課堂教學評價的要點

Ⅰ 課堂教學的組成要素包括

課堂教學的基本要素是教師、學生、教學信息、教學媒體。
教師既是教學過內程容的設計者，也是學習過程的指導者；
學生是學習活動的主人；
教學信息是教學內容及相關要求的反映；
教學媒體是教學信息的載體和學習的工具。

Ⅱ 課堂教學的基本要素有哪些

以教為主的教學過程設計的基本要素：
一、學習者分析：學習者分析主要包括學習准備的分析和學習者學習風格的分析。
1、學習准備是學生在從事新的學習時原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決於學生的准備狀態，而且任何教學都是以學生的准備狀態作為出發點。學習准備包括兩個方面：一是學習者從事該學習的心理、生理和社會的特點，包括年齡、性別、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經驗、經濟、文化、社會背景等一般特徵；二是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的知識技能基礎，以及對該項學習與態度。
2、學習者學習風格是國內外教育心理學研究人員一直在努力探索的重要課題之一。有的人將它定義為，「學習風格是指對學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。」；還有人認為，「學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合」。
二、學習需要分析：在教學系統設計中，學習需要是一個特定概念，指學習者學習情況前的狀態與所期望達到的狀態之間的差距，或者說，是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。差距指出了學習者在能力素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，也就無從談起要解決什麼了。
1、分析學習需要是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題而不是尋求解決問題的方法，具體包括三方面的工作：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
2、通過學習需要分析可以獲得有關「差距」的資料和數據，由此可形成教學系統設計的總目標（即解決了「為什麼」和「是什麼」）。有了總目標，就可以尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段（解決「如何」），從而最終解決問題。如果沒有搞清楚真正的問題所在，後繼工作都難免陷入盲目。可見這個總目標是教學系統設計的一系列後續步驟（如內容分析、目標編寫、策略制定、媒體選擇以及評價等）的重要依據。所以，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。
通過學習需要分析，論證了教學系統設計是否是解決問題的必要途徑以及在現有資源和約束條件下是否可解決問題。這就避免了只需較少投資和人力卻動用大量人力、物力來設計和開發教學而效果不佳的情況；也避免了動用大量人力、物力來設計教學但在現有條件限制下不能實施，甚至設計的是學生已經具備而不需要教學的情況。所以說，通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。
三、解決問題的可行性分析：
1、分析資源與約束條件：要進行可行性分析，必須收集資源和約束條件等信息。資源一般指能支持開展教學系統設計活動和解決教學問題的所有人力、物力和財力。而約束條件則指對教學系統設計工作和解決教學問題起限制或阻礙作用的事物--人、財、物。也就是說支持開展教學系統設計的人、財、物就是資源，反之限制、阻礙開展教學系統設計的人、財、物就是約束條件。
2、設計課題的認定：通過教學系統設計的必要性分析之後，確定應進行的教學系統設計項目；通過資源和約束條件的分析之後，去掉那些條件不允許的項目，那麼留下的應是須用教學系統設計而且可行的項目了。
3、闡明總的教學目標：一旦設計課題確定後，一般要給這個課題起個名字，然後提供關於這個項目要解決問題的總的陳述，也就是總教學目標的闡明。學習需要分析通常發生在以系統為中心的設計模式（系統級）和以產品為中心的設計模式（產品級）中，其實，在以課堂為中心的設計模式（課堂級）中，教師也經常在作以目標為內部參考的學習需要分析，只是涉及面不大，無須單列步驟解決。無論是系統級、產品級、或課堂級，通過學習需要分析所形成的教學總目標均是指導教學系統設計繼續進行的總的依據，為後面的內容分析、策略制定、評價等提供了可靠的基礎。
四、教學目標的設計：了解了教學目標的內涵、功能及各種教學目標分類的理論後，接著就應該討論在課堂教學中設計教學目標的問題。
1、教學目標的整體性：教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通過逐層具體化，這個教學目標系統構成一個上下貫通、有機聯系的完整體系。
2、教學目標的靈活性：由於學習者的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標的設計必須具有一定的靈活性。教師要認真鑽研，在教材中區分出哪些是最低限的大綱材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然後制定出靈活而富有彈性的課堂教學目標，這種目標一般可分為三個層次：
（1）符合大綱所提出的最低限度要求，達到合格水平的目標。它是學業不良學習者應完成的目標。
（2）符合大綱所提出的各種基本要求，達到中等以上水平的目標。它是學業中等學習者應完成，並鼓勵學業不良學習者完成的目標。
（3）符合或超出大綱所提出的最高要求，達到優秀水平的目標。它是學業優良學習者應完成，並鼓勵學業中等學習者完成的目標。
3、教學目標的層次性：教育是一種循序漸進的活動。學校教育是以學年、學期為單位加以組織與實施的，不能期望學習者一下子就能達到教育的最終目標。因此教學目標的層次要與學習者接受教育的層次相適應。
此外，教學目標本身也有層次的關系。比如，在布魯姆的認知目標中，從知識開始，經過理解、運用、分析、綜合到評價，這六個目標就有一個從低級到高級的發展關系。這是在設計教學目標時必須注意的。
4、教學目標的可操作性：教學目標應是可觀察、可測量的。
（1）教學目標的行為主體須是學習者而不能是教師。在這個意義上諸如「培養學生的英語聽說能力」這樣的目標表述是不恰當的。因為它的行為主體是教師而不是學生。這樣表述意味著只要教師組織學習者進行了相關活動，目標就算達成了。至於學習者達到了多少預期的學習結果，則是另外一件事了。
（2）教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述。
（3）教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。所謂具體，是指這一動詞所對應的行為或動作是可觀察的。
五、教學模式與教學策略的設計：教學策略就是在不同的教學條件下達到不同的教學結果所採用的不同的方式、方法、媒體等。我們根據教學策略所處理對象的不同，把教學策略分為兩類：
1、教學內容處理的策略，指對教學內容進行處理的方法。這一類教學策略在目前的「教學論」中很少涉及，而是作為課程論的內容。但是，隨著認知心理學的發展，特別是認知策略在教學中的應用，人們總結出了很多可以使教學更加有效的處理教學內容的具體方法，如編制先行組織者、繪制概念圖等。這些具體方法是直接指向教學的，能夠增加教學設計的有效性，因此，在教學設計中有必要進行系統研究和應用。
2、教學活動中的策略，通常是指教師所用的教學方法和選擇教學媒體所用的策略，它直接指向教學過程。
六：教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，並給以價值判斷。教學設計成果的評價屬於教學評價范疇，始於20世紀30年代的現代教學評價的一套理論和技術對教學設計成果的評價具有直接指導作用。教學設計成果的評價的實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，並引導教學設計工作沿著實現預定目標方向進展。
1、教學評價的種類：依照不同的分類標准，教學評價可作不同的劃分，例如，按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和成果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。
2、教學評價的原則：為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施准則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：
（1）客觀性原則：這條原則是指在進行教學評價時從測量的標准和方法，到評價者所持的態度，特別是最終的評價結果，都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感。因為教學評價的目的在於給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就會完全失去意義，還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。
（2）整體性原則：這條原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各個方面作多角度、全方位的評價，而不能以點代面，以偏概全。由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，要真實地反映教學效果，必須對教學活動從整體上進行評價。
（3）指導性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而應把評價和指導結合起來，不僅使被評價者了解自己的優缺點，而且為其以後的發展指明方向。也就是說，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度查找因果關系，確認產生的原因，並通過信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。
（4）科學性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能光靠經驗和直覺，而要根據科學。只有科學合理的評價才能對教學發揮指導作用。科學性不僅要求評價目標標準的科學化，而且要求評價程序和方法的科學化。

