教學質量評估指標

① 教學提問的質量指標有哪些

一、提出問題：問題准備
在提出問題的時候，教師應該考慮問題的難度、問題的數量以及問題的表達陳述
方式。
1.問題的難度
在教學過程中，教師提出的問題應該難易適當，「要讓學生跳一跳就能摘到果子」。
那麼如何提出難易適中的問題呢？這要看教師提出問題的目的是什麼。
如果提問的目的是引發學生思考，那麼，提出的問題應該是難易適中的。有位地理教師在教學《多變的天氣》（人教版《地理》七年級上）一節時，在講到「明天的天氣怎麼樣」之時，提出了一個問題：「同學們，大家想一下，每天晚上19點35分，中央電視台播出的是什麼節目呢？」接著是播放天氣預報的音樂，重復提出這個問題。學生馬上大聲回答：「天氣預報。」教師接著說：「大家真聰明，這么快就回答出來了。」全體同學都鬨笑起來。對於這樣的問題，顯然是沒有意義的，學生幾乎不用思考就能回答。因此，能調動學生思考的問題就應該有一定的難度，否則就無法達到訓練學生思維的目的。
如果提問的目的不是調動學生積極思考，而是激發課堂氛圍或增強個別學困生的自信心，課堂上提出的問題就應該容易一些。例如，一位數學教師走進一個平時課堂氛圍很沉悶的班級，開始上課的時候，他在黑板上板書了幾道上節課學習過的簡單的數學題目，然後讓全班學生一起喊出這幾道題目的答案，在喊的過程中，整個課堂氛圍就調動起來了。
如果提問的目的是激發學生的求知慾望，教師提出的問題就應該有較高的難度。「學起於思，思源於疑。」「疑」能使學生心理上產生困惑，產生認知沖突，進而撥動其思維之弦。要使學生生「疑」，教師就要不失時機地激「疑」，而激「疑」最好的辦法就是設「疑」。例如，在教學「年、月、日」時，教師可先出示題：「小明今年12歲，他只過了3個生日，你們知道這是怎麼回事嗎？」這時學生情緒高漲，對問題產生了「疑」，從而激發起他們強烈的求知慾望和學習興趣。
2.問題的數量
在提問時。教師還要考慮一次性提出幾個問題，一般來說，如果提出問題要學生及時回答，那麼提出的問題就應少一些，以一到兩個為宜；如果提出問題後，再組織學生閱讀教材或討論，那麼呈現的問題數量則可以多一點，以三到四個為宜。因為需要及時回答的問題，學生思考的時間少，而且學生記錄教師問題也要花一定的精力，所以問題不能多；而組織學生閱讀教材或討論需要佔用較多的時間，如果只解決一個問題，教學效果就不明顯。
3.問題的陳述
教師提出問題時，還應考慮組織問題的表達方式。如果教師提出的問題本身就構成問題，那麼學生就會產生迷惑的心理。教師在呈現問題時，問題本身應該是清晰易懂、簡明扼要的。
二、叫答：提問實施
在叫學生回答問題的時候，教師應該思考什麼時候叫學生回答、叫誰回答以及叫
學生怎樣回答。
1.叫學生回答的時機
在教師呈現問題後叫學生回答之間要間隔多長時間是教師應該考慮的問題。如果間隔時間太短，學生還沒有思考好，即使一些學生有所獲，語言也不會組織得太連貫，效果就不會太理想；如果間隔的時間太長，學生都思考好了，教師還不問，學生的思維和興趣就開始轉移，無關的課堂行為就可能發生。叫學生回答時間的把握一般要從學生的表情和動作來判斷。有經驗的教師都比較擅長「讀」學生。例如，如果教師呈現問題一段時間後，很多學生都開始看教師，那麼就表示他們思考好了；如果教師在看學生的時候，學生的目光迴避教師，一般說明他們還沒有思考好，還應該給一段時間供他們思考或者做必要的啟發和提示。
2.叫誰回答
教師在提問時，叫誰回答，是一個關繫到教學針對性以及教學公平的問題。教學公平不僅是一個受教育機會的公平，還有教學過程中教學資源分配的公平。教師是一種重要的教學資源，很多學生沒有被教師提問意味著教師資源沒有被充分地利用。教師在叫學生回答問題前，應該在問題的難度和學生群體知識、能力分布狀況之間做出權衡；對比較難的問題，傾向於讓那些比較拔尖的學生回答；對於比較容易的問題，則應該向成績一般和不夠理想的學生群體傾斜。
3.叫學生回答的方式
在叫學生回答問題時，教師經常使用的方式是一個一個叫答或隨機叫答。其實，
有很多類型的問題是可以一次叫一組學生回答的，這樣可以大面積地檢查學生的學習情況。而教師隨機叫答有時候看似隨機，但是在其背後卻隱藏著一些無意識的偏見。比如，教師可能認為某個學生能回答好就叫他回答，那麼這種叫答就失去了檢查的功能。而且，隨機叫學生回答還容易造成學生群體的高度緊張。所以在教學過程中，應該提倡如下兩種方式。第一種是群體叫答，比如，教師要檢查學生課文生字詞的學習情況，可以叫所有的男生或女生一起讀課文，而沒有被叫到的女生或男生就可以當監督評價者。第二種方式是有規則的叫答，在課堂上形成一個潛在的規則，教師點了某個學生回答後，就會點在這個學生前後左右其他四個學生中的一個，這樣一來緊張的就是四個學生，其他的學生可以在一種輕松的心理氛圍中進一步思考教師提出的問題。
三、應答：對學生回答的評價
應答即對學生回答情況進行評價。在對學生回答問題情況進行評價的時候，教師
應考慮什麼時候評價、評價主體是誰、評價的性質應該是怎麼樣的。
1.什麼時候評價
學生剛回答完問題後，教師不宜馬上對學生的回答進行評價、應留一段空餘時間。
因為可能這個學生自己還有要補充的、應該給他進一步完善的機會。當然所留時間也不能過長，否則，容易造成課堂節奏的散漫。
2.評價主體是誰
當前，人們越來越認識到互評的重要性，因此，除了教師做必要的評價外，還應
引導學生之間進行相互評價。但是，學生互評方式也不能太單一。一些教師認為某個學生回答問題正確了，就豎起大拇指，其他的學生就集體跺跺腳喊道：「嘿、嘿、嘿，你真棒！」這樣，就使評價變成了一個刻板的程序，被表揚的學生也麻木地接受大家的贊揚。這種情況應該避免。
3.評價的性質如何
在對學生回答問題的情況進行評價時，在教學實踐中有兩種性質的評價：表揚和批評。
表揚是課堂教學中教師常用的一種評價方式。在運用表揚的時候，教師一定要把
握表揚的幾個維度；在什麼時候表揚，表揚對誰有用，表揚的方式應該是怎麼樣的。在運用表揚的時候，要向學生闡明其表現突出的地方，值得肯定的地方，不然無原則的表揚對自主意識強的學生會適得其反。研究證明，表揚對兩類主體的作用重大：小學中低年級學生以及社會家庭背景不太好的學生。小學中低年級的學生處於「他律」階段，教師在這個時期是其「重要他人」，來自重要他人的正向評價會極大地激發其求知慾望。社會家庭背景不太好的學生在日常生活中得到的獎賞較少，教師的表揚能增強其自信心。
批評是另一種評價方式。一味的表揚激勵，會讓學生心浮氣躁，失去自我的反省。
如果在表揚激勵的同時，客觀地評價學生的不足，有利於學生明白自己的優點和不足，可以增強學生學習的動機和提高學生學習的效率。但批評畢竟是一種負面評價，教師在對學生進行批評的時候要講究方式。首先，批評的語言要婉轉，其次用表揚引導批評，即不要對學生全盤否定，要善於捕捉他們的閃光點，並予以必要的肯定，對學生出現的錯誤，要從學生失利中尋找成功的一面，呵護學生的自尊心和自信心。再次，批評後以鼓勵作結束，更能起到相得益彰的效果。
恰當地運用表揚與批評，就能與學生在思想、心理、認知等諸多方面形成良性互動的教學交流，使學生比較順從地認可教師的教學理念，較好地實現促進學生全面發展的教學目標。

