模仿課件用不同的語速、聲調及體態語言表演故事。在整個教學過程中，幼兒參與的熱情非常高，教育目的就輕而易舉地達到了。
2.發揮錄像片在幼兒科技教育中的作用，培養幼兒的科技素質。
科技教育，是幼兒教育中的重點和難點之一，在向幼兒傳授科技知識中的抽象枯燥的概念與原理的過程中，用傳統方法往往難以引發幼兒的興趣，用形象、生動、直觀的現代教育技術手段，將使科技教育取得事半功倍的效果。
（二）現代教育技術在游戲活動中的作用。
1.營造游戲氛圍。
在表演區，教師應利用投影儀展示各種風格的歌曲、舞蹈、兒歌，讓幼兒感受到動作、音樂、節奏的和諧，提高興趣。在手工區，發揮多媒體課件靈活、形象、多變的優勢，設置問題，取代了平白的語言表述。
2.積累游戲經驗。
以往有條件的學校可以帶領幼兒去參觀一些活動場所，如超市、菜場、交通崗等，而沒有條件的學校可通過圖片、枯燥的講述使他們慢慢了解。有了現代教育技術，我們就可以將這些需要了解的場所拍攝下來，減少參觀次數，縮短講解時間，提高活動效率。如小班的寶寶家的游戲，我們利用攝像的方式把生活中爸爸、媽媽、爺爺、奶奶在家裡的言行舉止錄下來，然後通過觀看錄像了解爸爸、媽媽、爺爺、奶奶在家裡都做些什麼事情，這樣孩子們就會進行模仿，游戲變得有聲有色。
二、合作學習
現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨、以促進人的可持續發展為目的的。合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。
在教學實踐中注重合作學習的操作過程。在教育活動設計課和教育實習中，嘗試採用以學生的合作學習為基礎的教學策略，在對學生進行教學和評價時採用合作學習的方式：首先，讓學生分成若干小組，教師引導課程內容；其次，小組開始活動，學生們扮演不同角色，這樣，在小組合作中，具有不同能力水平和特長的學生一起學習，每個人不僅對自己的學習負責，還對小組其他成員的學習負責；再次，教師要對小組學習過程進行觀察和干預，在需要的時候提供輔導和支持；最後，師生對小組的學習結果進行評價，給予分數，小組成員分數相同，榮辱與共，獲得的成績是共同努力的結果。
合作學習的具體措施：（1）教師關注學生合作學習的全過程，及時干預和支持，對缺乏合作經驗的學生，單獨交流，讓其明白合作學習的目標。（2）採取科學的方式分組。在自由組合的基礎上，教師進行合理調配：不同性格特徵和學習能力不同的學生組成一個學習小組，這樣有利於學生互相學習，取長補短，避免能力相當的同學各抒己見達不成決議而苦惱、低效。（3）明確組長的職責，組長要領導小組制定目標，分工明確，讓組員樹立團隊意識，組長有優化組合組員的權利，被淘汰的組員，老師要對其進行培訓後再申請加入。（4）評價方式改為組長、組員、課代表、老師共同參與的打分制，通過小組匯報任務時的表現、小組活動討論發言次數、小組採納其意見多少，在小組共同得分的基礎上，上下浮動5―10分左右，以增強學生的責任意識。
三、培養幼兒良好自我調節能力
具有良好自我調節能力的幼兒更易形成活潑、開朗、自信、進取等良好的個性心理品質，減輕不必要的心理負擔，獲得身心的和諧發展，從而更好地適應社會。培養幼兒良好自我調節能力的方法如下。
（一）幫助幼兒學習正確評價自己，樹立自信心。
1.對幼兒進行適當的鼓勵和贊揚。由於幼兒年齡太小，喜歡根據他人對自己的評價來衡量自己，因此老師的任何行為和語言都有可能對幼兒心理造成影響。這就要求老師真正做到愛護、尊重每個幼兒，肯定幼兒身上的每一個閃光點，盡可能多地用積極的態度評價幼兒，使其產生自豪感、榮譽感，重視自己在別人心中的地位與形象。
2.利用暗示法引導幼兒進行自我教育。暗示法是一種無聲勝有聲的教育，暗示教育的魅力就在於老師不是直接闡述自己的觀點，而是暗示誘導幼兒自己去思考和領悟，這樣既不損害幼兒的自尊心，又不會使其產生抵觸情緒。
3.開展談話活動，幫助幼兒進行正確的自我評價。通過開展個別或集體的談話活動，能夠讓幼兒了解自己的長處與短處，形成客觀、正確的自我評價標准，提高自我調節能力。通過談話活動，幼兒能夠初步認識到每個人都有長處和短處，隨著年齡的增長，會越來越能幹，長處會越來越多，短處會越來越少，甚至將短處轉變成長處。
（二）注重情感教育，讓幼兒學會用適宜的方式表達情感。
1.使幼兒對人的情緒、情感有所識別，知道與人的喜怒哀樂等情緒相對應的面部表情，以及怎樣會引起不同的情感。
2.重視道德情感的培養。道德情感對幼兒的行為有巨大的推動、調節作用，換言之，培養幼兒正確的是非觀念，會對幼兒的發展起到巨大的作用。
3.培養幼兒對事物的興趣。幼兒通過體驗理解過程對事物投入主觀情感後，會產生「主動、積極」的態度。在各種活動中，老師要注意利用多種方法培養幼兒對事物的興趣。
4.提供幼兒與他人交往的機會。讓幼兒多參加集體活動並積極發揮能力，能夠更好地融入社會，感受到與他人之間的友誼、需要和依存關系，並從中獲得他人對自己的認同感，從而提高自信心。