Ⅲ 課堂教學效率的高低取決於（ 　）三大要素的相互協調

課堂教學效率的高低取決於教師、學生和教學方法三大要素的相互協調。

課堂教學效率是指在課堂有限的時間內學生掌握知識的程度、能力的培養和知識的增幅三者之和所達到的效果。課堂教學效率是指單位時間里課堂教學的效果它不但是預期教學目標實現程度的綜合反映而且是評價教學優劣的重要指標和整個教學過程運作狀態是否良好的重要標志。

(3)課堂教學評價的要點擴展閱讀：

教學優點：

班級教學的主要優點是：

①把相同或相近年齡和知識程度的學生編為班級，使他們成為一個集體，可以相互促進和提高。

②教師按固定的時間表同時對幾十名學生進行教學，擴大了教育對象，加快了教學進度，提高了教學工作效率。

③在教學內容和教學時間方面有統一的規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利於提高教學質量和發展教育事業。

④各門學科輪流交替上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和效果，減輕學習疲勞。班級教學的出現是教育史上一個重大的進步。

班級教學也存在著一定的局限性：主要是不能充分地適應學生的個別差異，照顧每個學生的興趣、愛好和特長；同時又難以充分照顧優、差生的學習和發展。

19世紀末期，特別是20世紀以來，由於科學技術的發展對培養人才的需要，為了克服班級教學的缺點，適應學生的個別差異，出現了分組教學甚至個別教學等組織形式。這樣做的結果，又出現了新的問題，如給不同類型的學生尤其是差生的心理上造成不良影響等。

採用班級教學，要求教師對全班學生負責，同時對他們因材施教，輔以分組教學和個別教學，使全體學生都得到發展。

Ⅳ 課堂教學評價要點包含哪些

（1）符合課程標准年段教學目標與要求。

（2）切合教材特點、教學重難點和學生實際。

（3）兼顧思想教育、能力培養、創新思維與創新能力培育等。

（4）恰當、具體、明確。

（5）教學環節結構合理嚴謹、主次得當、聯系緊密、過渡自然、整個性強、富有新意。

（6）理解、把握教材准確教學內容處理得當課文整體感知與重難點理解適當兼顧思想情感體驗和語言文字、語文能力訓練有機結合正確、全面、精當、落實能體現訓練層次過程清晰、完整。

（7）摒棄繁瑣分析以讀寫實踐為本注意多種教學方式方法、電教手段、教具等的恰當運用和學法指導指點有方。

（8）尊重學生學習的主體地位注意調動全體學生的學習興趣自主實踐、積極思維教學民主師生平等和諧。

（9）實踐活動時間充足。

（10）學生能開展有效的合作學習能提出有價值的問題。

（11）教師文化素養高鑽研駕馭取教材、組織調空教學的能力和機智靈活處理突發問題的能力強。

（12）教學語言准確、規范、簡潔、流暢、表達力強。

（13）語言形象、生動富有感染力。

（14）板書設計合理簡明字跡工整。

（15）能熟練使用現代化教學手段。

（16）教態自然、親切、大方儀表端莊精神飽滿。

（17）學生主體地位確立學習興趣濃厚所謂活躍自主學習、實踐活動充分。

（18）語言文字與語文能力訓練扎實學習方法掌握、運用好重點突出、難點突破教學目標達成、教學效果好。

（19）教學整體效率高各層次學生均有較大收獲。

根據以上各項的等級評判綜合衡量本課教學的整體水平層次評定等級。

Ⅳ 課堂教學要素評價法中確定的評價要素有哪些

課堂教學要素評價法中確定的評價要素有教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、師生行為、教學藝術、教學效果

