實質教育論認為教學的主要任務是

1. 實質教育論認為教育的主要任務在於什麼是傳授生活嗎

你好！
它的主要任務是引導潛在能量更好的展現生命的真善美！不僅僅是傳授生活，更重要的是讓人人和諧又科學性的創造幸福！
個人觀點，僅供參考！
希望因此更有新的啟發！
祝福你幸福！

2. 茅盾認為陶行知的教育理論的本質是什麼

行知先生是教育家，而且是前進的被統治者視為洪水猛獸的教育家;他的教育理論完全站在人民的立場，可以說是人民本位的教育。他的教育理論在我看來，可以用一句話來概括：適應人民的要求而又提高人民的要求。倘用另一種方式，這句話便是：做人民的老師同時又做人民的學生。曉庄師范、上海工學團、育才學校，都是陶先生實驗他的理論的事業，從曉庄到育才，我們可以看到陶先生的實驗方式有了改革，但原則上還是一貫的，可茅盾先生以說，因為時代在前進，陶先生對於自己的理論更有自信，同時也有了重要的發展，使其更具徹底性。最近他計劃中的社會大學則是把他的理論推到實驗的最高峰，幾乎可以說是推到了近於「烏托邦」。然而社會大學決不是「烏托邦」，而 它是一種以現實為基礎的可能一步一步實現的理想；然 他的整個計劃看起來頗為「羅曼蒂克」，但理論上只是上面說過的那一句平凡的話：適應人民的要求而又提高人民的要求。

看行知先生的外貌，朴實平易，其不「漂亮」與多土氣，比江浙鄉下老秀才更甚，至於一般的上海小學教員誰都比他漂亮些，洋氣些。這樣一個人和「羅曼蒂克」一詞是連不起來的。可是我總覺得他是一個「浪漫派」。他乾的是教育，但是

他的口裡是個「詩人」。他的詩人氣質非常濃厚，他不但寫了許多詩，他的「育才」和「社會大學」也是「詩」，可是兩者都是未完成的傑作。他謳歌創造，擁護育才，頌揚勞動，他為我們唱未來的理想之歌，用腦用手再不分家，人人能發揮天才，人人能創造。看呀，不是「浪漫派」，敢說這樣天馬行空的話么——尤其是教育家，尤其是並非徒託空言而在實驗的教育家。

初識行知先生，會覺得他是一位古板的老先生，日子久了，來往多了，你就覺得這位古板的老先生骨子裡是個「頑皮的小孩子」；他日常扁起嘴巴不多發言，好像冰冷冷毫不動感情，但他一開口講演，可真是熱情澎湃，這又是他的詩人氣質之流露。 有人說，正因為行知先生本質上是「浪漫派的詩人」，所

陶行知先生

以他開創事業氣魄有餘，而發展事業的組織力不足。這批評，在一方面看來，容或可以成立，然而事業之不能盡如理想發展尚有一最大原因，即環境之惡劣。行知先生自辦曉庄以來，無日不受壓迫；他日常忙於籌劃經費，消耗了很多的精力，即如這次他的死，也和他的過分疲勞（為社會大學之經費奔走）有大部分的關系。□

3. 形式教育和實質教育的區別

形式教育和實質教育的區別如下：

1、起源地畢業於：形式教育論版起權源於古希臘，實質教育論起源於古希臘和古羅馬。

2、形成和盛行的時間不一樣：形式教育論形成於17世紀，盛行於18－19世紀，實質教育論形成於18世紀，興盛於19世紀。

3、主要代表人物不一樣：形式教育論主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。實質教育論主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

4、主要觀點不一樣：形式教育論主要觀點是：教育的目的在於發展學生的各種官能或能力；形式學科或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。

實質教育論主要觀點是：教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科或實質課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。