② 教育學問題，質性評價和量性評價

量性評價方法是根據數學教育目標，通過編制試題，量表等對學生進行測試，並按照一定的標准對測試結果加以量化分析的一種評價方法。測驗就是一種量性評價方法。

質性評價方法的基本取向在於對評價信息的收集，整理與評價結果的呈現都充分發揮教育主體自身的投入，並以非數字的形式呈現評價的內容與結果。觀察，訪談，自我反思等都是重要的質性評價方法。

(2)教學質量評估指標擴展閱讀

質性評價不追求適用於一切的普遍規律。它的目的在於把握課程質的規定性，通過對課程廣泛細致地分析，深入理解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點。評價是為了增強課程規劃的有效性，並使參與的每一個人受益。

知識是相對的，因而課程也是不斷發展的，我們只能做大致描述和價值判斷。評價要檢驗學生通過課程學到了哪些東西。在評價過程中，有時學生會學到他們不願意學或者沒讓他們學的內容。

這可能意味著孩子們在課程內容學習上的失敗，但它本身並不是一個學習的問題。然而若使用量化評價方法，會測不到這方面內容而忽略了一些重要因素。而質性評價把學習理解為促進評價的開展，會把它作為討論、決策、行動的資料來源。

質性評價評價過程

質性評價不強調在評價開始就對評價問題進行理論假設，假設可以在評價過程中形成，也可以隨著評價的進行而改變，因此質性評價本質上是一個自下而上的歸納過程。評價者把評價過程視為評價者發現課程潛在價值的過程。

這種評價過程增加了我們對教學本質以及師生關系、課程設計及性質、師生行為、建構知識的性質和結構等的理解。這種評價沒有絕對嚴格的程序，帶有很大的靈活性，前一步資料搜集的情況往往決定下一步的方向。課程評價是一個連續性的、動態的過程，是一種共同參與的活動，是一種連續評價、不斷反饋的模式。

③ 教學質量的評估通過對_的考核來實現

你好
1.1教學評價結果處理不細，沒達到評價的預期目的

正確的評價導向，可以促進教學改革，推動教學質量的不斷提高和促進教師的健康發展，但目前評價結果反饋調控作用效果並不好.由於沒有對評價數據進行認真統計分析和研究，根本無法從評價數據中掌握教師教學的真實情況.教師也只知道自己的總排名，不清楚自己教學具體存在那些不足，應做那些改進，不知道自己今後的努力方向.管理部門因不知道教學中存在的問題，也就無法對教師提出具體改進的要求.這種評價不僅對教師教學起不到檢查督促作用，反而會導致教師對評價目的意義的曲解，在師生中形成不良的導向.例如，有些教師為得高分排名靠前，片面討好學生，迎合學生的「口味」，「違心」地改變教學計劃，教學只重表面熱鬧，不重實質內涵，上課對學生要求不嚴，課後不布置作業.這種不惜放鬆對學生的要求，降低學生學習考核評價標準的做法，使教學評價不僅失去了作用，而且帶來相反的結果.

1.2教學評價指標體系設置不夠科學和完善

1.2.1評價指標體系缺乏師范性

高師體育院系是以培養中小學體育教師為主要任務的，所以教師教學應重視學生體育教育專業知識和能力培養.在教師教學質量評價體系中就應突出師范性特點，有考查教師是否有意識地培養學生體育教育專業能力的指標.然而現有評價指標有關教師創新教育能力，如引學生發現、分析、解決問題的綜合教學能力的指標幾乎都沒有，只能憑印象評價任課教師.這種評價缺乏客觀性，可信度低，不利於引導教師鑽研體育教育科學，開發創新教學手段方法，不利於學生體育教育能力的培養與提高.

1.2.2評價指標體系不夠完善

目前高師體育院系教師教學質量評價體系不夠完善，不能全面反映教師的實際教學質量.教學評價主要以課堂授課質量為主，而教師大量參與的課外體育訓練、體育競賽、裁判、畢業論文設計、教育實習等實踐課教學、隱性課教學質量的評價很少或沒有，需要進一步充實.從目前指標體系涉及的內容上分析，主要是評價教師課堂教學表現和效果，如內容表述、層次結構、板書質量、教學手段方法、儀表態度等，涉及如何評價教師實施創新教育能力的指標比較少，反映教師教學設計思想的指標更少，實際操作時主觀性比較大.

1.2.3評價指標體系針對性不強

大多數體育院系教學評價只設計了理論課和技術課兩種評價表，而不同特點的課程教學要求不同，有些課程相對抽象，有些課程理論性強，有些課程的實踐性強等，不同特點的課程所採用的評價指標體系不加區別或區別甚微，缺乏針對性是不科學的.統一的指標體系，無法對不同特點、不同類型課程的課堂教學作出客觀評價，不能很好地體現不同課程的教學特點，導致評價結果的准確度和可信度低.比如基礎理論課與實驗課、專業技術課與公共體育課採用相同的評價指標來評價，其可比性是不能讓人信服的.即使在得分一致的情況下，實際教學質量也未必相同.

1.2.4評價指標體系操作性不強

指標是一種具體化的評價准則，指標越具體越容易操作.但目前我們的評價指標大多比較籠統，不夠具體，很難量化，往往只是一個大體印象，需要評價者主觀把握·如:教學態度、教書育人，評價時很難准確量化，特別是學生識別、評判能力差，更難把握，不易准確評分，造成評價水分大，影響了評價結果的准確性.

構建「多元分類」評價指標體系

高師體育院系教師教學依據課程可分基礎理論課、實驗課、專業技術課、公共體育課等四種不同教學類型，因此，必須分別制定與之相適用的學生評價表、專家和同行評價表、院系領導評價表和教師自我評價表等「多元分類」教學質量量化評價表和教學質量定性評價表『不同評價人員應有不同的評價內容和標准:教學督導專家和同行以評教師的教學態度、業務能力與教學水平為主;學生以評教師的工作態度和課程學習效果價值為主;教師自評是以評價自己的教學活動為主;院系領導評價主要從學科發展、課程建設、教學規范要求、各項教學任務完成質量來評價.不同評價主體的評價表應圍繞各自評價側重點制定評價內容指標體系，並將各指標的內容變換成具體的、針對性強的、可操作的量化指標。尤其是學生評價表更應該根據學生現有水平將評價的每個指標明確、清晰、易於操作.如學生評價表可將課程學習價值量化為:通過學習，我獲得了事實性的知識(專業術語、運動知識、方法);通過學習，我學會了基本原理、一般性概念和理淪;通過學習我的分析問題、解決問題的能力得到提高;通過學習我學會了在專業領域中如何獲取新知識等四個量化評價題項給學生選擇，簡潔、明了、好判斷.

2.1.2完善評價內容標准

一是評價項目應突出師范性.要將教師培養學生體育教育教學能力、指導課余體育訓練和鍛煉能力、組織運動競賽和裁判能力、教師使用多媒體教學的能力以及普通話能力等項目列入考核評價指標體系，以強化教師自身能力和對學生專業教學能力素質的培養.二是評價標准要符合現代教學發展的新要求.今天的教師不僅能用傳統教學方法，還要會採用現代教學先進手段;不僅要有傳統的教學思想，還要樹立現代化教育觀念和思想，能大膽進行課堂教學改革，採用新穎的具有吸引力的案例教學、課堂討論式教學、雙語教學、多媒體教學等，可將該內容作為加分項納人評分標准.三是評價體系要有利於提高教師教學科研相互促進的能力和素質例如，增加精品課程、科研課題、教學成果獎、科研成果等項目的申報、立項與獲獎加分因素.四是評價范圍應涵蓋課堂外的實踐教學.如評價體系應包括課余體育訓練和鍛煉、運動競賽和裁判、畢業論文設計、教育實習等教學活動內容;五是新開課程應適當提高評價權重系數，以鼓勵教師多開新課促進體育教育快速發展.

