1. 教學評價改革從哪幾方面入手
所謂課堂教學評價，是指評價主體按照一定的價值標准，對課堂教學諸因素及發展變化進行的一種價值判斷活動。
一、改革背景
（一）時代的發展對課堂教學評價提出了新的要求--社會背景
隨著科技的不斷進步及信息化時代的到來，人們普遍意識到當今世界各國綜合國力的競爭，其實質是科學技術的競爭、民族素質的競爭，歸根結底就是人才、教育的競爭。因此，人的因素逐漸成為促進生產力發展的決定性力量。社會的發展帶來了人才觀的變化。
這種人才觀的變化又表現在兩個方面：一方面，知識經濟的發展沖破了以往經濟模式對人的束縛，個人才能被賦予更大的價值，充分挖掘人的潛力成為當今社會對教育提出的新要求，或者說社會的發展要求教育在人力資源上擔負起更大的使命；另一方面，市場經濟代替了原有的計劃經濟，每個人隨時都可能面臨新的機遇和挑戰。這種人才觀的變化要求我們的教育不應該「批量生產」，培養統一規格、整齊劃一的人才，而應該努力培養有個性、有創造性的人。換句話說，教育的最終目的是為了促進學生的發展。
那麼，這個目的如何在作為學校教育實施主渠道的課堂教學中得到體現？什麼樣的課堂教學才可以稱得上符合現代教育理念？我們該怎樣評價課堂教學？過去課堂教學評價更多的是強調鑒別和選拔的功能，而我們認為，隨著社會的發展、人才觀的變化，課堂教學評價更應該實現其促進和發展的功能。
（二）現代教育教學改革理念要求確立新的課堂教學評價體系--教育背景
1．傳統課堂教學評價體系的局限
長期以來，我國課堂教學評價一直按照一堂好課的標准，往往以教師教作為評價對象，對課堂教學進行評價。這樣的課堂教學評價最大的弊端就是忽略了以人為本的教育教學思想，忽視了學生發展這一教育教學的最終目的。在新的形勢下，原有的課堂教學評價的弊端日益顯露：評價功能過於注重其鑒定性和終結性，不具有教育性和發展性；評價標准和方式過於片面；評價主體過於單一等等，這種種問題已經成為當前課堂教學改革的桎梏。因此，確立新的課堂教學評價體系勢在必然。
2．符合當今課程教學改革的發展趨勢
一方面，第三次全教會以及剛剛公布的基礎教育課程改革綱要（試行）為課程教學改革指明了方向。比如綱要指出新課程改革的具體目標是改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。要求加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能。
另一方面，當前新一輪的課程與教學改革正在我國轟轟烈烈地展開，如何在新的課程與教學改革背景下對課堂教學進行評價正是當前研究的熱點問題。
3．有助於素質教育落到實處
第三次全教會對素質教育進行了重新詮釋，將創新精神和實踐能力的培養作為素質教育的核心。如果我們的課堂教學評價能夠體現這一教育目的，那麼這將有助於提了多年的素質教育真正落到實處。
二、現代課堂教學觀的確立
三、課堂教學的本質特徵
四、基礎性、全體性、發展性
五、課堂教學的要素分析
要想對課堂教學進行評價，必須首先對組成課堂教學的要素有一個清楚的認識。影響課堂教學的因素是非常復雜、非常廣泛的，但眾多的因素中畢竟有一些影響教學活動的基本因素。
課堂教學的基本要素到底包括哪些，迄今為止並沒有定論，可謂仁者見仁，智者見智，眾說紛紜。歸納起來大體有以下幾種觀點：
（1）三要素說。這是一種歷史最為悠久的觀點，認為教師、學生和教學內容是課堂教學的三個基本要素。
（2）四要素說。這是在三要素基礎上提出的，認為教學過程由教師、學生、教材和教學手段組成，其中教師是教學活動的組織者、引導者和控制者，學生是教師工作的對象，教材是衡量教學質量的客觀標准，教學手段則是連接教師、學生和教材的媒體。
（3）多要素說。如李秉德的「七要素說」：教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋、教師、學生。吳也顯：構成性要素--教師、學生、課程和教學物質條件；過程性要素--教學目標、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學結果。
1．動態考慮：
教師行為、學生行為--最活躍的兩個要素。
課程、教學目標、教學方式
教學心理環境--課堂教學氣氛和課堂師生關系。
2．現代課堂教學觀的確立
現代學生觀：不可替代的教學活動主體，是有獨立人格的個體，應理解尊重學生，平等地為每個學生提供表現、創造和成功的機會和空間。
