課堂教學的本質是

❶ 課堂教學管理的本質特徵有哪些

我們在課堂上經常有這樣的經歷：當教師提出一個問題,多次詢問學生內之後,學生仍然無動容於衷,於是教師就把問題的答案呈現給了學生.這是因為很多老師認為學生不回答,老師把答案講解給學生,效果會更好,效率會更高.也有很多老師認為讓學生採用交流、互動的形式太浪費有限的教學時間,認為直接教授法是高效的教學方法.可是事實證明,學生這樣學到的知識是不牢固的知識,是不能轉入長時記憶和有效內化的,對於學生的終身發展是極其不利的.
學生的「參與」是主體對活動的能動性作用過程,是能力和傾向的統一.所以主體參與絕不僅僅是一種形式,更重要的是一種狀態.而且是一種亢奮、激動的狀態,在這種狀態下,學生或靜心默讀,或全心朗讀,或潛心思考,或積極爭辯,或大膽陳述

❷ 課堂教學模式就本質而言有哪些特點

完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其他的任務，或抽象、或附帶，並無真正的地位。

❸ 傳統課堂教學與現代媒體教學有哪些本質的區別

傳統課堂教學與現代媒體教學區別：
一、多媒體教學手段的優勢和不足
多媒體教學是特指運用多媒體計算機並藉助於預先製作的多媒體教學軟體來開展的教學活動過程。多媒體教學，根據教學目標和教學對象的特點，通過教學設計，合理選擇和運用現代教學媒體，以多種媒體信息作用於學生，力求形成合理的教學過程結構，達到最優化的教學效果。
與傳統教學相比，多媒體教學具有以下優勢：
（一）直觀性。多媒體課件能化抽象為具體，化呆板為生動，突破視覺限制，突出教學要點，使學生能多角度地觀察對象，建立空間概念,在直觀形象的基礎上培養思維能力，有助於學生對概念的理解和方法的掌握。
（二）形象性。多媒體課件能提供圖、文、聲、像，形象生動，可以對人的視覺、聽覺甚至心理觸覺產生全方位的刺激，可以給學生留下深刻印象，有助於多角度激發學生的學習興趣，調節學生學習情緒，集中學生學習注意力，幫助學生掌握所學知識。
（三）動態性。多媒體課件可以化靜為動，能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，有利於反映概念及過程，能有效地突破教學難點；有利於突破傳統教學中單調、枯燥的教學過程，有效地組織課堂教學。
（四）交互性。多媒體課件通過互動環節設置，使學生有更多的參與機會，學習更為主動，並通過創造反思的環境，有利於學生形成新的認知結構。
（五）模擬性。多媒體課件通過多媒體實驗，能實現對普通實驗的擴充，並通過對真實情景的再現和模擬，培養學生的探索、創造能力，不僅有利於學生的主動發現、主動探索，還有利於發展聯想思維和建立新舊知識之間的聯系。
（六）針對性。多媒體課件可以通過設計不同難度不同內容的問題或練習，使針對不同層次學生的教學成為可能。
（七）重復性。多媒體課件可以重復回放教學內容，有利於突破教學中的難點，幫助學生記憶，克服遺忘，牢固掌握所學知識。
（八）高效性。多媒體課件特有的大信息量、大容量的特點，能增加課堂教學容量，優化教學結構，突破空間限制，節約教學時間，擴大學生知識視野，提高課堂教學效率。