2.2建立「多元定性定量」相結合的評價主體

要通過建立教學督導組、學生信息反饋網、院系領導教學檢查、聽課、任課教師自我評價等「多元定性定量」相結合的評價主體，使教師教學質量評價多主體參與、貫穿教學全過程，以確保教學評價全面、公正、准

④ 教師教學質量評價中存在哪些問題，如何解決

存在問題：a. 學生擔心給老師評價分打低了，本學科成績過不了
b. 有些教師以掛專科為理由恐，就問屬學生想不想過c. 教師教學質量問題管理系統不完善。解決方法：1.互聯網監督，每個月網上評價，以學生評價為主。2.學生成績應該以考試為主要，老師評價為輔。3.教師教學質量評估時間希望改在學生成績之後

⑤ 怎麼寫教學質量自我評估

自評報告的主要內容應該包括：學校概況、評建工作情況、學校教學工版作的主要成績權與經驗、學校教學工作的特色、學校教學工作存在的主要問題、原因及對策。
（一）自評報告的撰寫
院系自評報告分為兩部分：
第一部分：介紹院系基本情況。
第二部分：根據評估指標體系撰寫自我評估報告，其撰寫格式如下：
一級指標：1.辦學思想
二級指標：1.1院系目標定位
主要觀測點 評估標准 自評
結果
A C
院系辦學定位與發展規劃 定位準確，能適應社會發展需要…… 定位基本准確，能適應社會發展需要…… A
自評依據