5、理論基礎不一樣：實質教育是以聯想主義心理學為理論基礎的實質教育論，形式教育論是一種早期的學習遷移理論。

4. 如何看待形式教育論和實質教育論之爭

形式教育與實質教育，是在教育的歷史發展過程中形成的兩種相對立的教育理論。概括說來，前者認為教育旨在使學生的天賦官能或能力得到發展；後者則認為教育在於使學生獲得知識。前者是所謂形式目的的；後者是所謂實質目的的的。
毫無疑問，就形式教育與實質教育理論本身而言，早已成為歷史。現在很難找到一位自稱是形式教育論者或實質教育論者的教育學家或教育家。但就實質教育與形式教育理論的體質知識與能力的關系而言，它們始終以各種各樣的形式，若隱若現地表現在教育理論和實踐中。從這個意義上說，這是一個具有普遍意義的問題，也許甚至是一個永恆的課題。
形式教育（formal ecation），也稱形式訓練（formal discipline），形式陶冶（formal training）；心智訓練（mental discipline），心智陶冶（mental training）。同實質教育相對。認為，教育的主要任務在於使學生的官能或能力得到發展。它是資產階級關於普通教育學校設置課程和選擇教材的一種教育理論。
形式教育論或形式訓練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。英國教育家J. 洛克往往被認為是形式訓練論的倡導者。他說：要使所有的人都成為深奧的數學家，並無必要，我只認為研究數學一定會使人心獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去。這一論點被奉為形式教育的圭臬。在近代，形式教育論以官能心理學為理論依據，而官能心理學來源於心靈實體說，簡稱心體說。以官能心理學為理論基礎的形式教育論，在18世紀下半葉和19世紀初，對歐、美中小學的教育實踐曾有很大的影響。它所維護的，是文藝復興以後旨在培養資產階級統治人才的古典教育方向；強調古典語言、文字和古代歷史等學科的教學，輕視自然科學知識的教學。
形式教育論的基本觀點是：
①教育的任務在於訓練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發展起來；心智的能力，也只有用練習使它們發展起來。除了練習或訓練以外，沒有別的方法能發展官能。人們的一切能力，都是從練習而來的，記憶力因記憶而增強，想像力由想像而長進，推理力以推理而提高，等等。這些能力，如果得不到練習，就會減退、變弱。因此，主要的任務就是發現那些能夠最有效地訓練學生各種官能的心智練習。
②教育應該以形式為目的。認為，在教育中灌輸知識遠不如訓練官能來得重要。學生受教育的時間是有限的，不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由於訓練而發展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發展。知識的價值在於作為訓練的材料，就是學習的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果。因此，不必重視課程和教材的實用性，而要重視它們的訓練作用。沃爾夫和其他官能心理學家，原來是反對學習古典課程的。然而，當古典課程被認為是訓練官能最優良的工具時，形式教育與古典課程就相互提攜起來。
③學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產生的結果。形式教育論是一種早期的學習遷移理論。認為通過一定的訓練，使心靈的官能或某種官能得到發展，就能轉移到其他學習上去。學生學習拉丁文、希臘文和數學，會對學習其他的課程和教材有很大的好處。這是由於從拉丁文、希臘文和數學的學習中，提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力，能夠有效地適應別的情境，能夠轉移到其他課程和教材的學習上去。因此，官能訓練及其遷移的作用和價值，就成為設置課程和選擇教材的一個重要依據。
實質教育（material ecation），同形式教育相對。認為教育的主要任務在於使學生獲得知識。它是資產階級關於普通教育設置學校課程和選擇教材的一種教育理論。
在西方，近代的實質教育論以聯想主義心理學為理論依據，而聯想主義心理學來源於心理狀態說（Doctrine of Mental State）。觀念聯合論（Associationism）或心理原子論 （Psychological Atemism）是把心靈看做心理狀態的最有影響的理論。英國教育家J. 洛克和哲學家D. 休謨是近代聯想主義心理學的先驅。德國教育家J. F. 赫爾巴特吸取英國聯想主義心理學的思想，認為心靈的本質是不可知的，人們只知道心靈的現象，那就是觀念。赫爾巴特把在教育中提供給學生的一切知識，包括自然的和社會的知識，都稱為觀念。他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許許多多的觀念，它們首先作為學生認識的對象，而後成為他們意識中的觀念。新觀念被已經存在於意識中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為統覺。教育就在於觀念的獲得，促進統覺的過程。他重視課程和教材，反映了實質教育的立場。與形式教育論相反，實質教育論維護和提倡18世紀初開始興起的實科教育方向。英國教育家H. 斯賓塞在實證論的基礎上，於19世紀50年代提出知識的比較價值問題。他堅決主張實科教育，同時竭力抨擊當時英國教育中的古典主義和經院主義，認為一般智力的發展是次要的，強調課程和教材的實用性。
實質教育論的基本觀點是：
①教育在於提示適當的觀念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現成存在的；心靈有賴於觀念的聯合，它是經驗的產物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內容。
②教育應該以實質為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在於重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發展的作用，而是重視課程、教材的具體內容本身及其實用價值，使學生獲得豐富的知識。
③必須重視課程和教材的組織。心靈要靠觀念的聯合以組成概念和范疇。課程和教材的組織和程序，直接影響心靈的組織和程序。
以聯想主義心理學為理論基礎的實質教育論，是在形式教育論關於課程設置和教材選擇方面，不能滿足資本主義經濟和科學技術進一步發展的需要下產生的。
)