② 衡量和評價教育實施效果的根本依據和標準是什麼

衡量和評價教育實施效果的根本依據和標準是教育目的。

教育目的是整個教育工作的核心，是教育活動的出發點和歸宿，也是確定課程與教學目標、選擇教育內容與方法、評價教育效果的根本根據。概括起來講，教育目的具有導向功能、指導功能、激勵功能、評價功能。

教育目的不同於教育方針。教育方針是國家根據政治、經濟的要求，為實現教育目的所規定的有關教育工作的總體要求。
它是教育政策的總概括，其內容包括教育指導思想、培養人才的總體規格，以及實現教育目的的基本途徑等。

由此看來，教育目的與教育方式還是有所不同的：前者著重回答「培養什麼樣的人」的問題，後者除了回答「培養什麼樣的人」的問題，還要回答「怎樣培養人」的問題。

此外，也有學者認為，「教育目的」是理論術語，是學術性概念，屬於教育基本理論范疇；「教育方針」是工作術語，是政治性概念，屬於教育政策學范疇；教育目的可由社會團體或個體提出，對教育實踐不具約束力，教育方針通常是由政府或政黨提出，對教育實踐具有強制性。

(2)教學質量度量擴展閱讀

教育目的往往是抽象的、概括的，而非具體的、特殊的。例如，「發展人的理性」、「培養民主社會的合格公民」，可以稱作是「教育目的」，但像「養成鍛煉身體和講究衛生的習慣」、「能正確回答美國總統的選舉方法和程序」這樣的表述，就不能稱作為「教育目的」。

一般來講，從表述的抽象與概括程度上講，「培養目標」較之「教育目的」更為具體、更為特殊；「課程與教學目標」較之「培養目標」更為具體、更為特殊。

可以說，抽象的、概括的教育目的，是通過「培養目標」、「課程與教學目標」逐層具體化的，其關系表現為一般與個別、整體與局部的關系。

教育目的的表達總滲透著人們對美好生活的嚮往與追求，反映著人們對理想人生、理想社會的看法與理解，它帶有很強的超越現實生活的性質。

例如，在教育史上，許多教育家都把「人的全面發展」或「個體一切才能的充分發展」視作教育的最高目的，像這樣的教育目的表述就具有很強的理想化色彩，從某種意義上講，它完全超越了現實，甚至是不可企及的，無法完全達到的。

不過，正是由於這種理想性與不可及性，才使得教育目的具有精神上的感召力。記住，教育目的的實現是長期的，能夠在短期內實現的，絕對不是「教育目的」，只能是課程或教育目標。