（正……………文）

主要依據材料

（正…………文）
（二）自評報告的裝訂。自評報告按照A4紙型雙面列印排版後，用硬皮封面裝訂；封面有標題，內附目錄。

⑥ 教學質量監控 指標體系

構建教學質量監控體系 實施教學質量全面管理

高等學校的根本任務是培養人才，人才培養質量是學校的生命線，全面提高教學質量，關系著高校的生存與發展。隨著高等教育大眾化的進程，高等學校規模正在實現跨越式的發展。我院由於連續幾年的擴招以及與學校合並，在校生人數從98年的2000多人，上升到今天的9000多人，辦學規模迅速擴大，對教學資源和教學管理形成了較大的壓力。在新形勢下，為了全面保證人才培養質量，實現規模、質量、結構、效益協調發展，我們努力構建系統的、科學的、有效的教學質量監控體系，實施教學質量的全面管理，有力的促進和保證了我校教學質量的不斷提高。
一、我院教學質量監控體系的總體構架
1、教學質量監控的目標體系：（1）人才培養目標系統——其主要監控點為人才培養目標定位、人才培養模式、人才培養方案、學科專業改造和發展方向等；（2）人才培養過程系統——其主要監控點為教學大綱的制定和實施、教材的選用、師資的配備、課堂教學質量、實踐性環節教學質量、教學內容和手段的改革、考核方式和試卷質量等；（3）人才培養質量系統——其主要監控點為課程合格率、各項競賽獲獎率、創新能力和科研能力、畢業率、學位授予率、考研率、就業率就業層次、用人單位評價等。
2、教學質量監控的組織體系：由院、系（部）、室構成三級監控組織，根據管理的職能，在不同層面上實施質量監控。學院權威性的常設監督機構是教學指導委員會、專業設置委員會、教材委員會及教學督導專家組，教務處是監控執行的中心，起組織協調、分析反饋作用；系（部）是實施教學及管理的實體，也是實施教學質量監控最重要的組織；教研室是最基層的教學單位，是實施教學及管理的最小單位，也是實施教學質量監控最直接與最關鍵的組織。
3、教學質量監控的方法體系：（1）教學信息監控——通過日常的教學秩序檢查，期初、期中和期末教學檢查，系（部）教學信息反饋和學生教學信息反饋等常規教學信息收集渠道，及時了解和掌握教學中的動態問題。（2）教學督導監控一－對所有教學活動、各個教學環節、各種教學管理制度、教學改革方案等進行經常性的隨機督導和反饋。（3）專項評估監控——通過校內新建專業評估、優秀課程評估、教材評估、實驗室評估、試卷評估等，藉助目標監控輔助過程監控，利用評估的診斷功能，促進有關方面提高工作質量。
4、教學質量監控的制度體系：（1）聽課制一－學院領導、督導組、系領導和同行相結合的聽課制。（2）學生評教制——每學期通過問卷調查的形式，由學生作為課程教學評估的主體，對教師的教學質量進行評估。（3）雙向選課制——學生按班級選任課教師，在此基礎上教師也有選擇任課班級的權力。（4）新教師上崗考核制。（5）末位淘汰制——學生評教排名末位者停課進修，再次排名末尾者轉崗或分流。
二、實施教學質量全面管理的實踐和體會
我院從96年迎接教育部本科教學合格評價起，就根據教學評價指標體系的各項觀測點，建立了一些教學質量標准和管理監控辦法，近年來又不斷地完善，並進行大膽的改革和有益的嘗試，逐步建立了較為全面的教學質量監控體系，在實施教學質量全面管理中發揮了作用。
l、准確界定人才培養目標體系
我院是以審計為特色的財經類本科院校，長期以來為社會培養了大批經濟管理類應用型人才，並且通過與英國國際執業會計師公會及美國內部審計師協會合作，採取本科教育與國際執業證書教育相結合方式，成功地培養了一批深受國際、國內會計事務所及審計和其它行政事業單位及經濟管理部門所歡迎的國際化專業人才。
為進一步適應我國經濟建設的發展和加入WTO的需要，我院堅持「以素質教育為基礎，以審計為特色，以培養國際型人才為品牌」的辦學思路。學科和專業上構建以理論經濟為基礎，以經濟、管理為主體，凸顯審計、金融特色，法、文、理、工相互支撐的學科專業群。為此我們在調整和改造傳統專業的基礎上，從優化學科結構，適應學科建設需要出發，適度發展支撐專業、新興專業和交叉專業。2001 年我院申報的電子商務專業被教育部列為首批試辦的專業之一。為加強對學生英語和計算機能力的培養，我院還增設了英語專業和計算機科學與技術專業。為加強對經濟管理類學生專業知識的學習和數學思維的訓練，提高定量分析和建立經濟模型的能力，今年又申請設置數學與應用數學專業。
在人才培養模式上，結合學院特色，提供多種成才途徑：（1）本科教育與國際執業教育相結合，利用學生在校四年的本科學習的業余時間進行英國國際注冊會計師（ACCA）考試培訓、美國內部審計師考試培訓及英國工商考試會的會計員、市場營銷員等（LCCIEB）考試。（2）實行主副修制，利用南京大學名校資源開辦了計算機副修班和英語副修班，利用本校特色專業資源舉辦了審計、金融、法學等專業的副修班。
2、轉變教育觀念，提高全員質量意識
為拓寬教職工的視野、適時更新教育教學觀念，提高思想認識水平，增強教職工對培養「具有國際競爭力的、高素質的財經類應用型人才」的責任感、緊迫感，不斷增強憂患意識、尤其是「教學質量生命線」意識。為此，我院組織了「系列專題報告會」、「開展教育思想大討論」等活動，組織教職工就高等教育教學觀、高等教育發展觀、高等教育人才觀、高等教育質量觀等進行深入學習和研討，促使每個教職工能夠切實理解和領會我院「特色辦學」 思路的內涵，形成共識，並朝著這一目標共同努力。
為更進一步、從更深層次上促進我院教師教育教學觀念的轉變，在經過了比較長時間對「教師掛牌上課」的必要性、可行性等方面的調研、論證之後，於2001－2002第一學期，在基礎課、專業基礎課等授課面廣的課程中，遴選出部分課程進行了以雙向選課為形式的教師「掛牌上課」的試點工作。
期末通過問卷調查、學生座談會、教師代表座談會、相關教研室總結等多種途徑，我們了解到學生對「掛牌上課」的這一舉措反映十分熱烈，對所「掛牌」授課的教師教學質量普遍感到滿意，學生認為參與「掛牌」授課的教師，他們的教學責任心明顯增強，通過「雙選」，學生自身的學習積極性也明顯提高。部分教研室認為通過「雙選」工作的開展，教師的責任感增強了，教師之間的教學交流比過去多了，能主動吸取同行的優點與經驗、彼此間能積極地進行取長補短，師生間教學相長的關系得到一定程度的促進和改善。特別值得一提的是教師在經過「掛牌上課」試點工作後，對「教學質量是生命線」的體會和感受尤其深刻，對教學工作能主動加大投入，達到了我們的預期目的。
3、啟動學院「新世紀教學改革工程」，推進專業建設和課程建設
為促進我院進一步注重內涵發展，增強質量意識，重視素質教育，深化教學改革，加強學科建設，強化教學管理，適應經濟全球化和科技革命的挑戰，全面提高我院的教學質量和辦學水平，我院在申報省級新世紀教學改革工程的基礎上，啟動了學院新世紀教學改革工程，學院撥款120萬元資助40多個教改工程項目和特色專業和品牌專業建設，同時設立雙語教學和多媒體課件專項資助經費，全院有33門課程獲得每門5000元的雙語教學建設專項經費，13門課程獲得每門1．5萬元到1萬元的多媒體課件開發專項經費。此外學院將教學綜合主樓所有教室都配備了多媒體教學設備，全院現多媒體教室65間，為教師應用現代教育技術手段創造了良好的條件。經過幾年的努力，我院有85％以上的教師在教學過程中應用了多媒體輔助教學手段。40多門課程建立了較為完整的多媒體教學課件，30個課件參加了學院多媒體課件竟賽活動，其中有10個課件推薦參加省多媒體課講競賽，獲得好課件獎稱號。
在啟動新一輪專業建設和課程建設的同時，學院仍然重視常規基礎建設，特別是教材建設。為凸顯我院在審計方面的學科優勢，組織編寫了審計學專業系列教材，由北京大學出版社出版發行。其它學科專業要求選用近三年出版的優秀教材與獲獎教材，部分課程選用國外原版教材。
與此同時，我們根據學院課程發展的實際情況，組織全院對課程教學大綱進行了統一規劃工作，經教研室、系部討論確認需要修編的，由教務處發放教學大綱編寫任務書。新編或修訂的大綱，必須在教研室、系部討論審核通過的基礎上，教務處再組織有關專家對課程大綱進行嚴格把關，只有符合大綱編寫與修訂要求的，才予以通過。2000年以來有80多門課程的大綱經各級把關後，公布在校園網上，對學生的學習起到指導作用。
為了進一步加大課程建設力度，學院計劃在我院目前己有的16個本科專業中，選擇5－8門作為全校性重點課程，進行課程組建設；每個專業在專業基礎課和專業主幹課中遴選l－3門課程，進行重點課程組建設。在課程建設中，將引入「首席教師制」或「課程負責人」制，使課程組的負責人「責、權、利」到位，從教材的選擇、師資的配備等各方面進行全方位的建設。對教學工作能主動加大投入，達到了我們的預期目的。
4、利用網路改進學生評教工作
學生評教工作是我院教學評估工作的主要內容，我院實施學生評教制度已有十多年，存有每位任課教師歷年學生測評數據，為教學管理部門提供了決策依據，為教師改進教學提供了可靠的信息，為教學質量評估提供了相對客觀評價依據，對提高教學質量起到了重要的作用。
但是常規的學生評教工作還有許多值得研究和改進的地方。首先是教學質量標准從幾個方面打分，線條比較粗，學生對質量和分值的對應關系的把握因人而異，致使測量結果不準確，且各項評估結果均由人工填寫、人工統計、費時費工效率低，容易造成反饋不及時、信息陳舊，不能及時對課程教學中存在的細節問題進行調查與總結，這不利於教師教學質量意識的增強以及競爭機制的引入。
今年初我院修訂了學生評教問卷調查的指標項目，根據教學要求和教學導向，設計了較為直觀具體的評估內容，評估標准由原來的5大項，增加為6大項26個子項，同時取消學生給每項直接打分形式，改為回答式，更加直觀准確。學生不同的選擇結果在分析統計時給予不同的分值與權重，以保證質量和分值對應關系的一致性。在評估模式上我們利用校園網開發了「教師課堂教學質量網上評估系統」，學生評教操作和結果統計都可以通過計算機網路實現，提高了學生評教工作的准確性和時效性。我們還根據測評需要利用計算機對數據進行分類比較匯總，及時向有關部門提供專門數據。特別是為教師提供有關信息，過去教師往往只知道自己的教學質量測評總分，而很少了解哪些才是自己的薄弱環節，哪些方面是受學生歡迎，而計算機網路評估可以非常清楚直觀地顯示出某課程教師每個子項目的測評情況，教師通過網上查詢不僅可以了解本人某課程的教學情況，還可以橫向了解本人在該課程、教研室的位置、系（部）位置，直至全院排名情況，學生評教結果比以往要顯得更細致、客觀、公正、到位。同時，我們對教研室、系部的教學質量進行綜合排序，對課程建設、與師資隊伍的建設可以進行及時的指導，並為教師的年終考核、職務晉升、優秀骨幹教師的評比等提供了客觀依據。
5、強化質量管理意識，建立一支高水平的教學管理隊伍
教學質量的監控保障體系的建立和運行，離不開一支優質、高效的教學管理隊伍，這是規范教學管理、提高學院教學質量的重要保證之一。近幾年來，我院採取各種措施，加強了教學管理隊伍的建設，通過以「教務處團隊建設」為龍頭，來推動系部教學管理建設的做法，取得了較為顯著的成效。
（1）強化教學管理人員質量管理意識和敬業精神
在對教學管理人員的工作指導過程中，我們非常重視「質量管理意識」的培養，要求教學管理人員做到「嚴格管理、熱情服務」，講求「規范、科學、效率」。大力倡導管理人員的職業道德意識，如通過一些具體的、具有很強說服力的案例的教育，使管理者時刻意識到自己在工作中的言行舉止，都會影響到學院的教學質量。我們不但注意培養和引入優秀管理人才，對工作水平差的同志也進行「一對一幫帶」活動，直至提高其業務能力和工作水平，對仍然不能勝任教學管理工作，建議或實行轉崗分流。2000年起，我們在教務處建立目標管理機制，每周對每個人、每個科室的任務、工作進度、工作質量進行登記匯總，與學期考核和年終考核掛鉤。
（2）加強教學管理人員的業務學習與培訓，不斷提高教學管理人員的業務素質和業務能力。
近年來，我們在強化教學管理「質量管理意識」的同時，通過有計劃地、經常性地學習培訓工作的開展――如資料庫、網頁製作等計算機應用基礎知識培訓、學習教育部《關於加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》文件等，使教學管理人員能夠及時了解相關的國家政策與方針，以便更好地把握學院的發展方向與決策，並內化成自己的行動，能夠適時修訂、完善各項規章制度，推動教學管理的規范化、科學化建設；或者是輸送業務骨幹外出進修和培訓，這在無形中就拓寬了教學管理人員的視野，同時加強了本校教學管理人員與業內同行間的交流，使其能夠及時了解國內外高校教學管理工作動態，對校內外的教學管理工作有個比較、鑒別，並能掌握一定量的行業信息，從而能借鑒兄弟院校一些比較先進的做法、獲得比較好的經驗，既提高了管理者工作業務素質和水平，也達到了提高本校教學管理水平目的。
（3）組織教學管理人員積極申報課題，參與教學管理科研
通過幾年不懈的努力，我院的教學管理工作確實令人耳目一新，同時也清醒地意識到要使我院教學管理水平再上新台階、教學管理質量再創新高，不僅要依託於教育管理者具備強烈的工作責任心、對教育事業的熱愛以及「質量意識」的建立，還要求教學管理者必須具備較高理論水平，並能運用科學的方法論，養成研究「問題」習慣。
為此，我們不斷鼓勵、鞭策教學管理者，要積極探索新形勢下的高等教育管理模式，要勇於創新、善於創新，時常勉勵他們：不僅僅要學習教育管理方面的知識，還要善於抓住機會，結合自身的工作實際，積極申報各級各類研究課題；要多開動腦筋，不僅要成為一名優秀的教育管理者，還要樹立成為「教育管理專家」的信心。目前，我院教務處有60％以上的教學管理人員承擔了省級、院級立項課題，其中省級重點研究課題2項、院級重點研究課題3項、院級一般課題有4項。
總之，我們充分發揮每一位教學管理人員的作用，長期以來在教務處形成了愛崗敬業、樂於奉獻的良好的工作氛圍，工作質量較前些年有「質的飛躍」，推動了系部級的教學管理建設工作，為構建教學質量監控體系，提供了良好的教學管理保障。