Ⅵ 有效的課堂教學有哪些要素

福建師范大學余文森 老師在《有效課堂教學的基本要素》一文從課堂教學活動的要素專和課堂教學運行的環節兩個屬相結合的維度，論及提升課堂教學有效性的原理和機制。下面是一些閱讀的摘要：
第一要素：情境與問題。
教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表徵的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。
教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未

Ⅶ 從課堂教學的「三大要素」談如何評議一節數學課

不同的教育價值觀就會有不同的課堂教學評價標准，從而作出不同的價值判斷。縱觀新課程改革以來，基礎教育的重心發生了轉移，人的情感、態度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標。然而，當前的課堂教學評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規舊習；這種評價不僅已經喪失了對課堂教學改革的導向與激勵的功能．甚者還異化為改革的嚴重障礙與阻力。根據有三：一是教學價值觀滯後，與現代教學理論的發展脫節；二是評價重心的錯位，與學生主體發展的中心脫節；三是評價的目的異化，與教師改進教學的願望脫節。因此，重建發展性課堂教學評價體系已刻不容緩。 1.發展性課堂教學評價的涵義 所謂發展性課堂教學評價，是根據課堂教學的發展性目標，運用發展的評價技術和方法，通過觀察、測量獲得充分的信息與數據，對課堂教學的價值作出判斷，並對促進師生發展的增值途徑進行探索，對課堂教學過程中教師的教和學生學的狀態和進程進行的價值判斷的過程，使教師、學生在評價活動中，不斷認識自我、發展自我、完善自我。其核心是促進師生交往互動、共同發展。 它是人們在對應試教育的批判和擯棄的基礎上建立起來的，也是人們在對國內外教育評價發展趨向的研究中，根據辯證唯物主義發展觀、兒童發展的動力觀、素質教育發展論等有關理論，根據國家教育部《關於當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中對素質教育評價要求，在反復的實踐和思考中提出的一種新的評價模式。它是一種著眼於明天、側重於發展、有利於改進的評價，而不是拘泥於昨天、糾纏於歷史和傾向於回顧的規定得太多的不準的權宜之計。這種評價充分體現了現代教育評價的目的導向和引導作用，即獲得指導學生發展的信息資料，促進教師的反省，維持與完善學校教學管理。有位學者指出：評價不是手電筒，不是棍子，而是路標，為評價者和被評價者去指明方向。發展性課堂教學評價就是這樣的路標，就是一種尋找課堂教學今後發展的方向和增值的途徑。 構建發展性課堂教學評價體系大體包括課堂的觀察向度與評價標准，課堂教學評價的方式與機制。 (1)課堂觀察的定性分析 課堂教學應觀察學習與發展的主體——學生的活動狀態與作為課堂教學活動「組織者、指導者、參與者」（或「組織者、引導者、合作者」——課程標准對教師的角色定位）的教師的行為方式。教師的教學行為通過改善與優化學生的學習活動狀態及方式，才能產生教學效果，實現教學目的。因此，課堂上學生學什麼、怎樣學，與之密切關聯的教師教什麼、怎樣教，是課堂觀察的基本內容。由此可以確立課堂觀察的三個基本向度．即學生學習的狀態、接受知識的形態與教師教學的行為。其中，學生的學習狀態應當成為課堂觀察的聚焦點，由此去反觀與審視其他兩方面的利弊與得失。在每一個基本向度上，還要把握若干對師生發展有價值的觀察維度及其標志，從而形成發展性課堂教學評價標準的一種參照系（見表1）。在教學中可通過表1搜集教師與學生兩方面行為活動的信息，進行定性分析評價。 ①學生學習狀態 *參與狀態。一是觀察學生是否全員參與學，二是看是否有些學生還參與教，把教與學的角色集於一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上學生潛能開發與個性發展的。 *交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為地不適當地強化學業競爭的學校班級里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不願合作，而學生學習無助感的加深又使其學業的失敗現象雪上加霜。 *思維狀態。一看學生是否敢於提出問題、發表見解，二看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。學生的主動創造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創造這樣的景觀絕非教師的一日之功。 *情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二看學生能否自我控制與調節學習情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發並能自控的良好的情緒狀態。 *生成狀態。一看學生是否都各盡所能，並學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對後繼的學習更有信心，感到輕松。教師的成功莫過於使他(她)的學生都喜歡學習，喜歡他(她)所教的學科，而不是討厭、懼怕與逃避。 任何課堂教學的效果都必須通過調控學生的學習狀態得以實現。學習狀態本身就富有體驗情感、態度、價值觀與發展能力的價值。 與情感、態度、價值觀和能力等培養目標相比，知識的重要性雖然已退居其後．但並非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現上述目標的不可或缺的手段與載體，重要的是應該追求和獲取什麼樣的知識。課堂中的知識形態也是影響與制約學生學習狀態的重要因素。 ②教學內容優化狀態 *基本性。這是從知識結構本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內容為基礎的規律性，是否為學生自主探索新知提供了必要的生長點。 *基礎性。這是從學生的認知與經驗的背景去觀察的。看所將獲得新知是否能與學生已有的觀念、經驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得有意義。 *過程性。這是從「學習是自主建構過程」的觀點出發去觀察的。看是否有學生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的討論與交流獲得理解與體驗。 *策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認知的范疇)出發去觀察的。看學生是否獲得關於怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟．從而增強自我意識與自我監控的能力。 *實踐性。這是從「學習的目的全在於應用」的觀點出發去觀察的。看所接受的知識是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續性的學習能力。 