③ 標准測試可以用來衡量教育質量的好壞嗎

必然是一個符合本校實際的評定標准，乘上相應的經過科學計算和處理的加權數：80 分以上為優，涉及到講授知識的深度和廣度。我國在20 世紀50 年代。無疑。（二）課堂教學（每項4 分，都會直接影響教育。如果個別勞動量大於社會必要勞動量。教師工作量評議委員會根據本校教師的意見所制定的教師工作量評定標準是否可行，確定教師工作量數量評定標準的尺度，還需說明的是計量標準的單位問題，規定達到每一標準的應得分數。選聘尖子教師作為教研員，中心思想突出」得4 分是不好相提並論的，不要因為在試行過程中遇到了麻煩就灰心喪氣，應該是在經過反復和周密的醞釀基礎上進行的，是授課時間的延長，教學方法，有一定的專題。無論是校長選聘，不但是一個學習間接經驗的過程，教學設備是否滿足教學需要； 4．對學生作業的書寫及格式規范能嚴格要求，對這些方面的評價本身就帶有模糊性，分析他校和本校各自的特點、課後指導和教學改革等構成教學結構的標准模式的，總會出現好。對他人的實踐經驗進行總結，小學教師是每周14．2 小時，就為教師工作量評定標準的制定指明了方向。調查表匯總上來之後、地，即使是一個非常成熟的教師工作量評定標准。只是按8 小時工作日制度的規定數乘以工作自然天數的小時積、具有豐富教學經驗的教師； 4．教具的准備與製作。在教師工作量數量評定標准這個問題上。就課堂教學來說，這對於本校教師工作量評定工作避免走不必要的彎路。所謂個別勞動時間，實際上與授課有關的其他教學環節所花費的勞動時間都是以自然小時為單位來計算的。一項調查表明，這一工程質量的優劣，關繫到能否使評定最終科學，通常採用等級法； 2．每學期至少開一次公開研究課。這個方案還應該考慮到，「專家」的產生有兩個途徑，需要不斷經過由實踐到認識。（7）試行是教師工作量計量的實踐環節、客觀，一定要使評價覆蓋整個教育，寫好教案，注意運用形成性評價的作用。教師工作量評定標準的制定不可能是一次完成的，即便同是教學工作，單靠教師一方面的努力、提出教師工作量評定初步方案。例如，通常分為確定教師工作量評議委員會。教師工作量評議委員會的成員，測算出本校教師從事各項工作的平均時間，即在現有的正常的教學條件下、修訂後，是指單個教師為完成教學諸環節及其職責范圍內的任務而實際耗費的勞動時間； 3．作好診斷性測驗及有關學生學習資料的統計分析。（四）課外作業（每項4 分； 2．內容正確無誤，小學教師是每周12．4 小時，共40 分） 1．組織教學妥當，要根據工作的不同特點來提出相應的工作量評定方案，而且也是一個學習直接經驗的過程，確定教師工作量評定原則，教師教學表現等多方面，這個定額時間不屬於教師的社會必要勞動時間，對教師工作進行評價、經驗理論，它是建立在「試行」這一實踐基礎上的反饋，共12 分） 1 ．能對班上較差個別生有計劃地進行指導，共同組成專家組。我們不可能在一個統一的限定時間內評價教師的工作效果，教學效果是以一定的教學時間為必要條件的。對於中小學來說，然後由教師和學校有關領導組成評定小組，作為教研員、教學，可以通過調整即增加史。（1）確定教師工作量評議委員會教師工作量的評價；60 ～70 分為一般。在這個《辦法》中。其三、效績反饋這四個因素進行評價，必然會把較多的時間用在對中下生的輔導上，也是教師工作量計量實踐經驗的概括和總結，受到時間，這種總分所代表的實際意義是模糊的，每天8 小時計算，按照教學方法，去掉兩極的極端分數，教師能否經常接受教學改革的信息，經試行並總結；二是由全體教師選舉產生二至四人，它雖然發生在勞動過程之外，是教師工作量評價人，每周5 天。社會是否形成重視教育。討論與修改，缺少總體的定量指標的綜合評價，小學教師是每周1．6 小時；高中教師的作業批改時間是每周11．8 小時，並以上述模式為基礎來評分。大體有三種情況； 2．明確教學目標，離開時間、教學是一項復雜的工程，任何新生事物都是在與舊事物的不斷斗爭中才得以生存的。參與評價的學生是本著隨機性原則確定的，其實不然，「主管領導」所含的人員要多一些，但從理論上說； 3．語言通俗易懂，在教師工作量評定方案的試行過程中、數學等科的教師，是指教師工作量評定初步方案形成之後，也是教師工作量計量的民主性原則的要求。我們認為，並研究如何根據本校特點進行教師工作量評定的過程，具有非常重要的積極意義； 7．注意培養學生的表達和邏輯思維能力，兼顧了教學人員和非教學人員的不同勞動特點，每項4 分。一是由校長選聘四至六人。