多媒體教學手段優勢明顯，如果單一使用或使用不當也有弊端：1、備課費時費力；2、教學成本較高；3、操作比較機械；4、不能隨機生成；5、不便教師的臨場發揮；6、不利於教師教學基本功的全面提高和個人特長的全面展示；7、某種程度上阻塞了學生的想像空間，不利於培養學生的形象思維。8、信息量過大，取捨不當容易形成信息污染，影響教學效果。9、過於注重形式，容易喧賓奪主，影響對教學內容本身的學習和消化。
二、傳統教學手段的優勢和不足
傳統教學，是以書本為載體，以教師為中心，以教師講解和學生聽講與練習為主要活動方式的一種教學模式。教師憑借一本教材、一本教學參考書、一支粉筆、一張嘴，即可按照教學論原理以班級組織和課堂教學形式有目標、有計劃、有重點地開展教育、教學活動，完成教學任務，學生對
知識的獲取依賴於教師的傳授和點撥。與多媒體教學手段相比較，傳統教學手段的使用具有以下優勢。
（一）備課省時省力。傳統教學，備課時也需要查閱搜集資料，也要花費一定時間、精力，但無需像多媒體教學那樣花費大量時間、精力，去搜集大量的文字、圖片、音頻和視頻資料，並進行加工製作。因此，使用傳統教學手段進行課堂教學，在備課環節相對省時省力。
（二）教學成本較低。使用傳統教學手段進行課堂教學，無需像多媒體教學那樣必須有成本較高的多媒體設備（電腦、投影儀、操作台、話筒等），只要有一支粉筆，有幾件簡易教具（掛圖、作圖工具）、一般的電化教學設備（錄音機、投影儀）或實驗器材即可應付，而這些教學設備的成本比多媒體設備的成本要低得多。
（三）操作靈活自如。在課堂教學中，傳統教學手段的使用非常方便非常靈活，拿起粉筆就能板書，拿起作圖工具就能在黑板上繪制圖形、表格，摁下按紐就能播放錄音朗誦、投影幻燈片，即使電力供應中斷也不影響正常教學，不像多媒體教學那樣完全依賴電力供應。
（四）可以隨機應變。在課堂教學中，往往會出現備課時未曾預料到的、不在教學設計控制中的突發情況，如由學生答問或提問衍生出的問題，這些臨時生成的課堂教學內容也是課堂教學的有機組成部分，需要教師臨機處置。這在傳統教學的課堂上是經常出現的，教師完全可以隨機應變靈活處置而不影響授課進度和授課效率。
（五）方便臨場發揮。教師在教學進程中往往因師生互動而突發教學靈感，產生一些奇妙的而又非常符合當時教學情境的不吐不快的教學內容，這時教師完全可以做到很好的臨場發揮，產生意想不到的教學效果。這種情形下，傳統教學比多媒體教學更適合也更方便教師的臨場發揮。
（六）直接影響學生。傳統教學中，教師的個人特長、個性化教學風格與學科教學內容的有機結合，往往有相得益彰的功效，能直接影響學生。如漂亮的字跡、美觀的板書、聲情並茂的朗誦、流暢瀟灑的作圖、動作嫻熟的實驗演示，通常都能給學生留下終生難忘的深刻印象，並能產生或直接的或潛移默化的影響，使學生更崇敬更仰慕老師，進而愛屋及烏更喜歡這個老師所教的這門學科。而多媒體教學在這方面則無疑要遜色得多。
（七）留有想像空間。傳統教學多使用語言講授知識，雖然不夠直觀，但完全可以做到繪聲繪色，繪形傳神，而且也正因為沒有視頻的定格和先入為主，所以更能憑借語言的魅力和魔力給學生留下無限豐富的想像空間和多姿多彩的審美感受，這與多媒體教學太滿太實缺乏留白阻塞想像的弊端恰成鮮明對比。
傳統教學盡管具有上述一些優點，但毋庸諱言，與多媒體教學手段相比較，傳統教學手段也有其明顯的不足，主要是：1、講授內容受到時空限制。3、不能展示三維空間圖像。4、不能模擬實驗操作過程。5、不能重復回放教學內容。6、單位時間信息容量偏少。