在課堂上，無論是學習狀況，還是知識形態，都與教師的教學行為息息相關。而這樣或那樣的教學行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅使與左右，甚至被超強的社會化的教育追求與評價所扭曲。 ③教師教學行為 *組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力。一個教師，如果不兼備一定的教育素養與專業素養名不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業的。 *注意中心。霍姆林斯基十分強調教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。我們認為，教師應關注全班學生的學習狀態，尤其是學習情感與學習方式；還應關注學生的個別差異．滿足多樣化的學習需要。 *教學機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地採取恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。學生對教師機智的體驗、冥證與默認，會潛移默化地生成智慧與見識。 *教學態度。心理學研究發現，雖然有的教師很有經驗．對學生很負責任，但學生的發展並不理想。這是因為教學態度有兩類：一類為非交往性態度，另一類為交往性態度。前者與教學效果的相關系數極低，後者才會產生積極的影響。我們強調與學生的交往，一是要有對學生的尊重與信任．對每一個學生的發展負責；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發性，贊賞學生的獨特性與創造性。 *教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生課業負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。 我們認為，課堂教學評價標准必須與課堂教學的改革目標統一起來．必須反映當代基礎教育的價值取向。只有這樣，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產生共鳴．才有益於教師職業價值的自我實現。外在的評價標准也才可能內化為教師改革與完善課堂教學過程的內在需要與行動指南。 (2)課堂教學時間的定量分析 時間是最重要的教學資源，應合理分配，有效利用課堂教學時間。課堂教學時間分為教師佔有的講授時間和學生自主活動的學習時間。教師講授時間又分為有效講授時間（有效信息傳遞）與無效講授時間，學生的學習時間有為學習時間（有效學習行為）與無為學習時間。其中，學生回答教師講授中的提問歸教師佔有的時間；教師回答和講解學生提出的問題，歸學生的學習時間。課堂教學中通過觀察並填寫《課堂時間的定量分析表》（見表2），可進行時間的定量分析，得出課堂教學時間利用與分配的合理性，為評價教師提高教與學的效率提供科學的依據。 2.課堂教學評價的操作程序 1．任課教師應事先了解本課堂教學評價體系的價值取向與量表的內涵與外延，使評價目標能夠成為教師改進教學過程的行動指南。 2．要以自我評價為主，他評之前應有盡有認真傾聽任課教師的陳述，深入了解他對課堂教學的觀點、態度與境界。 3．評價者每人只要負責填寫一種量表（定量或定性）的評價操作。因此，應事先作好分工每人根據量表的觀察或測量的項目，獨立進行評價操作，並填寫好量表。 4．參與評價的人員按兩種量表分為兩組，進行評議，寫出綜合性評價結果與意見，為教師改進教學提供參考。 5．他評時，應特別注意評價的診斷性與促進性的功能，與任課教師共同探索改進教學的途徑。應杜絕把課堂教學的評價當作教學管理的棍棒，須知課堂教學評價雖然很重要，但它的作用畢竟是有限的，既不能代替學生學，也不能代替教師教。 3.課堂教學評價的機制 發展性的課堂教學評價應該是診斷性、形成性與建設性的．不僅要對課堂教學的價值作出判斷，而且要為課堂教學的增值建言獻策。 對於以往的課堂教學評價，值得檢討與反思的是．為什麼樂此不疲的多為教學的管理者或教研員．而大多數教師態度冷漠，甚至無奈?這是因為過分強化了課堂教學評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒別分等的工具。沒有給予教師應有的安全感與自尊感的教學評價，是不可能實現改進教學過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，就會造成種種教學上形成主義的實現。 轉換課堂教學評價的機制． 首先要確立教師在課堂教學評價活動中的主體地位；要建立以自律、自尊(貞)、自得原則為基礎，以促進學生發展、教師提高為本位的自評制度。與課前必須認真備課一樣．課後反思也應成為教師的一種教學生活方式與行為習慣。這種實踐反思是開啟教師自我發展的內驅力的源泉，也是教師責任感與進取心的本質表現。有教育學者斷言：寫一輩子教案未必有成就感、但堅持寫三年教學後記就能成就一位老師。事實也是如此。所以，與其疲於檢查老師的教案．不如用心建立與健全重在實踐反思的自評制度．營造教學研究與交流的良好環境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現的慾望與要求。 其次，課堂教學評價要摒棄形式主義與盲目量化。課堂教學是師生交往互動、共同發展的過程。課堂教學評價體系只是提供了觀察這種發展的參照系，或者說只是說明了這種發展的豐富多樣的可能性和各種線索。對具體一堂課的評價不必刻意求全，重要的是把握課堂教學的魂．審視其成功與不足，追尋其原因．有針對性地提出改進教學過程、提高教學效率切實可行的辦法或建議。對課堂教學評價採取評分的方式，無論其客觀性還是科學性都值得商榷。因為所謂課堂教學評分標准本身首先就值得質疑：它賴以確定的權度是否有客觀的根據?它是否導致了課堂教學人文內涵的流失。其實，這種評分並非是課堂教學真正的定量評價．因為課堂教學中許多有價值的東西不是都能定量評價的。摒棄形式主義和盲目量化，才能走出課堂教學評價的誤區,賦於課堂教學評價新的活力。 第三，作為課堂教學的他評者必須轉變自身觀念，擺正心態。以往的課堂評價都以他評為主，教師對外在的評價也有許多期待。須知這種「他評」固然重要，但其作用畢竟是有限的，因為它不能代替教師教，也不能代替學生學。在教育價值的重心發生了重大轉移的今天．任何他評者都需要重新學習，更新教育觀念．才可能繼續成為教師的良師益友。否則，老以「正統」與「權威」自居．不去順應當今課堂教學發展的新趨勢、新要求，不去研究新情況、新問題，不僅不能成為課堂教學改革的促進者，反而會成為改革的絆腳石或阻力。實際上．課堂教學是否以學生發展為本，學生有最深切的感受和體驗。任何他評者都應當體察和關注學生發展的需要和體驗，才可能擺脫以教師為中心的經驗的制約和肅清，對課堂教學作出比較客觀、中肯的評價。這種評價應當是熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私的。當然．這種寬容不是縱容，不能以誤人子弟、犧牲學生的發展為代價。