現代教師觀：對教師提出了更高的要求。一要具備現代教育教學理念，二要具備更高的專業素養，以滿足學生多樣的需要，再豐富多樣的課堂教學活動中游刃有餘。
現代教學目的觀：知識在教學中只是基礎和手段，雙基是基礎，學生主體性發展是核心。
現代課程觀：課程實施--由教教材向用教材教轉變，創造性地使用教材。課程形式--多樣化、個性化、綜合化。
六、課堂教學評價標準的確立
從五十年代的聽評課開始，到八十年代開展的現代教育評價中的課堂教學評價，其評價標準的建立基本上是沿用蘇聯式的一堂好課的標准，研究方法大都採用自上而下的演繹法，即從一堂好課的標准出發逐步分解形成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學評價體系。這種方法的優點是各指標之間具有較強的獨立性，比較全面，便於操作。但它也有明顯的缺點，這種研究方法往往過於死板，使評價標准具有強加於人的感覺，而且很難使評價標准成為評價對象自我調節的內在標准。
而新的形勢下，課堂教學評價應該「建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。」要「建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平」。（《綱要》內容）簡言之，新的課堂教學評價應立足於學生發展和教師教學水平的提高。
需要說明的是，新的課堂教學評價標准不求面面俱到，只從幾個大的維度著手，不涉及具體的條目，只是從宏觀層面，從各學科課堂教學的共性出發，對各學科具體課堂教學評價主要起導向作用，不能直接用作各學科具體的課堂教學評價工具。
（一）確定課堂教學評價標準的原則
課堂教學評價標準的確定是保證進行准確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。確定小學課堂教學評價指標，應遵循以下原則：
1．導向性原則
課堂教學評價標准應有明確的導向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標准靠攏。課堂教學評價標準的導向性主要體現在兩個方面：一是課堂教學評價標准應體現當前教育發展的趨勢，應體現全面和諧發展的培養目標，即培養具有良好品格、實踐能力和創新精神、較強的適應社會的能力的人。二是課堂教學評價標准應體現現代教學觀：以學生個性發展為本的發展觀；在教學過程中重視活動和交往的觀念；尊重學生個性獨特性的差異觀等。
2．有效性原則
課堂教學評價的有效性在很大程度上取決於評價標準的有效性。評價的有效性使評價活動得以順利進行的基本要求。課堂教學評價標準的有效性就是指所確立的標准符合課堂教學的特點，能夠體現現代課堂教學的內在要求，並為從事具體課堂教學的人員所認可。因此，課堂教學評價標準的有效性應做到：一是應反映既定的教學目的；二應體現課堂教學內在的規律；三應體現課堂教學自身豐富多樣的個性，使課堂教學煥發生命活力。
3．開放性原則
課堂教學本身是一個很復雜的系統，具有極為豐富的內涵，對課堂教學進行評價不可能用一個整齊劃一的標准來框定教師和學生的行為，一個標准不可能涵蓋眾多復雜的教學行為，因此現代課堂教學評價標准應該具有開放性。這樣不僅為評價者在評價過程中具體掌握標准留有一定的餘地，具體情況具體分析，更為重要的是它應為教師和學生留有廣闊的創造空間。
4．可行性原則
課堂教學評價標准應滿足當前社會的迫切要求，符合當前教育改革的發展趨勢；同時還應具有可操作性，尤其是新的課堂教學評價的對象更多的人的精神狀態和心理變化，評價標准呈內隱狀態，因此評價的可操作性就顯得特別重，否則再好的評價標准也得不到真正的實施。
（二）課堂教學評價標準的具體內容
新課堂教學評價標准可以從以下幾個方面考慮：
1．教學目標
課堂教學目標能否實現在判斷課堂教學質量高低上具有非常重要的作用。因此，教學目標的確定很重要。現代課堂教學目標應體現以人的發展為根本宗旨。
（1）應將學生作為認識、發展的主體，注重學生情感、態度、價值觀的養成。
（2）注重學生創新精神和實踐能力、積極的自我體驗和主動自我調控能力、與人交往和合作能力的培養。
（3）注重學生基礎知識和基本技能的掌握。
（4）現代課堂教學目標應具體、明確、有層次性和可操作性，並能反映不同學科的不同特色。