❹ 小學數學課堂教學的過程本質是什麼

教會學生理解原理，獨立思考，並激發學生的興趣

❺ 為什麼說小學教師沒有實質性教育評價的課堂教學不能成為一堂優質課

小學教育師的話，沒有實質性教育評價課堂，不能成為一堂優質課，因為他需要鼓勵，需要發展

❻ 如何認識數學教學的本質

第一個,課堂是什麼?是傳統意義上的傳道授業解惑的場所嗎?據說有人做過這樣的統計,說過去孩子在學校接受的知識占孩子知識總容量的百分之七十,也就是說孩子決大多數的知識能力技能的形成,是來自於學校教育的.而今天人們對他的理解是掉了一個個兒,也就是來自於學校的知識能力和技能僅占孩子知識總容量的百分之三十.我想由百分之七十到百分之三十的這樣一種變化,我們如何去看待它呢?第二是將有問題的學生教的沒有問題,這是我們的課堂嗎?第三,是教師吃透教材以後,將自己嚼爛的內容喂給孩子,孩子接受經過教師加工消化以後的知識,那是我們的課堂嗎?第四,是教師通過鑽研教材將自己認為最為重要的內容,事先設計成若干個問題,在課堂上引導學生去討論,並且去解決這些問題,從而使學生掌握知識,這是我們的課堂嗎?我想這四個「是」還是「不是」.就要引發我們對課堂的一個本質的追尋.
記得有一位老師的課上,我們在聽他的課的時候,做了一個有心的統計,在這位老師40分鍾的課堂上,這位老師的提問一共有89個,下課以後當我們跟老師交流的時候,老師不敢相信自己一節課居然提了89個問題.在這樣的課堂上,我們可以想像那幾乎是學生,在一個一個問題的排列的過程中去度過他學習的全過程的.我想從四個「是」與「不是」.來引起我們共同的思考.當然這更多的是給我們的反思.記得葉藍老師說過的,一節好課有很多標准,但是我印象很深刻的,其中有四個標准,我覺得是值得我們特別深思的.第一個標准,一節好課是一節有意義的課,第二是有效率的課,第三是有生成的課,第四是常態下的課.我想這四個標准也幫助我們去理解和追求我們想實現的課堂.所以課堂究竟是什麼?我想用三句話來表達我對它的理解.第一句話,我認為課堂是一種智力活動.這種智力活動是在一個充滿著探索與創造的學習氛圍中間的,師生雙方的智力活動.所以這是課堂的一個層面的理解.第二,我還認為課堂是一種精神狀態.這種精神狀態,表達了一個孩子在他的成長的過程中我們老師所給予他的人格的培養和熏陶.所以我認為是一個人人格培養與熏陶的過程.因此孩子的精神狀態,也是我們課堂所追尋的目標.第三,我認為我們的課堂,是一種綜合素質的培養.這個綜合素質的課堂是要給學生以睿智和靈感,讓學生獲得生命與創造的能量.所以以上我從這三句話中,想表達我對課堂的理解,就是智力活動,精神狀態和綜合素質.那麼凡是我們自己的課堂,是否都包括了這三個方面,是否都給孩子在這樣的學習的過程中獲得這樣一種生命的能量的呢?下面我想就課堂教學的本質這一個關鍵詞,說一說課堂教學的本質究竟是什麼?
我認為在不同的教育發展時期,課堂教學的本質是不同的,我把他初步歸納為三個階段,也可以說對課堂教學本質理解的三種層面. 第一個層面,認為課堂教學的活動,本質上是傳授知識的過程,或者說是傳授知識與培養能力的過程.顯然這樣一種課堂教學的本質是比較傳統的,他強調的是學生學習的主動權,是在我們教師教育的執行者手中.所以學生是處於一種被動的接受狀態.我想這樣一種課堂教學的本質,已經成為了我們教育的過去.第二,課堂教學的本質是師生雙方的共同活動,是由教師的教與學生的學組合起來的共同活動.在這個層面的理解上,把課堂教學的基本組成劃分為三個部分,就是教師的講解、學生的學習和我們的教材.也就是它是以教材為中介的教師的教與學生的學的共同活動.我想,像這樣一種共同活動的教學的本質,可能更多的像我們現在的課堂教學.對於未來的課堂教學,是第三種教學本質的理解,也就是後現代教育觀認為的課堂教育的本質是什麼.是對話,是交流,是溝通.我想這三個詞在我們新課標的學習中,老師們已經耳熟能詳,那麼在這樣的一個過程中,這種課堂教學的本質也有三個方面的因素構成.有教師,有學生,可是他是以教學資源為中介的.剛才第二點是以教材為中介的,這一點卻是以教學資源為中介.想像一下這樣一種變化,就是對我們現代課堂教學本質提出了更高的要求.因為我們的教學資源,除了課本,他的內涵更為豐富.所以這樣一種對課堂的表達,特別是最後一句話,是一種特殊的人際交往的活動的過程.這三個方面,我想第三類課堂教學的本質是我們現代應該追尋的.