5. 杜威關於教育的三個思想是 教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造 還活著是其它

杜威提出的關於教育的三個思想是：教育即生活；教育即經驗的改造；學校即社會。

杜威的理論是現代教育理論的代表，區別於傳統教育「課堂中心」「教材中心」「教師中心」的「舊三中心論」，他提出「兒童中心（學生中心）」「活動中心」「經驗中心」的「新三中心論」。

（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。

（二）教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。

（三）「學校即社會」

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

（四）教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議「學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。

2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

（五）道德教育論

杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

(5)實質教育論認為教學的主要任務是擴展閱讀：

杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育沖突等深刻認識的基礎上。

杜威的這一思想也與他對傳統教育「知行分離」現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識「旁觀者理論」把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識「對象」呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。

結果，在學校教育中，學科變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。

杜威認為，人的知識和行為應當是合一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就只會養成一種輕視知識的習慣。

從「知行合一」思想出發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。

杜威對「知行分離」現象的批判和「知行合一」思想的闡述，提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關系，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供了指導思想。

杜威是一個重視藍領階級利益和教養的思想家。但他不鼓動藍領階級去掀翻整個舊世界。他對藍領階級的關注體現在他的教育哲學里，表達在他的《平民主義與教育》一部書里。

他認為平民主義政治的兩大條件是:一、一個社會的利益須由這個社會的所有成員共同享受；二、個人與個人、團體與團體之間，須有圓滿的自由的交互影響。

杜威主張平民主義的教育須有兩大條件:

第一，須養成智能的個性；

第二，須養成共同活動的觀念和習慣。

「智能的個性」就是獨立思想，獨立觀察，獨立判斷的能力。平民主義的教育的第一個條件，就是要使青年人能自己用他的思想能力，把經驗得來的意思和觀念一個個地實地證驗，對於一切制度習俗都能存在一個疑問的態度，不要把耳朵當眼睛，不要把人家的思想糊里糊塗認作自己的思想。

「共同活動」就是對於社會事業和群眾關系的興趣。平民主義的社會是一種股份公司，人人都有一份，不排斥某一部分人，所以平民主義的教育的第二個條件就是要使人人都有一種同力合作的天性，對於社會的生活和社會的主持都有濃摯的興趣。

這樣就否定了把一部分社會成員打翻在地再踏上一隻腳就能造成社會飛躍的進步邏輯。

6. 論教養中作者認為教養的本質是什麼

教養指一個人文化品德的修養
教養，表現在行為方式中的道德修養狀況。它是社會影響、家庭教育、學校教育、個人修養的結果，
教養的本質是為了教育孩子懂的禮義廉恥之道等等

7. 在幼兒美術教育活動中,工具論和本質論,你認為應該作用哪一種理論去進行實際教學為什麼

美術教育目標的工具論和本質論的區別是：
一、工具論：
美術教育界內,工具論的實踐使容得學校中的美術教育處於一種兒童自發的,無教師干預和評價的,無所謂最後作品的嚴重放任狀態。藝術沒有被視為一門學習的課程,而是被當成了兒童自我表現的工具。
學校中視覺藝術的主要功能只是給學生提供了一個表現創造力,渲瀉情緒的機會。嚴格地說,這種狀態是「非教育的「。
二、本質論：
由布魯納(J. S.Bruner)倡導的以了解科目基本結構為主旨的結構主義理論，,在此理論的基礎上,美術教育界逐漸形成和發展了本質論。
這次教改興起了學科運動。在自然科學、數學、外語(即「新三藝)這些結構清楚、易於教學和檢測的科目得到特別青睞時,美術教育為求在學校中生存,也開始逐漸向科目轉化。