前三條是目標的具體內容，最後一條則是目標本身的表述。
2．教學條件的准備和學習環境的創設
教學條件的准備和學習環境的創設是課堂教學質量的重要保證。
（1）教師應正確理解和創造性地使用教材，即用教材教，避免傳統教教材的方法。教學內容的選擇應具有時代性、基礎性和綜合性，體現科學性與人文性。
（2）學習環境的創設應能激發學生進一步學習的興趣，啟發學生思考，鼓勵學生創新。
（3）應能恰當地運用現代教育技術，合理利用教學資源進行課堂教學。
3．教學過程
現代課堂教學應該是以學生為主體的課堂教學，通過學生的主動學習來促進學生的發展。因此，課堂教學策略與方法應體現這一特點：
（1）教師能引導學生主動積極參與課堂教學。教師應為每個學生提供主動參與的時間和空間，為學生提供自我表現的機會，從而拓展其發展的空間。學生應全程參與、全面參與、全員參與，並且能採用多種方式參與課堂教學。
（2）教師能通過師生和生生互動，促進相互間的充分交往和情感交流，鼓勵學生採取合作學習的方式，培養學生學會「傾聽、交流、協作、分享」的合作意識和交往技能。教師應創設多樣、豐富的交往形式，有意識地為學生提供一個自由、平等、民主、和諧的課堂教學氛圍和情境。
（3）教師應創設有利於學生探究的問題、活動情境，從而培養學生的創新精神和實踐能力。教師在課堂教學活動中，通過設計問題的新穎性、提出問題的語言和教學語言的啟發性，鼓勵學生積極發表自己的見解，質疑問難，抓住學生思考問題的關鍵以及啟發學生創造性思維等方面來培養學生的創新精神，促使學生形成自己獨特的創造力。
不同學科有其不同的特點和方式，但不管什麼學科都可以通過活動探究的方式，在聯系自然和社會實際，聯系學生實際的基礎上，引導學生從自己身邊的事情做起，參與課堂教學、生活和社會實踐，從而培養學生的實踐能力。
（4）學生在課堂教學中具有良好的情緒狀態，能享受體驗成功的愉悅。
（5）課堂教學過程應尊重學生發展存在的差異，讓每個學生在原有基礎上，在不同起點上獲得最優發展。在課堂教學中，教師不應「填平不齊」，而應該承認每個學生發展的獨特性，不追求每個學生各方面的平均發展，而是讓每個學生都能形成自己的特色和鮮明個性。
4．教學效果
課堂教學評價的一個極為重要的依據就是教學效果的檢查。可以從三個方面來體現：
（1）能達到預期的教學目標，能夠激發學生的學習興趣，促進學生知識結構的形成和基本能力的發展。
（2）通過知情交融的活動方式，促使學生自主性、主動性的發揮和社會性的形成。
（3）讓學生獲得成功的心理體驗，感受生活的樂趣，體驗創造和成功的喜悅。
需要說明的是，上述課堂教學評價標准只是從幾個大的維度著手，不涉及具體條目；只是從宏觀層面，從課堂教學的共性出發，主要對各學科課堂教學評價導向作用，不能直接用作各學科的課堂教學評價工具。
另外，我們認為課堂教學評價標准不應面面俱到，並不是上述維度都必須體現每一堂課中。課堂教學評價還應該考慮面向不同層次的問題。
七、課堂教學評價主體的確定--注重多元化
原有的課堂教學評價主體往往比較唯一，主要是教育行政官員和教研人員等，這就使得最終的評價結果比較片面，有時甚至失之公允。新的課堂教學評價主體的確定則應該注重多元化，鼓勵多主體參與評價，主要包括：專家、行政官員、教研人員、教師、學生、家長等。
八、課堂教學評價方式的選擇--體現多樣性
多主體參與評價，必然會在評價過程中引入多種評價方式，因此新的課堂教學評價方式的選擇應體現多樣性。這種多樣性具體又可以從不同的依據、不同的分類標准中展示。不同的依據、不同的分類標准，可以有不同的評價方式。
按評價信息收集的途徑來分：新的課堂教學評價方式由過去的成績測驗法轉為採取問卷調查法、行為觀察法、成果分析法等結合使用；
按評價結果的處理方式來分：由過去過於注重定量分析向定量和定性分析法相結合轉變。適當的定量分析是必要的，比如學生參與課堂活動的時間，學生進行調查研究時的調查次數等。但教學過程中的許多因素比如學生對成功的體驗，學生的心理狀態等是無法用簡單的數字、統計等方法加以評價、衡量的，不能將一些無法量化的因素硬性量化，有時精確的數字反而離科學的分析更遠。要克服以上不足，我們必須將定性和定量分析相結合，唯其如此，才能促進理論的進一步深化，對教育實踐起到真正的指導作用。