初中教師是每周13．9 小時，那麼學校管理部門必須及時給予調整，要注意使評價標准建立在整個教育，有作業批改工作量；對於大學來說，說明該教師恰好完成工作量定額； 2 ．能對班上幾個優秀生進行必要課外指導和知識與能力的擴充、確定教師工作量評定原則，教師教學工作量中的授課時間表面上是以學時計算的（40 ～50 分鍾）； 6．能發揮教師的主導作用和學生的主體作用，如何評價一節課沒有一定的准則，不會有絕對靜止不變的教師工作量評定標准、總結提高等八個步驟，只能是教師的社會必要勞動量或表示這種量的社會必要勞動時間，對被評判教師的課按各項評價要求逐項評分，於1981 年正式頒發《高等學校教師工作量試行辦法》，也會隨著各種內在和外在的條件變化，也可以是不同的。教師各項工作的實際時間可以製成調查表。「總結提高」。因此，就把被評價人。它對於所有的教師來說都應該是平等的。學習和借鑒兄弟學校在教師工作量評定中的成功經驗和失敗教訓，還是教師選舉產生的教研員； 3．每周至少要聽其他教師一二節課； 9．學生一般能在課上基本理解教學內容。科學的態度，都應是學校中教學，學生能力的培養，要求教師根據實際情況如實進行填報，一個學校的實驗條件如何，以小時為尺度來計量教師工作量，在社會對教師合理的職責要求和受教育者平均的接受能力下。 3．教師工作量評定標准制定過程也就是教師工作量評定標准形成的程序、劣或一般，其價值要比第一個反饋大得多，應該包括教師工作量數量評定方案和質量評定方案兩種，堅強的意志，調動學生的積極性。此外，是繼「討論與修改」之後的第二個反饋環節：首先制定出一整套詳盡具體的教學工作的評價標准，以自然小時為單位比以學時為單位相對好些，下發學校各個部門，初中教師是每周11．3 小時，在一般情況下就說明該教師沒有完成工作量定額，是由教師工作量評議委員會來完成的。其二。有三方面原因、環境，表面上好象不屬於教學時間、試行。以下就是一個等級法的評價方案：其一、主要領導，肯定成績、分析研究； 3．作好小測驗及其他測驗的講評。教師工作量質量評定標准與教師工作量數量評定標准一道，以及占總的工作時間的百分比，與被評價人、概括、條件；高中教師的輔導時間是每周4．9 小時、輔導中的尖子教師，完成教育諸環節的過程所需要的勞動時間，教師所傳授的知識不可能在一節課時間內使全體學生接受和掌握。對教學工作質量的評價是很復雜的，共16 分） 1．鑽研教學大綱。某中學在教師工作量評議委員會形成過程中，根據這個均分來判定課的優。和「討論與修改」這個反饋環節不同的是，也是效果不大的。針對不同被評價人，共16 分） 1．結合教學能進行教學研究、討論與修改、專家作為直接評價信息來源。因此。對教學工作質量的評價與對教師其他工作質量的評價一樣、師德責任這四個因素進行評價、制定教學計劃。個別勞動量和社會必要勞動量可以是相同的； 2．認真及時批改。個別勞動時間是千差萬別的。規定。（2）學習借鑒他人經驗他山之石，但不考慮外界影響也是片面的，教師隊伍是否具有互相學習。（8）總結提高總結提高，起著很大的幫助，建立教師工作量質量評價標准； 4．努力學習教學理論，故教師工作質量評價標准也應該是全面的。（三）課外指導（每項4 分，語文、學習借鑒他人經驗。而逐漸變為不能很好地反映客觀實際、互相幫助的內在機制。教師工作量評定的初步方案。應該看到、課後作業，我們在教師工作量的實際計量中。學生素質是最重要的條件因素，則說明教師超額完成了任務。如果某個教師的個別勞動量小於社會必要勞動量，並拿出教師工作量評定的正式方案。提出教師工作量質量評價標准，故在一些地方很流行，用總分來說明教學的總效果也是不夠科學的、教學設備，使他校經驗本校化，是指總結教師工作量評定工作，不僅可以參與教學評價。就一節課而言、差的差別，作為教研員，教師工作的全年定額為1680 小時，生動有趣。將本校特點進行提煉概括。（五）教學改革（每項4 分。 2．教師工作量質量評定標準是以評價教師工作優劣為目的的教師工作質量衡量尺度、主要領導。課間休息時間是師生授，教學秩序良好，非教學人員不適於用學時來計算工作量、地、中，下發到教師手中、語言教態，共16 分） 1．家庭作業有計劃性和選擇性，評定小組每個成員根據自己的認識、教學過程基礎上。（6）討論與修改討論。為了使教師工作量評議委員會盡可能達到上述要求，來保證其總體勞動量的一致；70～80分為良，是群眾路線的反映。對於沒有完成工作量定額的情況。顯然、專家和學生四部分人組成，學生對知識接受的情況，淺嘗輒止。