⑦ 教育質量綜合評價，有這方面的什麼技術可以實現嗎

教學質量綜合評價體系的研究與構建

一、研究背景

當前，我國職業教育特別是培養一線產業和服務工人的技工教育，正在以前所未有的速度發展，辦學規模發生了歷史性的突破。然而，高速度必須與高水平相匹配才能實現可持續發展。因此，發展職業教育首要的問題就是提高教學質量，建立一套完整和嚴格的教師教學質量評價監控體系。

（一）教師教學質量評價的內涵

教師教學質量評價是為了達到提高教學質量的目的，以教學目標為依據，制定科學的指標體系和標准，運用有效的技術手段和方法，通過系統、全面地搜集教學信息，在對信息進行科學分析和處理的基礎上，對教師教學活動的全過程及其結果進行測定、衡量，做出價值判斷和評估的過程。

（二）教師教學質量評價的作用

教師教學質量評價具有導向、監控、矯正、鑒定等功能。

1、教育導向作用

教師教學質量評價的目的和標准，為教師教學指明了發展的方向。開展教師教學質量評價，能激發教師教學教研的積極性。同時，通過教師教學質量評價，檢驗教師的教學能力和教學水平，並將評價結果作為對教師業務考核的一個重要依據，起到積極的教育、導向和激勵作用。

2、監控診斷作用

教師教學質量評價有助於實施教學監控，及時調整教學目標，分析、診斷教學過程中存在的問題，達到不斷改進教學工作，提高教學質量的目的。教學評價實質上是一個教學分析、教學監控和教學調整的過程。

3、反饋矯正作用

通過教師教學質量評價，收集來自各方面的信息，並及時將各種評價信息反饋給教師本人，使其正確認識自己的教學水平，明確自己的優勢與不足，發現教學中存在的問題，強化、調整、矯正自己的教學行為，不斷改進教學方法、教學手段，從而提升教學能力和教學水平；同時，將評價信息和結果反饋給學校領導和管理部門，使其了解學校教學狀況，及時調整並做出決策，從而提高教學質量和管理水平。

4、甄別鑒定作用

教師教學質量評價可科學、客觀地對每一個教師不同的工作及效果給予一個不同層次的鑒定，使教師的勞動得到應有的肯定和認可，使其心理上得到滿足與平衡，產生信任感、公平感和成就感，並不斷激發工作熱情。

（三）技工院校教師教學質量評價現狀

1、未把教師教學質量評價工作放在重要位置

技工院校由於師資配備率低、教師教學工作量大，造成對教師教學質量評價工作普遍不夠重視，只注重量的考核，不重視質的評價。沒有形成一套行之有效的評價考核機制，甚至個別學校對教師教學工作連起碼的一些考核評價都沒有，或者考核評價流於形式，沒有起到真正的作用和效果。

2、評價缺乏科學性、系統性

技工院校教師教學質量評價多數還停留在「學生評教＋課堂聽課」的階段，單向、單方評價為主，未開展立體、多方評價，評價缺乏科學性、系統性。單純或過多依靠學生評教，難以科學、合理、全面地評價教師的教學質量。

3、評價指標缺少技校、職教特色

目前，技工院校不論是課堂聽課評價表，還是學生評教表，沿用的基本都是普通教育評價標准，或略作改動，考核的主要是教學准備、教學方法、教學組織、教學手段、教學態度、教學效果等對教師的基本要求，沒有真正體現技工教育的特點和要求，沒有真正反映職教特色。

4、評價方法缺乏嚴謹性、先進性

以往評價方法主要是以學生評教為主，輔之以定期的教學檢查（學期初、期中、期末和平時抽查）和不定期的課堂聽課，雖然採用定性評價與定量評價相結合、學生評價與同行評價相結合的方式，但它們之間的關系、所佔權重不甚清晰，評價方法缺乏操作性，沒有找到一種適用性強、便於操作的評價方法，沒有形成一套行之有效的評價體系。

（四）構建技工院校教師教學質量評價體系的必要性

1、構建教師教學質量評價體系是培養高技能人才的根本要求

教學工作是學校中心工作，是培養高技能人才、實現教育目的的基本途徑。教師教學質量評價是實現這一途徑的重要措施和保證，是突出教學中心地位及作用的主要動力，是培養高技能人才的根本要求。

2、構建教師教學質量評價體系是提高技能人才培養質量的重要途徑

教學質量是學校生存和發展的生命線，提高教學質量是學校教學工作的永恆主題。技工院校教學質量是其核心競爭力的具體體現。教學質量的提高涉及到方方面面，是一個全面、系統的工程，而對教師教學質量的評價無疑是其中一個極其重要的方面，也是檢驗、提高教育教學質量的重要手段，實現教育全面質量管理的重要保證。

3、構建教師教學質量評價體系是學校改革發展的需要

科學、公平、全面、准確地評價教師教學質量，可以積極引導、激勵廣大教師積極投身教學教研工作，不斷提高教師的教學水平和教學質量，推動學校教學教研改革，保證學校在當前職業教育的激烈競爭中可持續發展，培養更多適應經濟建設和社會發展需要的高素質技能人才。

4、構建教師教學質量評價體系是學校適應事業單位人事制度改革的需要

構建教師教學質量評價體系，完善教師考核評價機制，形成一套行之有效的教學質量監控制度，並使之與學校評優評先、教師職稱評聘和績效發放掛鉤，既是提高教學質量自身的需要，也是適應學校人事制度和分配製度改革的需要。

5、構建教師教學質量評價體系是教師自身發展的內在需要

教師是教學的主體，教師的質量是教學質量保證的源頭。通過教師教學質量評價，一方面可使教師明確努力的方向和奮斗的目標；另一方面可使教師找到教學中存在的問題，並加以完善和改進，增強教師自我認識、自我教育、自我控制和自我提高的能力，促進教學業務水平的不斷提高與自我完善。

（五）我校開展教師教學質量評價的目的

1、探索適應技工教育要求的教師教學質量考核評價辦法，科學、客觀、公平、准確地評價教師教學質量，促進教師改進教學行為，提升教師綜合素質、教學能力和教學水平，使其能夠更好地適應職業教育的要求，勝任職教崗位的需要。

2、加大教學管理與監控的力度，維護正常教學秩序，實現全面質量管理，提升教學管理水平，促進學校的教學管理更加科學化、規范化，保證學校教學質量的穩步提高，實現學校良性發展。

3、促進教學改革，引導教師積極參與教研教改，加快專業建設、課程改革步伐，提高教師教研能力，提升學校核心競爭力。

4、獎勵優秀，鞭策後進，逐步建立起考核評價和教學激勵機制，將教師教學質量評價的結果作為教師評優評先、職稱評聘、年度考核、教學工作獎勵等的主要依據，體現獎優罰劣、優勞優酬的分配原則，形成一套有效地保證和提高教學質量的長效機制。

二、課題研究情況

（一）課題組組成

為實現以上目標，我校從2004年開始立項研究適合技工教育特點的教師教學質量評價體系，並成為我校首批教研立項。項目課題組成員具有豐富的教學經歷和教學管理經驗，從事著教學管理、服務和教學質量監控工作，在一定的理論基礎，積累了豐富的實踐經驗。

（二）預期目標

根據技工教育特點，結合學校實際，構建適合技工院校的教師教學質量綜合評價體系。綜合考慮學生、督導、同行、領導等各方面評價因素，建立科學、合理的評價原則和評價方法；根據技工教育特點和要求，結合學校實際，建立具有技工教育特色的評價指標體系；根據評價思想、原則和方法，運用先進的計算機技術和手段，開發科學實用的教師教學質量綜合評價系統。

（三）課題研究過程

項目課題組吸收借鑒國內外先進的職業教育評價模式、評價方法，外出學習考察，開展多方調研，查閱了大量的歷史資料，掌握了國內外同類院校教學質量評價工作研究開展最新動態。