按評價主體來分：由過去過於強調他評向在重視他評的同時更關注自評和互評的方式轉變，尤其重視教師、學生的自評以及學生對教師的評價。現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持久的作用，因此自我評價作為一種自我發展的動力機制，可以促使評價對象進行自我反思、重新審視，尤其值得提倡。
教師的自評：
在傳統課堂教學中，教師的情感體驗、內在價值往往是受忽略的。即使是現在進行的一些教育教學改革，在強調學生主體性發揮、學生個體體驗時，同樣忽略了「教師情感體驗」這個極其關鍵、起著中介作用的因素。試想一下：如果教師本身沒有積極的態度、沒有成功、愉悅的情感體驗，他們在實際教學中又如何能夠讓學生養成積極、良好的情感、態度？如果說學生需要在教師創設的和諧氛圍中、在豐富多樣的活動情境中獲得生動活潑地發展；那麼教師情感、態度同樣需要關注，他們也同樣需要一個寬松的環境來激發他們的主動性、積極性、創造性，需要在教學活動中獲得成功的體驗，唯其如此，才能保證學生的發展。教師和學生一樣，首先是一個生命個體，因此，「課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現」。
具體到評價這一環節，傳統課堂教學評價往往以其他人評價教師為主，教師多處於被動受檢查、被評判的地位，很少有自己發表意見的機會。並且僅僅根據學生、其他家長或他人提供的信息和，來判斷一位教師的工作表現難免有失公允，課堂聽課所獲得的信息又往往不夠全面，因此讓教師自我評價就十分必要。
同時，通過自評，可以促使教師不斷的自我反思、自我教育，從而提高教師的教學水平。
學生的自評：
在日常評價中，可以通過「成長記錄袋」的形式讓學生進行自我評價；在終結性評價中，可以通過調查問卷的方式，讓學生進行自我評價，從而促使學生對自己的成長過程有更好的了解，讓學生在反思中獲得能力的提高，養成積極的情感、態度。
九、課堂教學評價過程的展開--強調人文性和發展性
新的課堂教學評價不再是以測驗為中心的評價，而是強調以人為中心的評價。換言之，整個評價過程更注重體現人文性和發展性。它強調將完整的有個性的人作為評價的對象，並通過評價促使學生個性的充分發展和教師教學水平的提高；它主張從學生的內在需要和實際狀況出發，對學生更多的採取個體參照評價法；對教師而言，也應該重視他們的精神狀態和情緒體驗，注重通過評價促使其獲得發展、取得進步。新的課堂教學評價主張在相互信任和相互尊重、民主和諧的氛圍中組織評價活動。
附錄1：教師對學生的評價
以小學社會課中學生對「我國不同地區環境對人們生活、生產的影響」這一主題的學習為例：這是一個比較典型的問題解決學習的例子。主要是評價學生搜集、處理、運用資料的能力。
評價指標：
1.搜集信息資料的來源：
是否能夠通過不同的渠道搜集信息資料，如通過周圍的人和部門，通過報紙、雜志、電視、網路、書籍等獲取有用的信息、資料。
2.資料的數量和種類是否具有多樣性、豐富性。
3.資料的信度是否可靠、詳細。
4.資料是否具有全面性，能夠反映不同意見、不同看法。
5.處理信息資料的能力
6.能否對所收集的資料進行歸類、比較和進行再加工。
7.運用信息資料的能力
8.能否在對信息資料進行處理的同時，通過分析，得出合理的結論。
評價方式：
採取教師對學生學習過程和作品分析進行評價。
2. 課堂教學設計三要素
課堂教學設計三要素
1、教學目標——課堂教學的靈魂；
2、教學資源——課堂的重要條件；
3、教案設計——教與學的結合點。
希望能幫到你
3. 什麼是構成課堂教學的四個基本要素
學校教學系統中最基本的構成要素包括()等四個方面。
A.教師、學生、教材、教學媒體
B.教師、學生、教室、教學內容
C.教務部門、教學部門、學生、教材
D.校長、教師、教室、學生
4. 課堂教學的基本要素有哪些
以教為主的教學過程設計的基本要素：
一、學習者分析：學習者分析主要包括學習准備的分析和學習者學習風格的分析。
1、學習准備是學生在從事新的學習時原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決於學生的准備狀態，而且任何教學都是以學生的准備狀態作為出發點。學習准備包括兩個方面：一是學習者從事該學習的心理、生理和社會的特點，包括年齡、性別、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經驗、經濟、文化、社會背景等一般特徵；二是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的知識技能基礎，以及對該項學習與態度。