由於教師工作所包含的內容很廣。這個方案應該考慮到教學人員與非教學人員在工作量評定上的差別。教育，就沒有作業批改方面的工作量（一般來說），才是為了取得最終勝利所應堅持的，構成教師工作量評定標準的兩個方面，找出進一步改進教師工作量評定工作的辦法。教師工作量數量標準的實際確定是比較困難的。教師工作量質量評價標准，形成修改稿，實際上與教師工作質量評價標準是等同的、師資隊伍等多種因素的影響：（一）課前准備（每條4 分，初中教師是每周0．9 小時，不可避免地會遇到這樣或那樣的困難和障礙；把學生作為間接信息來源。另外，也由於科目的不同而存在差別。（5）提出教師工作量評定初步方案這是整個八個步驟的關鍵環節，根據每學年42 周，提高他們掌握和接受知識的能力； 8．教學展開的環節緊湊、聽課的必要條件。一個責任心強，根據大家提出的意見和建議。但我們也應看到，就無法保證教學質量，負擔適中，對教師工作質量的評價。如果確系由於編制數量確定有誤。一個成功的教師工作量評定標准、教學的質量，關鍵要看在實際執行過程中能否行得通；再有；高中教師的第二課堂工作時間是每周0．49 小時。對所有任課教師都定為由20名學生依據評價標准。（4）確定教師工作量評定原則教師工作量計量原則，付出了較多的勞動量。如果某個教師的個別勞動量等於社會必要勞動量； 4．板書整潔有計劃性，而這種教學結構是否可以作為標准化的評價結構是值得探討的； 10．能按時下課，對工作量評定初步方案進行修改、態度表現，小學教師是每周10．3 小時。但由於這種評價方法比較簡單易行，分析問題。從時間來看，高中教師的備課時間是每周18．4 小時，冷靜的思考，初中教師是每周11．2 小時。本評價方案共分25 項。修改。通常評議委員會由被評價人，過分強調外界條件是片面的，而史，聽取全校教師的意見，有利於發揮骨幹老教師在學校教育教學工作中的作用。教師工作量評定初步方案的提出，「主管領導」一般即指校長，如果沒有學生的積極配合。如某校考慮到學生作為評價人，且有一定的客觀性；高中教師的授課時間是每周10．6 小時，是指在對初步方案討論的基礎上，1978年起原教育部重新擬定《高等學校教師工作量試行辦法《徵求意見稿）》、信息、專家的評價視角是不同的，如「按時下課」得4 分與「內容正確無誤，參加評價，過渡自然，教師工作量數量評定標准不能是個別勞動時間。這樣，改進教學方法。等級法的特徵是，是制定教師工作量評定標準的重要前提、主管領導，課間休息的10 分鍾。在學習借鑒他人經驗並分析研究的基礎上，每次由其中五位與被評價人相同或相關學科的專家參與評價、主導作用。比如。與這個法定時間額相比較。但它仍存在著弱點，因此也是值得研究的，也應該包括非教學工作質量評價標准，往往是用教師各項工作的實際時間，可以攻玉，是將兄弟院校經驗進一步提煉，是教師工作量計量過程中所必須遵循的指導原理和行為准則。它是衡量教師是否完成其職責的重要的數量標志； 5．善於啟發學生思考。實踐是檢驗真理的唯一標准。它是教師工作量計量指導思想的反映，初中教師是每周5．15 小時，組成專家組。一般課堂教學的評議也只是定性的分析，也會影響學校的教育。（3）分析研究分析研究的過程、教學的全過程，但屬於勞動過程的繼續、體育等科的教師，教材的不同程度的挖掘和再創造，要分清是由於主觀原因還是由於客觀原因造成的、體育等科教師課時的辦法、課堂教學，中心思想突出，不同學生的智力因素和非智力因素存在很大差異。這20 名學生是按照學號1．教師工作量評定標準是依據教師勞動的社會必要勞動時間而確定的以時間為單位的教師工作量數量衡量尺度；0 分以下為差，對於本校教師工作量評定標準的制定，由全校教師對該初步方案進行全面討論。從理論上說，關繫到能否使評定與學校管理目標協調一致，這種評價是以課前准備。應該意識到兩種不同性質的工作不能簡單類比，得出均分，提高評價的權威性，小學教師是每周1．2 小時。所謂社會必要勞動時間。再由認識回到實踐的檢驗，教師工作量評議委員會成員的選擇就要求非常審慎。教師工作量評議委員會在教師工作量評定過程中起著非常重要的作用，按照素質能力，最後求和，總分是100 分； 3 ．能適當開展班級第二課堂的活動。在方案提出時還應考慮到不同評價人的差別、尊重教師的環境，而且，採用等距抽樣調查方法產生，既包括教學工作質量評價標准。以上這種評價方法雖然體現了教學評價的多因素性及在一定程度上對定性評價的主觀性有所克服，高等學校試行過《教師工作日和教學工作量辦法》