2005年，在學習借鑒深職院成功的評價模式和評價體系，並綜合考慮學校實際、技工教育的特點和要求和區域經濟建設發展現狀的基礎上，瞄準技工教育的培養目標，逐步建立適應我校教學實際的技工院校教師教學質量綜合評價體系、標准和手段，開發完全基於B/S結構的技工院校教師教學質量綜合系統。

研究工作主要包括三個方面的內容：一是，針對學校現有校、系、室三級教學管理架構的特點，研究設計系部、學生、督導三方獨立評價的方法，並制訂相應的評價制度；二是，針對技工學校理論教學、實踐教學及一體化教學模式的不同，分別制訂相應的評價指標，構建技工學校不同課型的評價標准，形成具有技工教育特色的教師教學質量綜合評價體系，並設計系部、學生、督導三方評價所佔權重以及各項評價指標的權重；三是，在教學管理信息系統現有結構和基本數據信息的基礎上，利用最新的技術和手段，設計開發教師教學質量綜合評價系統，實現與教學管理信息系統的數據共享和無縫對接，完成能夠實現網上評價和遠程數據維護的評價系統的研發工作。

2006年8月，課題組初步完成以上三項任務，確立了系部、學生、督導三方獨立評價的方法，制訂了《學校教師教學質量綜合評估辦法》及《系部評價指導性意見》等相關文件，設計了關於系部、學生、督導三方的理論教學、實踐教學及一體化評價指標，研發了基於Internet/Intranet的完全採用B/S模式的教師教學質量綜合評價系統。

2006年9月，在完成對所有教師關於評價思想、方法、指標的宣講和評價系統的培訓工作的基礎上，教師教學質量綜合評價試點工作正式啟動，評價系統正式投入使用。

在教師教學質量綜合評價試點過程中，課題組針對評價中出現的各種具體問題進行認真仔細的研究，多次召開專題會議，研究制訂對策。在廣泛徵求系部及教師意義的基礎上，對評價方法、指標和系統進行了多次調整、修訂和完善。

三、課題研究內容──構建教師教學質量評價指標體系

（一）指導思想

貫徹學校「全員育人，質量立校」的思想，遵循教育教學規律和高技能人才培養規律，構建和完善技工院校高技能人才培養的質量保證體系。學習、借鑒國內外先進的教育教學管理與教學評價的思想、理論與方法，建立科學、合理的評價指標體系，運用先進、可行的評價方法和評價手段，開發.NET環境下的教師教學質量綜合評價系統，通過嚴謹的評價程序，以系（部、中心）為測評單位，通過系部、學生、督導三方獨立測評，對教師教學質量進行綜合評價。

通過開展教師教學質量綜合評價，使教師獲得綜合、全面的反饋信息，及時改進教學方法，提高教學質量。通過對教學質量進行實時監控，為教學管理、教學改革提供決策依據，並為教師專業技術職稱評聘、評優評先、學校人事制度、分配製度改革等提供基本的依據。

（二）評價原則

1、客觀公正、實事求是

結合技工教育教學特點，科學、合理地制定評價指標體系，實事求是地對教師教學質量進行綜合評價，客觀公正地反映教學狀況。

2、定性評價與定量評價相結合

對教師教學工作的評價，既要看工作的數量，又要看完成工作的質量。只有定性分析與定量分析相結合，才能體現教師工作的特點，使教師評價更具科學性。

3、隨機評價與定期評價相結合

為確保評價結果的客觀性、公正性，對教師教學質量的評價，採取隨機評價與定期評價相結合的方法，使測評結果更切合實際。

4、三方獨立、綜合評價

系部、學生、督導均應做到三方獨立評價，防止相互影響，保證評價結果的客觀、公平、公正；同時，通過對從不同層面、不同角度、不同方面測評產生的數據進行綜合測評，確保評價結果的科學性、全面性、綜合性，實現「點、線、面」多方獨立評價的目的。

5、發展性評價

教學質量評價不是目的，只是手段。在評價過程中，應充分滿足教師發展的要求，發揮教師的自我激勵、自我調整、自我完善作用，調動教師的工作熱情和創造力。

（三）評價對象和評價范圍

本辦法的評價對象為在我校上課的所有教學人員，含在編、聘用、代課的各類教學人員及行政兼課人員。

評價范圍為校內各類課程的課堂教學，包括理論教學、實踐教學、一體化教學的必修課、限選課、任選課和單獨組班形式的重修課，自修輔導形式的重修課暫不列入評價范圍。

（四）評價方法

1、評價方式

在評價過程中採用多種評價方式，從形式上看，主要以網上評價（如學生評教、督導評價、系部評價）為主，輔以實地檢查（督導聽課、系部聽課、學生評議、教學檢查等）。

2、評價措施

（1）「點、線、面」立體評價

「點」是指督導評價，督導通過專家聽課、教學檢查等形式隨機地獲取教師教學信息，經過分析後得到教師課堂教學質量測評結果。

「線」是指學生評價，學生通過該教師所授課程的學習，完整、系統地體會和感受教師的教學能力、態度和效果等，從教學對象的角度對教師教學進行評價。

「面」是指系部評價，系（部、中心）領導或教研室主任通過聽課、教學檢查等形式，結合教師參加教研教改、技能訓練、校企合作、學生下廠實習等其他教學工作情況，通過量的考核和質的評價，對教師教學工作給予全面、綜合、全方位的評價。

因此，「點、線、面」立體評價又可理解為「專家、對象、領導」綜合評價。

（2）三方獨立評價

為確保評價的客觀性、公正性、科學性，系部評價、學生評價、督導評價相對獨立。在三方匯總前，系部、學生、督導都無法看到其它任何一方的評價內容。任何一方的評價結果都會直接影響評價的結果，但任何一方卻無法單方面決定評價的結果，即「任何一方都說了算，任何一方都說了不算」。

系部評價：各系（部、中心）結合學期教學檢查情況，根據本系制定的系部評價標准，於學期期末針對本系教師（含承擔本系教學任務的行政兼課人員）的教學過程、教學態度、質量意識及其它相關教學工作進行全方位綜合評價。

學生評價：採用網上評教形式進行全樣本評價。在學期課程結束時，學生對教師教學能力、教學態度、教學組織、教學方法、教學效果等方面進行整體評價。

督導評價：通過聽課、查閱教案、授課計劃、學生作業等形式，根據課堂教學督導評價指標隨機地對教師課堂教學過程進行測評。

（3）教師評價類型

結合學校實際及考慮這兩類教師的實際情況，將教師分為在編/聘用、代課/返聘兩大系列，分系列進行排序。

（4）標准分排序

將教師教學質量三方測評結果，以系（部、中心）為測評單位，以教師兩大系列為類型進行排序，根據標准分的計算方法，將其原始分轉化標准分。

（5）等級+中位線

以系部、學生、督導三方評價等級為基礎，按照總量控制的原則，在一個系（部、中心）范圍內，根據一定的比例和條件產生出A、B、C、D等若干個評價等級，以區分其質量差異程度。其中A級為優秀，B級為合格，C級為基本合格，D級為不合格（在師德、師風等教師基本素質或教學質量方面存在嚴重問題的教師）。利用中位線還可區分出B^＋和B^－兩個等級。

三方評價中，評價等級為3個A，其綜合評價等級為A；評價等級為2個A加一個B^＋，其綜合評價等級有可能為A（按照事先確定的比例）。評價等級為3個C，其綜合評價等級為C；評價等級為2個C加一個B^－，其綜合評價等級方有可能為C（按照事先確定的比例）。

「等級+中位線」的計算方法，可科學地統計出各個評價等級；同時，通過三方獨立評價，可確保評出的結果具有很強的真實性和說服力。

（6）等級產生比例

考慮到部分教學單位由於測評教師人數較少，部分小系產生的優秀教師名額太少，等級分布未能很好地體現評價思想，我們對等級產生比例進行了調整：在各分項評價（系部、學生、督導評價）中，將A級教師比例由評價分數的前15%調整為前30%（三方匯總時，A級教師比例仍控制在教學單位測評教師總人數的15%范圍內）。從調整後的效果來看，等級分布更加科學、合理，得到廣大教師的肯定。