2、學習者學習風格是國內外教育心理學研究人員一直在努力探索的重要課題之一。有的人將它定義為，「學習風格是指對學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。」；還有人認為，「學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合」。
二、學習需要分析：在教學系統設計中，學習需要是一個特定概念，指學習者學習情況前的狀態與所期望達到的狀態之間的差距，或者說，是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。差距指出了學習者在能力素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，也就無從談起要解決什麼了。
1、分析學習需要是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題而不是尋求解決問題的方法，具體包括三方面的工作：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
2、通過學習需要分析可以獲得有關「差距」的資料和數據，由此可形成教學系統設計的總目標（即解決了「為什麼」和「是什麼」）。有了總目標，就可以尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段（解決「如何」），從而最終解決問題。如果沒有搞清楚真正的問題所在，後繼工作都難免陷入盲目。可見這個總目標是教學系統設計的一系列後續步驟（如內容分析、目標編寫、策略制定、媒體選擇以及評價等）的重要依據。所以，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。
通過學習需要分析，論證了教學系統設計是否是解決問題的必要途徑以及在現有資源和約束條件下是否可解決問題。這就避免了只需較少投資和人力卻動用大量人力、物力來設計和開發教學而效果不佳的情況；也避免了動用大量人力、物力來設計教學但在現有條件限制下不能實施，甚至設計的是學生已經具備而不需要教學的情況。所以說，通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。
三、解決問題的可行性分析：
1、分析資源與約束條件：要進行可行性分析，必須收集資源和約束條件等信息。資源一般指能支持開展教學系統設計活動和解決教學問題的所有人力、物力和財力。而約束條件則指對教學系統設計工作和解決教學問題起限制或阻礙作用的事物--人、財、物。也就是說支持開展教學系統設計的人、財、物就是資源，反之限制、阻礙開展教學系統設計的人、財、物就是約束條件。
2、設計課題的認定：通過教學系統設計的必要性分析之後，確定應進行的教學系統設計項目；通過資源和約束條件的分析之後，去掉那些條件不允許的項目，那麼留下的應是須用教學系統設計而且可行的項目了。
3、闡明總的教學目標：一旦設計課題確定後，一般要給這個課題起個名字，然後提供關於這個項目要解決問題的總的陳述，也就是總教學目標的闡明。學習需要分析通常發生在以系統為中心的設計模式（系統級）和以產品為中心的設計模式（產品級）中，其實，在以課堂為中心的設計模式（課堂級）中，教師也經常在作以目標為內部參考的學習需要分析，只是涉及面不大，無須單列步驟解決。無論是系統級、產品級、或課堂級，通過學習需要分析所形成的教學總目標均是指導教學系統設計繼續進行的總的依據，為後面的內容分析、策略制定、評價等提供了可靠的基礎。
四、教學目標的設計：了解了教學目標的內涵、功能及各種教學目標分類的理論後，接著就應該討論在課堂教學中設計教學目標的問題。
1、教學目標的整體性：教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通過逐層具體化，這個教學目標系統構成一個上下貫通、有機聯系的完整體系。
2、教學目標的靈活性：由於學習者的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標的設計必須具有一定的靈活性。教師要認真鑽研，在教材中區分出哪些是最低限的大綱材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然後制定出靈活而富有彈性的課堂教學目標，這種目標一般可分為三個層次：