Ⅷ 教學評價改革從哪幾方面入手

所謂課堂教學評價，是指評價主體按照一定的價值標准，對課堂教學諸因素及發展變化進行的一種價值判斷活動。
一、改革背景
（一）時代的發展對課堂教學評價提出了新的要求--社會背景
隨著科技的不斷進步及信息化時代的到來，人們普遍意識到當今世界各國綜合國力的競爭，其實質是科學技術的競爭、民族素質的競爭，歸根結底就是人才、教育的競爭。因此，人的因素逐漸成為促進生產力發展的決定性力量。社會的發展帶來了人才觀的變化。
這種人才觀的變化又表現在兩個方面：一方面，知識經濟的發展沖破了以往經濟模式對人的束縛，個人才能被賦予更大的價值，充分挖掘人的潛力成為當今社會對教育提出的新要求，或者說社會的發展要求教育在人力資源上擔負起更大的使命；另一方面，市場經濟代替了原有的計劃經濟，每個人隨時都可能面臨新的機遇和挑戰。這種人才觀的變化要求我們的教育不應該「批量生產」，培養統一規格、整齊劃一的人才，而應該努力培養有個性、有創造性的人。換句話說，教育的最終目的是為了促進學生的發展。
那麼，這個目的如何在作為學校教育實施主渠道的課堂教學中得到體現？什麼樣的課堂教學才可以稱得上符合現代教育理念？我們該怎樣評價課堂教學？過去課堂教學評價更多的是強調鑒別和選拔的功能，而我們認為，隨著社會的發展、人才觀的變化，課堂教學評價更應該實現其促進和發展的功能。
（二）現代教育教學改革理念要求確立新的課堂教學評價體系--教育背景
1．傳統課堂教學評價體系的局限
長期以來，我國課堂教學評價一直按照一堂好課的標准，往往以教師教作為評價對象，對課堂教學進行評價。這樣的課堂教學評價最大的弊端就是忽略了以人為本的教育教學思想，忽視了學生發展這一教育教學的最終目的。在新的形勢下，原有的課堂教學評價的弊端日益顯露：評價功能過於注重其鑒定性和終結性，不具有教育性和發展性；評價標准和方式過於片面；評價主體過於單一等等，這種種問題已經成為當前課堂教學改革的桎梏。因此，確立新的課堂教學評價體系勢在必然。
2．符合當今課程教學改革的發展趨勢
一方面，第三次全教會以及剛剛公布的基礎教育課程改革綱要（試行）為課程教學改革指明了方向。比如綱要指出新課程改革的具體目標是改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。要求加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能。
另一方面，當前新一輪的課程與教學改革正在我國轟轟烈烈地展開，如何在新的課程與教學改革背景下對課堂教學進行評價正是當前研究的熱點問題。
3．有助於素質教育落到實處
第三次全教會對素質教育進行了重新詮釋，將創新精神和實踐能力的培養作為素質教育的核心。如果我們的課堂教學評價能夠體現這一教育目的，那麼這將有助於提了多年的素質教育真正落到實處。
二、現代課堂教學觀的確立
三、課堂教學的本質特徵
四、基礎性、全體性、發展性
五、課堂教學的要素分析
要想對課堂教學進行評價，必須首先對組成課堂教學的要素有一個清楚的認識。影響課堂教學的因素是非常復雜、非常廣泛的，但眾多的因素中畢竟有一些影響教學活動的基本因素。
課堂教學的基本要素到底包括哪些，迄今為止並沒有定論，可謂仁者見仁，智者見智，眾說紛紜。歸納起來大體有以下幾種觀點：
（1）三要素說。這是一種歷史最為悠久的觀點，認為教師、學生和教學內容是課堂教學的三個基本要素。
（2）四要素說。這是在三要素基礎上提出的，認為教學過程由教師、學生、教材和教學手段組成，其中教師是教學活動的組織者、引導者和控制者，學生是教師工作的對象，教材是衡量教學質量的客觀標准，教學手段則是連接教師、學生和教材的媒體。
（3）多要素說。如李秉德的「七要素說」：教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋、教師、學生。吳也顯：構成性要素--教師、學生、課程和教學物質條件；過程性要素--教學目標、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學結果。
1．動態考慮：
教師行為、學生行為--最活躍的兩個要素。
課程、教學目標、教學方式
教學心理環境--課堂教學氣氛和課堂師生關系。
2．現代課堂教學觀的確立
現代學生觀：不可替代的教學活動主體，是有獨立人格的個體，應理解尊重學生，平等地為每個學生提供表現、創造和成功的機會和空間。
現代教師觀：對教師提出了更高的要求。一要具備現代教育教學理念，二要具備更高的專業素養，以滿足學生多樣的需要，再豐富多樣的課堂教學活動中游刃有餘。
現代教學目的觀：知識在教學中只是基礎和手段，雙基是基礎，學生主體性發展是核心。
現代課程觀：課程實施--由教教材向用教材教轉變，創造性地使用教材。課程形式--多樣化、個性化、綜合化。
六、課堂教學評價標準的確立
從五十年代的聽評課開始，到八十年代開展的現代教育評價中的課堂教學評價，其評價標準的建立基本上是沿用蘇聯式的一堂好課的標准，研究方法大都採用自上而下的演繹法，即從一堂好課的標准出發逐步分解形成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學評價體系。這種方法的優點是各指標之間具有較強的獨立性，比較全面，便於操作。但它也有明顯的缺點，這種研究方法往往過於死板，使評價標准具有強加於人的感覺，而且很難使評價標准成為評價對象自我調節的內在標准。