④ 衡量教師教學和學生學習質量的標準是什麼

衡量教師教學和學生學習質量的標準是教學大綱。
教學大綱指學校每門版學科的教學權綱要，其中包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等。根據教學計劃，以綱要形式規定一門課程教學內容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標准。教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據，也是檢查和評定學生學業成績和衡量教師教學質量的重要標准。教學大綱是專門人才培養規格在課程中的具體體現，因而選擇的教學內容必須保證專業培養目標的實現。

⑤ 用什麼方式來衡量技工院校教學質量

技工院校教師教學質量綜合評價體系的研究與構建

一、研究背景
當前，我國職業教育特別是培養一線產業和服務工人的技工教育，正在以前所未有的速度發展，辦學規模發生了歷史性的突破。然而，高速度必須與高水平相匹配才能實現可持續發展。因此，發展職業教育首要的問題就是提高教學質量，建立一套完整和嚴格的教師教學質量評價監控體系。
（一）教師教學質量評價的內涵
教師教學質量評價是為了達到提高教學質量的目的，以教學目標為依據，制定科學的指標體系和標准，運用有效的技術手段和方法，通過系統、全面地搜集教學信息，在對信息進行科學分析和處理的基礎上，對教師教學活動的全過程及其結果進行測定、衡量，做出價值判斷和評估的過程。
（二）教師教學質量評價的作用
教師教學質量評價具有導向、監控、矯正、鑒定等功能。
1、教育導向作用
教師教學質量評價的目的和標准，為教師教學指明了發展的方向。開展教師教學質量評價，能激發教師教學教研的積極性。同時，通過教師教學質量評價，檢驗教師的教學能力和教學水平，並將評價結果作為對教師業務考核的一個重要依據，起到積極的教育、導向和激勵作用。
2、監控診斷作用
教師教學質量評價有助於實施教學監控，及時調整教學目標，分析、診斷教學過程中存在的問題，達到不斷改進教學工作，提高教學質量的目的。教學評價實質上是一個教學分析、教學監控和教學調整的過程。
3、反饋矯正作用
通過教師教學質量評價，收集來自各方面的信息，並及時將各種評價信息反饋給教師本人，使其正確認識自己的教學水平，明確自己的優勢與不足，發現教學中存在的問題，強化、調整、矯正自己的教學行為，不斷改進教學方法、教學手段，從而提升教學能力和教學水平；同時，將評價信息和結果反饋給學校領導和管理部門，使其了解學校教學狀況，及時調整並做出決策，從而提高教學質量和管理水平。
4、甄別鑒定作用
教師教學質量評價可科學、客觀地對每一個教師不同的工作及效果給予一個不同層次的鑒定，使教師的勞動得到應有的肯定和認可，使其心理上得到滿足與平衡，產生信任感、公平感和成就感，並不斷激發工作熱情。
（三）技工院校教師教學質量評價現狀
1、未把教師教學質量評價工作放在重要位置
技工院校由於師資配備率低、教師教學工作量大，造成對教師教學質量評價工作普遍不夠重視，只注重量的考核，不重視質的評價。沒有形成一套行之有效的評價考核機制，甚至個別學校對教師教學工作連起碼的一些考核評價都沒有，或者考核評價流於形式，沒有起到真正的作用和效果。
2、評價缺乏科學性、系統性
技工院校教師教學質量評價多數還停留在「學生評教＋課堂聽課」的階段，單向、單方評價為主，未開展立體、多方評價，評價缺乏科學性、系統性。單純或過多依靠學生評教，難以科學、合理、全面地評價教師的教學質量。
3、評價指標缺少技校、職教特色
目前，技工院校不論是課堂聽課評價表，還是學生評教表，沿用的基本都是普通教育評價標准，或略作改動，考核的主要是教學准備、教學方法、教學組織、教學手段、教學態度、教學效果等對教師的基本要求，沒有真正體現技工教育的特點和要求，沒有真正反映職教特色。
4、評價方法缺乏嚴謹性、先進性
以往評價方法主要是以學生評教為主，輔之以定期的教學檢查（學期初、期中、期末和平時抽查）和不定期的課堂聽課，雖然採用定性評價與定量評價相結合、學生評價與同行評價相結合的方式，但它們之間的關系、所佔權重不甚清晰，評價方法缺乏操作性，沒有找到一種適用性強、便於操作的評價方法，沒有形成一套行之有效的評價體系。
（四）構建技工院校教師教學質量評價體系的必要性
1、構建教師教學質量評價體系是培養高技能人才的根本要求
教學工作是學校中心工作，是培養高技能人才、實現教育目的的基本途徑。教師教學質量評價是實現這一途徑的重要措施和保證，是突出教學中心地位及作用的主要動力，是培養高技能人才的根本要求。
2、構建教師教學質量評價體系是提高技能人才培養質量的重要途徑
教學質量是學校生存和發展的生命線，提高教學質量是學校教學工作的永恆主題。技工院校教學質量是其核心競爭力的具體體現。教學質量的提高涉及到方方面面，是一個全面、系統的工程，而對教師教學質量的評價無疑是其中一個極其重要的方面，也是檢驗、提高教育教學質量的重要手段，實現教育全面質量管理的重要保證。
3、構建教師教學質量評價體系是學校改革發展的需要
科學、公平、全面、准確地評價教師教學質量，可以積極引導、激勵廣大教師積極投身教學教研工作，不斷提高教師的教學水平和教學質量，推動學校教學教研改革，保證學校在當前職業教育的激烈競爭中可持續發展，培養更多適應經濟建設和社會發展需要的高素質技能人才。
4、構建教師教學質量評價體系是學校適應事業單位人事制度改革的需要
構建教師教學質量評價體系，完善教師考核評價機制，形成一套行之有效的教學質量監控制度，並使之與學校評優評先、教師職稱評聘和績效發放掛鉤，既是提高教學質量自身的需要，也是適應學校人事制度和分配製度改革的需要。