8. 教育心理學:布魯納學習理論與奧蘇貝爾學習理論有何相同點與不同點

兩者的相同點如下：

1、兩種理論研究的出發點相同，都是從認知觀點出發的。

2、兩者都強調認知結構在學習中的作用，並且認為認知結構是分層次的，都認為學習是認知結構的組織與重新組織,都強調心學習與原有認知結構的聯系，即新舊知識之間的相互作用。

3、兩者都強調學習是積極主動的過程，都重視內在動機即興趣在學習中的作用。

4、都直接研究人的學習，其觀點與教學實際聯系均較密切。

兩種理論主要在具體內容、強調的學習過程的方向、倡導的學習方式以及對學習實質的表述等四方面存在區別：

一、具體內容

布魯納學習理論：布魯納將認知結構分為「表徵」、分為動作性表徵、映象性表徵、符號性三個階段。

奧蘇貝爾學習理論：奧蘇貝爾稱之為觀念的內容與組織，並認為認知結構的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低。

二、強調的學習方向

布魯納學習理論：強調上位學習，即強調學科的基本結構，從具體事例中抽象出一般原理。

奧蘇貝爾學習理論：強調下位學習，即強調的教學過程正好與布魯納相反，強調由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細的例證。

三、倡導的學習方式

布魯納學習理論：倡導發現學習，並闡述了發現學習的過程和作用。

奧蘇貝爾學習理論：強調接受學習，認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

四、對學習實質的表述

布魯納學習理論：認為學習的實質在於主動的形成認知結構。

奧蘇貝爾學習理論：奧蘇貝爾認為學習的實質是以符號代表的新觀念與認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系的過程。

布魯納的基本觀點主要表現在三個方面：

1、學習是主動地形成認知結構的過程。

2、強調對學科的基本結構的學習。

3、通過主動發現形成認知結構。

布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：

1、提高智慧的潛力。

2、使外來動因變成內在動機。

3、學會發現。

4、有助於對所學材料保持記憶。

(8)實質教育論認為教學的主要任務是擴展閱讀

布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發生的過程：

1、習得 (acquisition）新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，

2、轉換（transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推（extrapolation）、內插（interpolation）或變換（conversion）等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

3、評價（evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合於這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當？運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

布魯納在第二次世界大戰前主要從事知覺的研究，戰爭期間從事了-系列社會心理方面的研究，戰後則把主要精力放在對認知過程的研究。

奧蘇貝爾認為，許多情感因素和社會因素都對課堂學習有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特徵等，都會影響學生的學習。限於篇幅，這里不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動機觀。

奧蘇貝爾對赫爾驅力還原和斯金納的反饋的動機效應都持否定的態度。在其看來，動機的作用與相對重要性，取決於學習的類型和學生的發展水平。例如，與機械學習相比，動機對意義學習說來並不那麼重要。

在意義學習中，學生只需付出較少的努力便可有意義地習得新知識；而機械學習要求強記各種無關聯的知識，通過反復練習才能習得，因此要求學生具有強烈的學習動機，否則很可能半途而廢。

此外，動機因素在學習中的重要性，是隨學生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學生的認知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學習相對來說比較容易。而且，認知結構的變數在學習中日趨重要。

奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。

9. 論教養作者認為教育的本質是什麼

教育本質是指教育的內在要素之間的根本聯系和教育作為一種社會活動區別於其他社會版活動的根本特權征。與「教育現象」相對。教育是培養人的活動。自有人類社會以來就有教育，它的職能是根據一定社會的要求，傳遞社會生產和生活經驗，促進人的發展，培養該社會所需要的人才。這個基本特點存在於各種社會的教育活動之中並使之區別於人類其他社會活動。