（7）三方匯總

教師教學質量綜合評價系統根據系部、學生、督導三方測評數據自動進行匯總，統計出教師教學質量綜合測評結果（評分和評價等級）。

（8）學期測評+學年度總評

每學期開展一次教師教學質量評價，並在兩個學期測評結果的基礎上進行一次學年度綜合評定。學年度總評綜合了學年中兩個學期評價結果，與學年度工作考核同步進行，並與其直接對接。在學年度工作考核和學期工作考核時，可參考教師教學質量綜合評價結果（等級和次序），將其作為一個重要指標來衡量。

（五）指標體系

1、構建評價指標體系的原則

建立教師教學質量評價指標體系必須堅持客觀性、導向性、系統性、獨立性和操作性原則。

（1）客觀性原則

我們建立技工院校教師教學質量評價指標體系，遵循了教育教學規律和高技能人才培養規律，堅持每項評價指標符合教學過程、教學實際，能客觀、公正地反映教學實際情況。

（2）導向性原則

我們建立科學、合理、全面的教學質量評價指標體系，一是滿足評價自身的需要；二是起到積極的導向作用，引導教師教學行為走向規范，理解並運用現代職業教育教學思想和方法，推動教研教改、專業建設、課程改革及技能訓練等工作的順利開展，促進教學質量的提高。

一體化教學是技工教育的一大特色，為推進一體化教學改革，我們在深職院評價指標體系的基礎上，增加了《學生評教表（一體化教學類）》和《一體化教學質量測評聽課表》（督導評價用）兩類評價標准，突出了教師在一體化課程建設、一體化教材開發、一體化教學設計、一體化教學能力、一體化教學場地和設施建設中發揮的作用。

（3）系統性原則

在評價指標體系的設計上，綜合、整體地考慮教師教學情況的各個方面，系統、全面地設計評價項目的內容，科學、合理地分配評價指標及其觀測點所佔的權重。

（4）全面性原則

整個評價指標全面真實地反映了教學現狀和教學發展的目標，盡可能全面地評價教師的教學質量。在教學形式上，應充分考慮理論教學、實踐教學與一體化教學的差異性，通過建立不同教學形式的教學質量評價指標體系，達到全面評價教師的教學質量、教學能力和教學水平的目的。我們共設計了理論教學、實踐教學與一體化教學三類六種不同的評價標准，其中《學生評價表》三種，《教學質量測評聽課表》（督導評價用）三種。

（5）獨立性原則

我們在設計評價指標過程中，強調各項具體指標及其觀測點之間，既相互依存、相互聯系以構成有機的整體；又相互獨立，使各項具體指標的評價可以單獨進行，以避免出現相互交叉、相互覆蓋、相互重疊。

（6）操作性原則

我們確立評價指標體系，強調既要科學、合理，又要具備較強的可操作性。評價指標的內涵界定清晰，表述明確，沒有歧義；評價指標是可觀測、可測量的，可通過實際觀察、測量而得出明確的結論。如在《學生評教表》中，考慮到學生的理解能力和認知水平，我們採用比較直觀、感性的語言；而在三類《教學質量測評聽課表》（督導評教用）中，考慮到督導經驗豐富和教學效果及評價尺度的把握上較強，我們採用了定量和定性相結合的方式。

2、評價指標的建立

評價指標的設計，既要結合學校的實際情況，考慮教師的心態和接受能力，讓大多數教師認為公平合理；又要具有一定前瞻性，體現學校的要求、辦學目標和發展方向；更要具有較強的操作性和操作的便捷性。

我們在影響教學過程，特別是影響高技能人才培養的眾多因素中，剔除若干影響教師教學的個性因素，加工、提煉出若干具有共性特徵的評價要素，並將其定性和量化，形成具有高技特色的教師教學質量綜合評價體系。

在教學目標上，充分考慮了知識和能力目標、過程目標、情感目標以及職業素養目標等。職業素質的培養是職業教育特別是技工教育中一個非常重要的教學內容和要求，它在職業教育中的地位越來越多突出。不能光靠《職業道德》、《就業指導》等幾門課程的學習來培養學生的職業素養，更重要的是教師在教學中，要為人師表，言傳身教，將崗位素質要求體現在課堂教學之中，強化學生的職業意識，縮短學生與崗位職業人的差距，將職業素質的培養貫穿於技能教學的全過程，體現全員育人的思想。因此，在這里，我們增加了職業素質的培養目標，提倡教師在教學過程中應注重對學生職業素質的培養，並將其貫穿於課堂教學的過程中。如在三類《學生評教表》中，我們都增設了「老師注重培養我們的綜合能力、綜合素養和職業素養」這評價指標，而且分值佔了較大的比重。

在教學過程上，充分考慮了教學方法、教學手段、教學思路、學生學習情況以及素質訓導等，特別突出職業素質的訓導。教師在教學過程中不僅要對學生進行知識的傳授，更要注重對學生技能的訓練，尤其要加強對學生職業素質的訓導和培養，這是職業教育的特點對教學的具體要求，更是職業教育的任務和培養的目標。因此，我們在三類《教學質量測評聽課表》（即《督導聽課表》）中增設了職業素質訓導這一次要素。在《學生評教表（實踐教學類）》中，設置了「考勤和著裝檢查」、「實習（訓）紀律和安全操作的教育與檢查」、「現場清掃和對儀器設備的維護保養」等對教師職業素質訓導方面的考核評價指標。

在教學方法的設計上，增加了「講練結合」和「示範操作」等內容，強調學生動手能力的培養，突出技工教育技能特色。

在教學效果上，充分考慮學生獲取的知識、掌握的技能、參與的程度以及職業能力和素質的培養等。根據技工教育的特點，在這里我們強調師生教學互動這一環節，要求教師在教學過程中注重與學生的溝通，強化教學互動，創造有利於學生學習和成才的各種教學情境。

為積極引導、鼓勵教師參與教學改革，我們在評價指標中增設了教學改革加分這一項內容。對積極探索、創新教學模式和教學方法，在課堂教學實踐中有所突破，並注重培養學生的自主能力和創新精神，收到明顯效果的教師，在正常評價分值的基礎上給予加分。

3、系部評價指標

各系（部、中心）根據專業或學科特點、要求及本部門具體情況，在廣泛徵集本單位教師意見和建議的基礎上，制定本單位教師教學質量系部評價指標，並報校「教師教學質量監控辦公室」備案。

考慮系部評價的特點，我們對系部評價的結構進行了大膽創新和改革。為突出課堂教學的效果，系部評價在全面衡量教師教學工作的同時，側重課堂教學的評價。將系部評價分為課堂教學評價和其它相關教學工作評價兩方面，課堂教學（包括校內課堂教學和校外實習教學）評價占系部評價的70%；其它相關教學工作（包括教研教改、專業建設、課程建設、教材建設以及「三技」、實訓實驗室建設、校企合作等相關教學工作）占系部評價的30%。

（六）評價組織實施

1、評價主體

評價主體素質的高低，直接影響評價結果的客觀性與科學性。評價主體由三方面人員組成：

（1）學生

學生作為受教育者既是教學活動的對象，也是教學活動的參與者，在教學活動中有直接的感受和體驗。因此，他們對教學質量的評價應該是最重要的。但由於受到年齡和認知能力的限制，如果沒有正確的教育和引導，學生只能通過感觀和直覺來評價教師，很難做到全面、客觀和公正。因此，在學生評價開展前，對他們進行正確的教育和引導，顯得尤為重要。

教師還應正確處理好「嚴管」與「善管」的關系，不能因害怕學生評價差，而放棄對學生的教育和管理。

（2）督導

教學督導作為教師教學質量評價最重要的主體及實施者，在評價中佔有極其重要的地位。為確保督導評價客觀、公正，我校加強了督導隊伍建設。一方面，強化督導力量，充實督導隊伍，樹立督導權威，除由校內教學水平高的優秀教師擔任督導外，另外聘請校外具有豐富職教經驗或教學管理經驗的退休教師擔任督導。另一方面，採用專職專責形式，「專職」是指督導不承擔任何教學任務，以保證督導評價的客觀性、公正性；「專責」是指根據督導的專業特點安排其擔任相同或相近的專業（或學科）督導，一般一名督導負責1～2個系（部、中心）。由於教學督導的「雙專性」，督導評價一般比較公正。