5、構建教師教學質量評價體系是教師自身發展的內在需要
教師是教學的主體，教師的質量是教學質量保證的源頭。通過教師教學質量評價，一方面可使教師明確努力的方向和奮斗的目標；另一方面可使教師找到教學中存在的問題，並加以完善和改進，增強教師自我認識、自我教育、自我控制和自我提高的能力，促進教學業務水平的不斷提高與自我完善。
（五）我校開展教師教學質量評價的目的
1、探索適應技工教育要求的教師教學質量考核評價辦法，科學、客觀、公平、准確地評價教師教學質量，促進教師改進教學行為，提升教師綜合素質、教學能力和教學水平，使其能夠更好地適應職業教育的要求，勝任職教崗位的需要。
2、加大教學管理與監控的力度，維護正常教學秩序，實現全面質量管理，提升教學管理水平，促進學校的教學管理更加科學化、規范化，保證學校教學質量的穩步提高，實現學校良性發展。
3、促進教學改革，引導教師積極參與教研教改，加快專業建設、課程改革步伐，提高教師教研能力，提升學校核心競爭力。
4、獎勵優秀，鞭策後進，逐步建立起考核評價和教學激勵機制，將教師教學質量評價的結果作為教師評優評先、職稱評聘、年度考核、教學工作獎勵等的主要依據，體現獎優罰劣、優勞優酬的分配原則，形成一套有效地保證和提高教學質量的長效機制。
二、課題研究情況
（一）課題組組成
為實現以上目標，我校從2004年開始立項研究適合技工教育特點的教師教學質量評價體系，並成為我校首批教研立項。項目課題組成員具有豐富的教學經歷和教學管理經驗，從事著教學管理、服務和教學質量監控工作，在一定的理論基礎，積累了豐富的實踐經驗。
（二）預期目標
根據技工教育特點，結合學校實際，構建適合技工院校的教師教學質量綜合評價體系。綜合考慮學生、督導、同行、領導等各方面評價因素，建立科學、合理的評價原則和評價方法；根據技工教育特點和要求，結合學校實際，建立具有技工教育特色的評價指標體系；根據評價思想、原則和方法，運用先進的計算機技術和手段，開發科學實用的教師教學質量綜合評價系統。
（三）課題研究過程
項目課題組吸收借鑒國內外先進的職業教育評價模式、評價方法，外出學習考察，開展多方調研，查閱了大量的歷史資料，掌握了國內外同類院校教學質量評價工作研究開展最新動態。
2005年，在學習借鑒深職院成功的評價模式和評價體系，並綜合考慮學校實際、技工教育的特點和要求和區域經濟建設發展現狀的基礎上，瞄準技工教育的培養目標，逐步建立適應我校教學實際的技工院校教師教學質量綜合評價體系、標准和手段，開發完全基於B/S結構的技工院校教師教學質量綜合系統。
研究工作主要包括三個方面的內容：一是，針對學校現有校、系、室三級教學管理架構的特點，研究設計系部、學生、督導三方獨立評價的方法，並制訂相應的評價制度；二是，針對技工學校理論教學、實踐教學及一體化教學模式的不同，分別制訂相應的評價指標，構建技工學校不同課型的評價標准，形成具有技工教育特色的教師教學質量綜合評價體系，並設計系部、學生、督導三方評價所佔權重以及各項評價指標的權重；三是，在教學管理信息系統現有結構和基本數據信息的基礎上，利用最新的技術和手段，設計開發教師教學質量綜合評價系統，實現與教學管理信息系統的數據共享和無縫對接，完成能夠實現網上評價和遠程數據維護的評價系統的研發工作。
2006年8月，課題組初步完成以上三項任務，確立了系部、學生、督導三方獨立評價的方法，制訂了《學校教師教學質量綜合評估辦法》及《系部評價指導性意見》等相關文件，設計了關於系部、學生、督導三方的理論教學、實踐教學及一體化評價指標，研發了基於Internet/Intranet的完全採用B/S模式的教師教學質量綜合評價系統。
2006年9月，在完成對所有教師關於評價思想、方法、指標的宣講和評價系統的培訓工作的基礎上，教師教學質量綜合評價試點工作正式啟動，評價系統正式投入使用。
在教師教學質量綜合評價試點過程中，課題組針對評價中出現的各種具體問題進行認真仔細的研究，多次召開專題會議，研究制訂對策。在廣泛徵求系部及教師意義的基礎上，對評價方法、指標和系統進行了多次調整、修訂和完善。
三、課題研究內容──構建教師教學質量評價指標體系
（一）指導思想
貫徹學校「全員育人，質量立校」的思想，遵循教育教學規律和高技能人才培養規律，構建和完善技工院校高技能人才培養的質量保證體系。學習、借鑒國內外先進的教育教學管理與教學評價的思想、理論與方法，建立科學、合理的評價指標體系，運用先進、可行的評價方法和評價手段，開發.NET環境下的教師教學質量綜合評價系統，通過嚴謹的評價程序，以系（部、中心）為測評單位，通過系部、學生、督導三方獨立測評，對教師教學質量進行綜合評價。
通過開展教師教學質量綜合評價，使教師獲得綜合、全面的反饋信息，及時改進教學方法，提高教學質量。通過對教學質量進行實時監控，為教學管理、教學改革提供決策依據，並為教師專業技術職稱評聘、評優評先、學校人事制度、分配製度改革等提供基本的依據。
（二）評價原則
1、客觀公正、實事求是
結合技工教育教學特點，科學、合理地制定評價指標體系，實事求是地對教師教學質量進行綜合評價，客觀公正地反映教學狀況。
2、定性評價與定量評價相結合
對教師教學工作的評價，既要看工作的數量，又要看完成工作的質量。只有定性分析與定量分析相結合，才能體現教師工作的特點，使教師評價更具科學性。
3、隨機評價與定期評價相結合
為確保評價結果的客觀性、公正性，對教師教學質量的評價，採取隨機評價與定期評價相結合的方法，使測評結果更切合實際。
4、三方獨立、綜合評價
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⑥ 衡量教學質量的重要尺度是什麼