那麼在課堂教學的過程中間,其實我們認為對於它本質的理解,是有很多認識,實踐和理解上的誤區的.我想舉幾個方面的實例來說明這幾個方面的誤區.我們共同來思考這是不是我們課堂教學中典型的一些現象.
我想說的第一點誤區是小組合作學習的誤區.為什麼要說小組合作學的呢?因為小組合作學習是新課程提倡的三大學習方法之一.我們可以看到,在很多優質課的課堂上,似乎沒有小組合作,就好象缺少了什麼.連學生的座位也由「秧田式」也變成了「平字形」,其實我們不反對這樣一種形式座位的變化,但是我們反對的是,我們對教育的理解,我們對學生學習過程的理解,僅僅表達在外顯的座位形式的變化上.因為我覺得,我們教學不是靠貼標簽來出成果的,只有形式而沒有內容,只重視外在而忽視了本質的這樣一種教學,這種「座位形式」這是不可取的.所以呢下面我想重點談談在小組合作學習中的一些常見的現象.
1、小組合作不到位,沒有充分充分體現合作學習的優越性.
合作學習不是簡單的把學生分成幾個小組,不能把小組合作停留在表面形式上.數學課堂教學中,有很多知識是不需要教師細講的,應充分挖掘學生的潛能,讓學生相互合作,互幫互學,教師只要適時幫助學生去挖掘知識的深度和廣度,在具體的數學教學過程中關注更多的深層次的問題.我聽過一節「軸對稱圖形」的小組合作學習的課,練習時,教師給學生設計了一道具有開放性的題目：以小組為單位,讓每個學生發揮想像,剪出一些軸對稱圖形.這個合作題目我們細想一下,是很能體現數學學習的合作學習的.然而教師布置後,學生在事先准備的彩紙上剪出一些軸對稱圖形,基本上是獨立完成,小組之間幾乎沒有交流,基本停留在獨立學習的層次上,沒有真正的討論和合作,沒有發揮小組合作的優勢,其學習效果沒能真正代表本小組的水平.而且在匯報時,教師只是讓學生展示了一下自己的作品,沒有進行知識有總結和挖掘.仔細思考一下,如果讓每個小組利用所剪的軸對稱圖形拼成一幅美麗的畫,不是更能體現合作學習?合作過程中可以讓組長分配,學生互幫互學,匯報時說出自己是怎樣剪的,正好復習了軸對稱圖形的特徵.那麼教者這樣處理,其原因何在?追其根源,主要是教師片面地追求課堂小組合作學習這一形式,對小組合作學習的目的、時機和過程沒有進行認真設計,學生的合作流於形式,合作意識不強,只要有疑問,無論難易,甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組內討論.合作又沒有時間保證,有時學生還沒進入狀態,小組合作學習就在老師的要求下結束了.教師在合作學習中不是個引導者面是個仲裁者,教師只是在按照既定的教學計劃和教學設計,把學生往事先設計好的框架里趕.這是典型的應付式、被動式討論,小組合作學習缺乏深層的交流和碰撞.
2、合作的題目越難,越有合作的價值..
眾所周知,數學教學是一環套一環的,環環相扣的,知識之間的聯系非常密切.那麼我們在設計數學課堂教學時,首先應想一想,這時的學生,相關知識已經掌握到什麼程度,再根據學生已有的知識,設計合理的合作問題,學生有了已有的知識經驗作鋪墊,加之教師適時的煽情的激勵語言,學生的合作慾望將得到激發,通過合作他們能找到解決問題的途徑.反之,題目設計得太難,有的甚至在學生一點經驗都沒有的情況下設計一些合作學習,學生無從下手,不知如何是好,即使通過合作也無法解決.久而久之,他們的合作慾望將被我們的教師在無聲無息中扼殺.有這樣一節課：《年、月、日》.教師在教學平年、閏年時,首先出示了一些年份,然後出示這樣一個問題：然後請你通過小組合作,議一議,這些年份中哪些是平年,哪些是閏年?這個問題一下子把學生難住了,平年、閏年,學生可能有點熟悉,但平年閏年的計算方法他們從末接觸過,我看到一些小組也在討論合作,但沒有一個小組能解決這一問題.那麼,我想,這個地方,如果老師這樣改一改：先講解一下,一般年份如何計算平年閏年,再出示合作題目,讓生通過合作發現問題,整百年的怎麼辦?這樣是不是更能達到合作的目的?
3、小組合作時間不夠充足,合作流於形式.