而新的形勢下，課堂教學評價應該「建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。」要「建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平」。（《綱要》內容）簡言之，新的課堂教學評價應立足於學生發展和教師教學水平的提高。
需要說明的是，新的課堂教學評價標准不求面面俱到，只從幾個大的維度著手，不涉及具體的條目，只是從宏觀層面，從各學科課堂教學的共性出發，對各學科具體課堂教學評價主要起導向作用，不能直接用作各學科具體的課堂教學評價工具。
（一）確定課堂教學評價標準的原則
課堂教學評價標準的確定是保證進行准確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。確定小學課堂教學評價指標，應遵循以下原則：
1．導向性原則
課堂教學評價標准應有明確的導向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標准靠攏。課堂教學評價標準的導向性主要體現在兩個方面：一是課堂教學評價標准應體現當前教育發展的趨勢，應體現全面和諧發展的培養目標，即培養具有良好品格、實踐能力和創新精神、較強的適應社會的能力的人。二是課堂教學評價標准應體現現代教學觀：以學生個性發展為本的發展觀；在教學過程中重視活動和交往的觀念；尊重學生個性獨特性的差異觀等。
2．有效性原則
課堂教學評價的有效性在很大程度上取決於評價標準的有效性。評價的有效性使評價活動得以順利進行的基本要求。課堂教學評價標準的有效性就是指所確立的標准符合課堂教學的特點，能夠體現現代課堂教學的內在要求，並為從事具體課堂教學的人員所認可。因此，課堂教學評價標準的有效性應做到：一是應反映既定的教學目的；二應體現課堂教學內在的規律；三應體現課堂教學自身豐富多樣的個性，使課堂教學煥發生命活力。
3．開放性原則
課堂教學本身是一個很復雜的系統，具有極為豐富的內涵，對課堂教學進行評價不可能用一個整齊劃一的標准來框定教師和學生的行為，一個標准不可能涵蓋眾多復雜的教學行為，因此現代課堂教學評價標准應該具有開放性。這樣不僅為評價者在評價過程中具體掌握標准留有一定的餘地，具體情況具體分析，更為重要的是它應為教師和學生留有廣闊的創造空間。
4．可行性原則
課堂教學評價標准應滿足當前社會的迫切要求，符合當前教育改革的發展趨勢；同時還應具有可操作性，尤其是新的課堂教學評價的對象更多的人的精神狀態和心理變化，評價標准呈內隱狀態，因此評價的可操作性就顯得特別重，否則再好的評價標准也得不到真正的實施。
（二）課堂教學評價標準的具體內容
新課堂教學評價標准可以從以下幾個方面考慮：
1．教學目標
課堂教學目標能否實現在判斷課堂教學質量高低上具有非常重要的作用。因此，教學目標的確定很重要。現代課堂教學目標應體現以人的發展為根本宗旨。
（1）應將學生作為認識、發展的主體，注重學生情感、態度、價值觀的養成。
（2）注重學生創新精神和實踐能力、積極的自我體驗和主動自我調控能力、與人交往和合作能力的培養。
（3）注重學生基礎知識和基本技能的掌握。
（4）現代課堂教學目標應具體、明確、有層次性和可操作性，並能反映不同學科的不同特色。
前三條是目標的具體內容，最後一條則是目標本身的表述。
2．教學條件的准備和學習環境的創設
教學條件的准備和學習環境的創設是課堂教學質量的重要保證。
（1）教師應正確理解和創造性地使用教材，即用教材教，避免傳統教教材的方法。教學內容的選擇應具有時代性、基礎性和綜合性，體現科學性與人文性。
（2）學習環境的創設應能激發學生進一步學習的興趣，啟發學生思考，鼓勵學生創新。
（3）應能恰當地運用現代教育技術，合理利用教學資源進行課堂教學。
3．教學過程
現代課堂教學應該是以學生為主體的課堂教學，通過學生的主動學習來促進學生的發展。因此，課堂教學策略與方法應體現這一特點：
（1）教師能引導學生主動積極參與課堂教學。教師應為每個學生提供主動參與的時間和空間，為學生提供自我表現的機會，從而拓展其發展的空間。學生應全程參與、全面參與、全員參與，並且能採用多種方式參與課堂教學。
（2）教師能通過師生和生生互動，促進相互間的充分交往和情感交流，鼓勵學生採取合作學習的方式，培養學生學會「傾聽、交流、協作、分享」的合作意識和交往技能。教師應創設多樣、豐富的交往形式，有意識地為學生提供一個自由、平等、民主、和諧的課堂教學氛圍和情境。
（3）教師應創設有利於學生探究的問題、活動情境，從而培養學生的創新精神和實踐能力。教師在課堂教學活動中，通過設計問題的新穎性、提出問題的語言和教學語言的啟發性，鼓勵學生積極發表自己的見解，質疑問難，抓住學生思考問題的關鍵以及啟發學生創造性思維等方面來培養學生的創新精神，促使學生形成自己獨特的創造力。
不同學科有其不同的特點和方式，但不管什麼學科都可以通過活動探究的方式，在聯系自然和社會實際，聯系學生實際的基礎上，引導學生從自己身邊的事情做起，參與課堂教學、生活和社會實踐，從而培養學生的實踐能力。
（4）學生在課堂教學中具有良好的情緒狀態，能享受體驗成功的愉悅。
（5）課堂教學過程應尊重學生發展存在的差異，讓每個學生在原有基礎上，在不同起點上獲得最優發展。在課堂教學中，教師不應「填平不齊」，而應該承認每個學生發展的獨特性，不追求每個學生各方面的平均發展，而是讓每個學生都能形成自己的特色和鮮明個性。