（3）系部

系部作為領導評價和同行評價的主體，成立由系部領導、教研室主任、教學管理人員、老教師組成的評價小組。他們一般具有較高的思想素質、管理經驗和豐富的教學經驗，對本專業學科領域相當熟悉，對評價客體的專業領域也有一定的了解，能從領導、同行及專業的角度去評價教師的教學質量。

2、組織機構

（1）為加強教師教學質量評價和監控工作，學校成立「教師教學質量監控領導小組」，負責教師教學質量評價的領導和協調工作，由校領導和有關部門負責人組成。

（2）「教師教學質量監控領導小組」下設「教師教學質量監控辦公室」。

「教師教學質量監控辦公室」作為教師教學質量評價工作的常設機構（設在教務處內），負責教學評價的組織實施、材料審核和日常工作，由教務處、人事處及相關部門人員和全體教學督導等組成。

（3）各系（部、中心）成立相應的工作小組，負責本系教師教學質量評價的組織、協調、落實工作，並指定專人操作，以保證評價結果的客觀、公正。

⑧ 如何確立小學教育質量綜合評價指標

（一）建立教育質量綜合評價指標體系
依據黨的教育方針、相關教育法律法規、國家課程標准等，突出重點、注重導向，把學生學習狀況、綜合素質和成長環境等作為中小學教育質量綜合評價的主要內容，構建中小學教育質量綜合評價指標體系。
1.學生學習狀況。包括學生學業水平、應用與解決問題能力、學生學習興趣與動機、學習負擔等。
2.學生綜合素質。包括學生品德行為、體質健康、心理健康、藝術素養等。
3.學生成長環境。包括師生關系、教師專業能力與教學方式、校長課程領導能力、社會環境等。
具體將按照小學、中學教育的不同特點，分別研究制定具體的評價指標和考察重點，細化相關內容，完善質量綜合評價指標體系與標准。在再次開展教育質量綜合評價時，以「發展指數」來反映有關指標的縱向比較。
（二）提高教育綜合評價的科學化水平
完善教育質量綜合評價方式。將定量評價與定性評價結合起來，注重全面客觀地收集信息，根據數據和事實進行分析判斷；將形成性評價與終結性評價結合起來，注重考察學生進步程度和學校的努力情況；將內部評價與外部評價結合起來，注重自我分析、自我診斷，完善質量內控機制；逐步建立政府主導和專業機構等共同參與的質量評價機制。推動單一的學業成績評價向教育質量的綜合性評價發展，推動統考統測向基於科學抽樣的多樣化的質量調查發展，以基於標準的評價體系替代以往相對評價為主的教育評價。
教育質量的綜合評價以測評和問卷調查等方法為主，以現場觀察、資料查閱等為輔。測評和問卷調查要採取科學抽樣的辦法，堅決不搞面向全體學生的縣級及以上的統考統測。
（三）促進綜合評價結果的科學運用
對評價內容和關鍵性指標進行分析診斷，形成以區域為單位的教育質量綜合評價報告，分別反饋。對於提高教育質量的成功經驗和做法，給予肯定；對於存在的不足和問題，提出改進措施；對於違反規定的行為，提出整改意見。

⑨ 怎樣健全教學質量考核與評價的體系

教學質量是學校教學能力和教學水平的根本標志，建立課堂教學質量評價體系，制定相應的課堂教學質量標准，是實現教學過程全面質量管理，保證教育教學質量的重要措施之一。
一 以科學原則為指導，明確指標體系的指導思想
教學評價指標對教學活動具有一定的導向作用，在制定評價指標時應遵循一定的原則，要能體現出教學特點和教學要求，最大限度地反映出教學過程信息。
1 導向原則。課堂教學評價主要目的是為了指導課堂教學實踐，提高教師的課堂教學質量。因此，評價指標要既全面要求，又要突出重點，要能體現適應科教興國戰略對復合型人才的培養，體現以主體教育思想為核心的現代教學觀念，以適應信息化社會化時代培養學生學生終身學習與發展的要求。
2 獨立性原則。課堂教學評價指標體系要能起到診斷教學過程、評價教學效果的作用，必須具有良好的可行性，各評價指標之間要有明顯的區分度，保持相對的獨立性。所以在制定評價指標時，首先要科學地分解目標，然後再逐層合並，防止指標重疊，使各項指標既是一個完整的體系，又要主次分明。
3 實效性原則。評價的實效性就是要使評價體系能有效地反映評價的情況。評價時要以全新的觀念，克服過分強調規范性和客觀性，使本來生動活潑的課堂教學變得僵化和死板，且評價結果也不能反映出時代的要求。實效性原則應是評價的基礎，評價指標不僅要反映社會對教學的要求，又要反映學校的要求和學生內在發展的要求，同時還要體現出學生的個性。
4 容錯性原則。在評價過程中，評價者不可避免地會受到主客觀因素的影響，從而造成評價信息的偏差，影響評價的准確性。這就要求在制定評價指標時設置較好的容錯性，即使信息不完備也能得出較准確的結論。
二 以新的教學理論為依據，確立評價指標
為了體現創新精神，符合現代教學規律，必須以現代教學理論為依據，全面反映現代教學要求。
1 構建新的教學觀。隨著知識經濟時代對人才的要求，現代教學不僅要重視知識的傳授，更要注重對學生其它能力的培養。現代的教學在強調知識掌握的同時，更強調能力和完善人格的和諧發展，在課程設計上由追求系統性和嚴密性向課程形式多樣化、個性化和綜合化方向發展，課程內容注重科學知識與人文教育的結合，使學生由單純學習課本知識轉為知識、能力、情感態度和價值觀的全面養成，培養學生較強的社會適應能力，增強參與認知過程的主動性和創造性。
2 形成新的學生觀。在傳統的教學過程中，學生被視為接受知識的容器，而新的學生觀認為學生才是教學活動中的主體，每個學生都是具有獨立人格的主體，在教學活動中沒有差生，只有差異，教學過程中要為學生提供表現、創造和成功的機會，建立平等民主的新型師生關系，使每個學生在原有基礎上都得到發展。
3 闡釋新的教學質量觀。新的教學質量觀不以學生知識的積累為唯一標准，而是知識結構、創新精神和實踐能力的統一。教學過程中不僅要看教師的教，還要看學生的學，著力培養學生的獨立思考能力、分析判斷能力、搜集處理運用信息的能力、獲取和發展新知識的能力、語言表達能力，以及團結協作能力。
三 以客觀事實為原則，制定科學合理的質量評價體系
1 確定評價主體。課堂教學質量受多方面因素的影響，評價過程是評價主體對教學活動的價值判斷過程，在教學評價中要對教學過程有一個合理的評價，就必須根據不同主體的評價結果來綜合評價教學質量。其中學生評價最具合理性，專家的評價則比較客觀公正，領導的評價能從整體上宏觀把握教師的教學態度和效果，社區評價則更具有開放性。
2 確定評價范圍。課堂教學質量不僅取決於教師的教，還取決於學生的學，以及學校社會所提供的環境資源，因此，確定合理的教學評價內容和范圍是制定評價指標的前提。教師因素主要包括教學態度、教學內容、教學方法和手段、教師素養等方面；學生則測重於學習的主動性、積極性的發揮；學校和社區則要看資源的開發和管理水平等。學生的評價側重於描述性評價，指標比較客觀，判斷比較准確。專家評價側重於教學內容、方法、手段、研究能力方面內容，指標偏向於概念化，領導側重於評價教學素質、敬業精神、課程建設方面。總之，教學評價要體現研究性學習多元化和個性化的特徵，並科學分配權重。
建立科學合理的課堂教學評價指標體系是完善教學質量評價制度的前提，要在一定原則指導下，以新的教育理論為依據，多主體評價為特徵，做到評價指標體系科學，使教學質量評價客觀公正。