縱觀我們的數學課堂教學,我們經常看到這樣一種現象,教師將合作研究的任務布置下去,就站在一旁看錶,等到他預定的時間到了,也不管學生的合作有沒有成功,就叫停.那麼,這種合作學習,只是按照教師的計劃一步一個腳印走下去.試想一下,常此以往,不是培養了學生一種半途而廢的不良學習習慣嗎?數學教學的合作學習,是在學生已有的知識經驗基礎上,通過小組合作,探究出一個新的問題的解決方法,他不僅僅是幾個人表述一下就行了,還要通過猜想、驗證等途徑來解決.教師可以通過一些問題的設計,由易到難,讓學生互相幫助,形成一個良好的合作氛圍,幫助學生形成一個新的表象.這些,不是幾分鍾所能解決的問題,因此,我們應放手讓學生去任憑,以達到合作學習的目的.
4、合作學習就是討論.
實施新課程標准以來,我們的很多老師只是從形式上認識和掌握了合作學習,並沒有更深地去理解和應用合作學習,膚淺地將合作學習和小組學習混為一談.我們更多的從課堂上看到：很多教師為了體現他的教學理念比較新,經常展開合作學習.
我曾聽了這樣一節課：一位老師教學《長方形和正方形的周長計算》一課時,教師提了一個問題：長方形的周長如何計算呢?下面請同學們分小組起合作討論,一起探討解決長方形周長的計算方法.隨著一聲指令,頓時下面立刻像炸開了鍋,「嗡嗡嗡」一片鬧哄哄,教室里就聽到同學們的聲音,學生們有的站起來,有的好象爭得面紅耳赤的,聲音很響,看起來討論很激烈.幾分鍾後,教師說「停」,下面馬上靜下來,然後匯報,這種匯報只是象徵性地讓幾個學生說一說.一節課又進行了幾次這樣的小組合作討論交流,我數了一下,一堂課象這種象徵性的合作學習交流共進行了五次,每一次都是匆匆忙忙地收場,沒有真正發揮合作學習的作用.類似這樣的現象還很多,課堂表面上看來很熱鬧,其實都是一些假象.
5、合作學習只是個別人的演講.
合作學習確實增加了學生的參與機會,但在小組合作學習中,我們經常看到這樣的情景：個別學生侃侃而談,神采飛揚,其他學生或者洗耳恭聽,或者似聽非聽,無所事事.充當演講者的通常都是班上的佼佼者,一到合作學習的時候,他既要當好小組長組織大家開展活動又要帶頭發言,還要作好記錄,最後還得代表本小組上台匯報合作交流的成果.幾次合作下來,不斷地鞏固了他在小組內的地位,每次發言,他當之無愧地代表大家發言,其他學生就處於被動聽講的地位.這和傳統的老師講,學生聽有何區別?只是將傳統的「教師講學生聽」換成了「優等生講,學困生聽」.我曾做過一次調查：①在合作學習中你想發表自己的意見嗎?（A）每次都想的90%；（B）有時會想的8%；（C）從來不想的2%.②在合作學習中你在小組內有機會自己的意見嗎?（A）每次都有的50%；（B）有時會有的30%；（C）從來不會有的20%.③在小組匯報時你有機會代表小組發言嗎?（A）每次都有的20%；（B）有時會有的30%；（C）從來不會有的50%.很顯然,這樣的合作學習很難形成「榮辱與共,同舟共濟」的合作精神,也很難做到「人人參與,各司其職,共同進步」的合作目的.究其原因：主要是教師只關注小組的學習結果,而不關注學習過程和個體的學習情況.
6、小組合作成了一部分人的「課間休息」
在新課程的理念的指導下,我們主張將課堂還給學生,給學生提供全面的活動內容和開放的活動方式.當學生在進行合作學習的時候,筆者發現,教師不敢越「雷池」半步,生怕他的指導束縛了學生的思維發展.於是便任憑學生自己去探索,去研究,教師不敢幹預太多,只好暫時從課堂教學中游離出來,更有甚者,乾脆站在一旁發呆,作暫時的「課間休息」.學生是固然是學習的主體,我們強調自主探究,並不是教師不指導,更不能推卸教育責任.課堂由於少了老師的監控與規范,鬧哄哄的小組學習中,有些學生在合作學習中無所事事,說說閑話,做做小動作,更有甚者,調皮搗蛋,打打鬧鬧,有些學生還會下位影響其他小組的活動,後進生更會利用這一時機來逃避學習.我在聽一節「角的認識」時,正好坐在一個小組的旁邊,於是就注意觀察這個小組是如何討論的?這個小組共六個人,筆者看到只有兩個同學還象模象樣地在討論,有兩個同學趴在桌子上休息,還有兩個學生在玩,還玩著玩著吵起來.於是我就問趴在那兒的同學討論的是什麼問題,他很不好意思地說：我不知道.我又問了另一個同學,同樣也是不知道.於是我就注意觀察,班上有一在半的學生在自由活動,教室里和課間活動差不多.
7、合作學習適用於任何一個教學過程.