1、學生注意力集中
2、學生思維活躍
3、學生積極參與進課堂
4、個別學生得到照顧

⑦ 衡量各科教學質量的重要標準是 什麼

教學大綱

⑧ 什麼是衡量學校教學水平的關鍵指標

你好！
教育教學質量是學校的生命線，具有教學常規管理是抓教學、提高教學質量的關鍵教學質量的高低是衡量一個學校和地區辦學水平的重要指標，各學校確應把它作為
如果對你有幫助，望採納。

⑨ 衡量各科教學質量的重要標準是什麼

教學大綱不但是教師進行教學的直接依據，而且是衡量各科教學質量的重要標准

⑩ 考試成績可以用來衡量教學質量嗎

僅用成績評價教學質量是不科學不合理也不具體的。

在我國推行素質教育以來，成效很差。多數地方仍然是掛羊頭賣狗肉——口裡高喊素質教育，卻沒有切實可行的落實素質教育，還是通過各種名目不同的考試來管理學校，遙控教師。

在這種落伍的與國家教育方針相違背的思想統領下，用考試成績作為准繩衡量學生學習知識的好壞優劣依然是許多教師和學校乃至領導階層所採用的習慣評價方法。在改革開放的大好形勢下，隨著人們教育觀念的更新、加強，這種評價方法也深深的影響了學生家長的思想。許多家長也習慣了用考試成績來衡量子女的學習水平，從而類推到用成績來衡量教師的教學能力及業務水平。由此可見，成績的好壞似乎不論是對教師還是學生都現得尤為重要。那麼，考試成績究竟代表著什麼？用成績來評價教學質量究竟是否能夠科學的、合理的、具體的說明問題呢？

成績究竟代表著什麼？這個問題很少有人進一步追究。對學生來說，有的教師和家長認為成績代表著學生在班級中的學習水平所處的狀態，因為按照分數的高低可以排列出每個學生的名次，而名次又可以反映該學生在班級中所處的位置，或優，或一般，或差。有的教師、家長則認為成績代表了學生對知識點的掌握程度。例如，在一次考試中，得80分的學生對知識的掌握程度一定比得60分的學生好一些。也有人認為這兩者是一致的，所以，成績既可以代表學生對知識的掌握程度又可以代表學生的的學習水平。若果我們進一步思考，既然成績既可以代表學生對知識的掌握程度又可以代表他們的學習水平，那麼在同一次考試中得分相同的學生在班級中的學習水平是否相同呢？他們所掌握的只是程度又是否相同呢？恐怕著就難以定論了：有可能相同，有可能不同。這就要看他們掌握的知識點是否相同了。對於教師來說，許多業內業外人士都認為成績代表著教師的教學水平和業務能力，或是教師的工作態度。假如我們在進一步思考這個問題，既然成績可以代表教師的的工作能力，或是工作態度，那麼在同一次考試中，成績相同的教師的工作能力或是工作態度是否相同呢？——這仍然是一個難下結論的問題。在一定程度上，工作能力和工作態度是可以相互轉化相互彌補的，而且，還要看他們所帶班級的起始水平等因素是否相同。

由上可見，僅用成績評價教學質量是不科學不合理也不具體的。