4．教學效果
課堂教學評價的一個極為重要的依據就是教學效果的檢查。可以從三個方面來體現：
（1）能達到預期的教學目標，能夠激發學生的學習興趣，促進學生知識結構的形成和基本能力的發展。
（2）通過知情交融的活動方式，促使學生自主性、主動性的發揮和社會性的形成。
（3）讓學生獲得成功的心理體驗，感受生活的樂趣，體驗創造和成功的喜悅。
需要說明的是，上述課堂教學評價標准只是從幾個大的維度著手，不涉及具體條目；只是從宏觀層面，從課堂教學的共性出發，主要對各學科課堂教學評價導向作用，不能直接用作各學科的課堂教學評價工具。
另外，我們認為課堂教學評價標准不應面面俱到，並不是上述維度都必須體現每一堂課中。課堂教學評價還應該考慮面向不同層次的問題。
七、課堂教學評價主體的確定--注重多元化
原有的課堂教學評價主體往往比較唯一，主要是教育行政官員和教研人員等，這就使得最終的評價結果比較片面，有時甚至失之公允。新的課堂教學評價主體的確定則應該注重多元化，鼓勵多主體參與評價，主要包括：專家、行政官員、教研人員、教師、學生、家長等。
八、課堂教學評價方式的選擇--體現多樣性
多主體參與評價，必然會在評價過程中引入多種評價方式，因此新的課堂教學評價方式的選擇應體現多樣性。這種多樣性具體又可以從不同的依據、不同的分類標准中展示。不同的依據、不同的分類標准，可以有不同的評價方式。
按評價信息收集的途徑來分：新的課堂教學評價方式由過去的成績測驗法轉為採取問卷調查法、行為觀察法、成果分析法等結合使用；
按評價結果的處理方式來分：由過去過於注重定量分析向定量和定性分析法相結合轉變。適當的定量分析是必要的，比如學生參與課堂活動的時間，學生進行調查研究時的調查次數等。但教學過程中的許多因素比如學生對成功的體驗，學生的心理狀態等是無法用簡單的數字、統計等方法加以評價、衡量的，不能將一些無法量化的因素硬性量化，有時精確的數字反而離科學的分析更遠。要克服以上不足，我們必須將定性和定量分析相結合，唯其如此，才能促進理論的進一步深化，對教育實踐起到真正的指導作用。
按評價主體來分：由過去過於強調他評向在重視他評的同時更關注自評和互評的方式轉變，尤其重視教師、學生的自評以及學生對教師的評價。現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持久的作用，因此自我評價作為一種自我發展的動力機制，可以促使評價對象進行自我反思、重新審視，尤其值得提倡。
教師的自評：
在傳統課堂教學中，教師的情感體驗、內在價值往往是受忽略的。即使是現在進行的一些教育教學改革，在強調學生主體性發揮、學生個體體驗時，同樣忽略了「教師情感體驗」這個極其關鍵、起著中介作用的因素。試想一下：如果教師本身沒有積極的態度、沒有成功、愉悅的情感體驗，他們在實際教學中又如何能夠讓學生養成積極、良好的情感、態度？如果說學生需要在教師創設的和諧氛圍中、在豐富多樣的活動情境中獲得生動活潑地發展；那麼教師情感、態度同樣需要關注，他們也同樣需要一個寬松的環境來激發他們的主動性、積極性、創造性，需要在教學活動中獲得成功的體驗，唯其如此，才能保證學生的發展。教師和學生一樣，首先是一個生命個體，因此，「課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現」。
具體到評價這一環節，傳統課堂教學評價往往以其他人評價教師為主，教師多處於被動受檢查、被評判的地位，很少有自己發表意見的機會。並且僅僅根據學生、其他家長或他人提供的信息和，來判斷一位教師的工作表現難免有失公允，課堂聽課所獲得的信息又往往不夠全面，因此讓教師自我評價就十分必要。
同時，通過自評，可以促使教師不斷的自我反思、自我教育，從而提高教師的教學水平。
學生的自評：
在日常評價中，可以通過「成長記錄袋」的形式讓學生進行自我評價；在終結性評價中，可以通過調查問卷的方式，讓學生進行自我評價，從而促使學生對自己的成長過程有更好的了解，讓學生在反思中獲得能力的提高，養成積極的情感、態度。
九、課堂教學評價過程的展開--強調人文性和發展性
新的課堂教學評價不再是以測驗為中心的評價，而是強調以人為中心的評價。換言之，整個評價過程更注重體現人文性和發展性。它強調將完整的有個性的人作為評價的對象，並通過評價促使學生個性的充分發展和教師教學水平的提高；它主張從學生的內在需要和實際狀況出發，對學生更多的採取個體參照評價法；對教師而言，也應該重視他們的精神狀態和情緒體驗，注重通過評價促使其獲得發展、取得進步。新的課堂教學評價主張在相互信任和相互尊重、民主和諧的氛圍中組織評價活動。
附錄1：教師對學生的評價
以小學社會課中學生對「我國不同地區環境對人們生活、生產的影響」這一主題的學習為例：這是一個比較典型的問題解決學習的例子。主要是評價學生搜集、處理、運用資料的能力。
評價指標：
1.搜集信息資料的來源：
是否能夠通過不同的渠道搜集信息資料，如通過周圍的人和部門，通過報紙、雜志、電視、網路、書籍等獲取有用的信息、資料。
2.資料的數量和種類是否具有多樣性、豐富性。
3.資料的信度是否可靠、詳細。
4.資料是否具有全面性，能夠反映不同意見、不同看法。
5.處理信息資料的能力
6.能否對所收集的資料進行歸類、比較和進行再加工。
7.運用信息資料的能力
8.能否在對信息資料進行處理的同時，通過分析，得出合理的結論。
評價方式：
採取教師對學生學習過程和作品分析進行評價。