由於我們很多的教師自己並沒有真正理解和領會合作學習的內涵,因此,常常把合作學習僅僅當作一種教學方法,於是在課堂教學過程中,整個課堂上便充斥著讓人眼花繚亂的合作學習,這種合作學習究竟能發揮多要的功效?通過觀察,筆者發現,很多教師不去研究倒底要合作什麼,哪些值得去合作、研究,我們常常看到的是課堂上熱熱鬧鬧,但師生在合作活動中幾乎都淡忘了上課的目的是什麼,只注重了過程,忽視了帶來的後果和教學效率.事實上這些活動僅僅是讓學生動了起來,忽視了活動過程中的傾聽、交流、協作、分享等因素.其實,合作學習比較適合於有一定難度、具有一定探究性質的教學科目和教學內容,它不是萬能的,必須與班級授課制、個別化教學相結合,把班級教學與合作學習穿插進行.
這里我還有一個課例,我也想和教師們共同探討一下.在一節數學優質課比賽中,有一位老師上的一節課是「圓的認識」.這節課可能很多老師都上過,在這節課即將結束的時候,老師採用了一個教學的形式,就是李詠主持的幸運52,就是那個猜詞,他把那個猜詞活動引入了課堂裡面來,當時我們聽到了這個環節,我們覺得還是挺新穎的,我們就看老師如何運用,結果另我們大大失望,他是什麼猜詞,因為他是這節課學習的尾聲,是孩子已經獲得了對圓的認識的感受.在這個結束的時候他來猜詞,猜什麼,他屏幕上出現一個詞半徑,一個學生不看屏幕,另一個學生看著屏幕他要表述,從圓心到圓周.用他自己的語言來表示半徑,這個學生一猜是半徑.出現一個直徑要學生猜,出現一個無數條要學生猜.我就覺得這個形式已經遠遠超過了他的內容.他僅僅是用形式來包裹著一個對圓的認識的孩子的一種最基本的,低層面的達標式的基本的理解.我想這不是我們教學中應該崇尚的.所以我由座位的形式變化談到了我們教學形式,不能盲目的追求形式上的熱浪,忘記了我們數學教學的本質.這是我所說的第一個誤區.
第二個誤區呢,我想談談關於探究性學習的誤區,因為在幾乎所有的課堂中,都可以看到類似專家的那種探究性學習的的影子.
1、走出形式上的誤區：活動即探究.
新《數學課程標准》十分倡導學生應主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動,因為有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶,動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的主要方式.於是,教師恐有「穿新鞋走老路」的嫌疑,都十分希望能在課堂教學中充分調動學生的各種感官,讓學生在學習過程中能「動眼、動耳、動口、動手、動腦、動情」,讓課堂熱熱鬧鬧、轟轟烈烈地「動」起來.於是,我們可以看到,在諸多公開課、示範課上,課堂氣氛異常活躍：學生們動手實踐、自主探索、合作交流,忙得不亦樂乎；而聽課教師則每每一頭霧水、不知所雲或者因為是旁觀者而無所事事.
例如,教學「9+2=11」.盒子里有9個球,盒子外有2個球,求一共有多少個球?教師引導學生擺弄小球：從2個球中拿出1個球放到盒子里,湊成10個.通過實踐操作,學生一看就知道共有11個.讓學生直觀感知,通過多次不同的「湊十」,教師再幫助學生建立清晰的圖式表象並使其外化,學會20以內的進位加法.
這樣的操作活動是一個探究學習的過程嗎?答案顯然是否定的.操作活動在這里充當的只是一種工具的作用,擺弄小球是幫助學生將具體的實踐操作形成的表象轉化為數學知識的過程.
再如有老師教學1公頃、1平方千米時,讓學生測一測,親自體驗它們的大小.帶領學生走上操場,目測、步量一個邊長為100米的正方形,感受1公頃的大小；走上大街,步測1000米的長度,試估計以這一邊為正方形的其它兩個頂點分別在什麼位置,體驗1平方千米的大小,進而估計城區面積的大小,結合《社會》課學到的知識,讓學生算出城區人口的密度,為居民娛樂、健身場所等提出規劃建議.
應該說這樣的設計讓學生通過自主實踐,在實際空間內讓學生對1公頃、1平方千米的大小有深刻的體驗.但這樣的操作活動不具備探究性學習的基本特徵,探究性學習活動至少有：學生提出問題或根據問題尋找解決方法,自主地選擇、使用一些方式（工具）進行活動（操作）,過程中還要會與人合作,交流自己的思維,並能對自己和他人的操作進行反思和評價.