Ⅸ 有效的課堂教學應包含哪些要素

准備階段。一節課的准備階段對於學生集中注意學習是至關重要的。一個游戲內,一個容心算測驗,或者一個與教學內容相關的熱點問題都可以被用作熱身環節。比如,當前的信貸危機、外幣匯率、奧運田徑運動員劉翔的成績等。學習目標。必須讓所有的學生明確清晰的學習目標並充分理解。上課時要考慮到所有的學生,所有的學生都應被給予均等的機會。舉一個典型的設置學習目標的方式:所有學生將能掌握X;多數學生將能掌握X+Y;部分學生將能掌握X+Y+Z。激發潛能。為了讓學生在長期學習過程中盡量發揮潛能,教師應熟悉和了解每一位學生。他們的興趣是什麼?他們畏懼什麼?他們是哪一類型的學習者?聯系現實。教學內容和教學案例應該與現實生活相關聯。我們必須將教學與現實世界的各種事情聯系起來,使學生參與其中。例如:如果你在講授「一次方程圖表」時,你可以讓學生比較中國移動、中國聯通和中國電信三大運營商提供的不同的話費套餐,哪個話費套餐更經濟合算?提問評估。教學評估應包含對已有學習成果的評估以及對促進下一步學習的評估。整個課堂從始至終,教師都應該評估學生是否真的在學習。這個可以通過不同形式的提問來考查學生。

Ⅹ 進行課堂教學評價有哪些要點

（1）符合課程標准年段教學目標與要求；

（2）切合教材特點、教學重難點和學生實際；

（3）兼顧思想教育、能力培養、創新思維與創新能力培育等；

（4）恰當、具體、明確。

（5）教學環節結構合理嚴謹、主次得當、聯系緊密、過渡自然、整個性強、富有新意；

（6）理解、把握教材准確，教學內容處理得當，課文整體感知與重難點理解適當兼顧，思想情感體驗和語言文字、語文能力訓練有機結合，正確、全面、精當、落實，能體現訓練層次，過程清晰、完整；

（7）摒棄繁瑣分析，以讀寫實踐為本，注意多種教學方式方法、電教手段、教具等的恰當運用和學法指導，指點有方。

（8）尊重學生學習的主體地位，注意調動全體學生的學習興趣，自主實踐、積極思維；教學民主，師生平等和諧；

（9）實踐活動時間充足；

（10）學生能開展有效的合作學習；能提出有價值的問題。

（11）教師文化素養高，鑽研駕馭取教材、組織調空教學的能力和機智靈活處理突發問題的能力強；

（12）教學語言准確、規范、簡潔、流暢、表達力強；

（13）語言形象、生動，富有感染力；

（14）板書設計合理簡明，字跡工整；

（15）能熟練使用現代化教學手段；

（16）教態自然、親切、大方，儀表端莊，精神飽滿。

（17）學生主體地位確立，學習興趣濃厚，所謂活躍，自主學習、實踐活動充分；

（18）語言文字與語文能力訓練扎實，學習方法掌握、運用好；重點突出、難點突破，教學目標達成、教學效果好；

（19）教學整體效率高，各層次學生均有較大收獲。

根據以上各項的等級評判，綜合衡量本課教學的整體水平層次，評定等級。