❼ 教學從本質上說，是一種( )。 A.認識活動 B.教師教的活動 C.學生學的活動 D.課堂活動

教學從本質上說，是一種認識活動。

教學將傳授的內容，經科學的選擇，依據知識構成內的邏輯順序容和學生獲得知識的認知規律編成教材，作為學生認識世界的媒體。

例如：數學是人類理性思維的重要方式，數學模型，數學研究和數學推斷往往能作出先於具體經驗 的預見。這種預見並非出於幻想而是出於對以數學方式表現出來的自然規律和必然性的認識，隨 著科學技術的發展，數學、預見的精確性和可檢驗性日益顯示其重意義。

(7)課堂教學的本質是擴展閱讀

教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。二十世紀科學技術進步給人類生產和生活帶來的巨大變化確實令人贊嘆不已。

從遠古時代 起一直是人們幻想的「順風耳」，「千里眼」，「空中飛行」和「飛向太空」都在這一世紀成為現實。回顧二十世紀的重大科學技術進步，以下幾個項目元疑是影響最大的，而數學的預見和推動作用是 非常關鍵。

教學的概念是從教學現象和教學實踐抽象和概括出來的，教學的內涵也隨著歷史的發展而發展。因此對教學這一概念的釐定也不是一成不變的。但人類對教學的認識是有連續性的。回顧歷史上對教學這一概念的解釋對我們正確認識教學這一概念具有重要意義。

❽ 課堂教學的本質是什麼你認為一節好課應從哪些方面去評價

課堂教學的本質就是讓學生准確地獲取到你（老師）所要求的知識。

正因為這是本質，所以在課堂教學的時候，老師要考慮學生對相關知識的了解度，以及該知識面本身的實際性與抽象性。

以此為基礎上，教學本身只是一個過程，所以在教學的過程中可以運用各種不同的方法，例如最普遍最傳統的就是老師作為最主要的知識傳授者，以講課的方式把知識傳授出去。另外也可以讓學生作為知識探索者，老師設定某些任務或活動，讓學生在一步一步獲取答案或完成任務的過程中，自然地獲取到知識。前者多以記憶的方式來學習，後者則可對知識產生真正的理解。

本人認為一節好課不應該以課堂的吵鬧程度來評價。我首先會看的是老師本身對於所講內容的專業度，然後是學生總體的投入度。盡管老師再專業，如果所講的方法太深奧，課堂氣氛就會顯得死氣沉沉。最好的課堂氣氛就是學生敢於去問「為什麼」，這樣我們便知道學生並非被迫去接受知識，而是樂於去深入了解老師所說的知識。

以上只是本人的一些膚淺見解罷了。

❾ 為什麼說小學教師沒有實質性教育評價的課堂教學不能稱為一堂優質課

可以從他們如何評價一節優質課來看
一節優質課的課堂評價標准
一、儀回表端莊，教態親切、自然。答（10分）
二、溫故到位，導入新課自然、有趣。（5分）
三、語言流利，表達順暢、有感染力、自然、富有邏輯性、普通話標准並富有情感。（語言語調標准）（10分）
四、重點、難點講練突出、適當並符合知識建構理論。（20分）
五、多媒體輔助教學手段使用得當。（15分）
六、在教學方法方面基本採用了學為主體，教為主導，啟發誘導，學思結合的當代教育新理念。（15分）
七、課堂氣氛活躍，雙邊活動充分，「收、放」恰當，並具有有效性和可控性。（10分）
八、課堂評價新視野的「六種狀態」良好。（10分）
九、板書工整，書寫速度快，板書內容的主、副區布局合理。（5分）
十、時間分布合理。（5分）

❿ 教學活動的本質是( ). A.認識活動 B.實踐活動 C.交往活動 D.課堂活動

A.認識活動