（1）符合大綱所提出的最低限度要求，達到合格水平的目標。它是學業不良學習者應完成的目標。
（2）符合大綱所提出的各種基本要求，達到中等以上水平的目標。它是學業中等學習者應完成，並鼓勵學業不良學習者完成的目標。
（3）符合或超出大綱所提出的最高要求，達到優秀水平的目標。它是學業優良學習者應完成，並鼓勵學業中等學習者完成的目標。
3、教學目標的層次性：教育是一種循序漸進的活動。學校教育是以學年、學期為單位加以組織與實施的，不能期望學習者一下子就能達到教育的最終目標。因此教學目標的層次要與學習者接受教育的層次相適應。
此外，教學目標本身也有層次的關系。比如，在布魯姆的認知目標中，從知識開始，經過理解、運用、分析、綜合到評價，這六個目標就有一個從低級到高級的發展關系。這是在設計教學目標時必須注意的。
4、教學目標的可操作性：教學目標應是可觀察、可測量的。
（1）教學目標的行為主體須是學習者而不能是教師。在這個意義上諸如「培養學生的英語聽說能力」這樣的目標表述是不恰當的。因為它的行為主體是教師而不是學生。這樣表述意味著只要教師組織學習者進行了相關活動，目標就算達成了。至於學習者達到了多少預期的學習結果，則是另外一件事了。
（2）教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述。
（3）教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。所謂具體，是指這一動詞所對應的行為或動作是可觀察的。
五、教學模式與教學策略的設計：教學策略就是在不同的教學條件下達到不同的教學結果所採用的不同的方式、方法、媒體等。我們根據教學策略所處理對象的不同，把教學策略分為兩類：
1、教學內容處理的策略，指對教學內容進行處理的方法。這一類教學策略在目前的「教學論」中很少涉及，而是作為課程論的內容。但是，隨著認知心理學的發展，特別是認知策略在教學中的應用，人們總結出了很多可以使教學更加有效的處理教學內容的具體方法，如編制先行組織者、繪制概念圖等。這些具體方法是直接指向教學的，能夠增加教學設計的有效性，因此，在教學設計中有必要進行系統研究和應用。
2、教學活動中的策略，通常是指教師所用的教學方法和選擇教學媒體所用的策略，它直接指向教學過程。
六：教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，並給以價值判斷。教學設計成果的評價屬於教學評價范疇，始於20世紀30年代的現代教學評價的一套理論和技術對教學設計成果的評價具有直接指導作用。教學設計成果的評價的實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，並引導教學設計工作沿著實現預定目標方向進展。
1、教學評價的種類：依照不同的分類標准，教學評價可作不同的劃分，例如，按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和成果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。
2、教學評價的原則：為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施准則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：
（1）客觀性原則：這條原則是指在進行教學評價時從測量的標准和方法，到評價者所持的態度，特別是最終的評價結果，都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感。因為教學評價的目的在於給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就會完全失去意義，還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。
（2）整體性原則：這條原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各個方面作多角度、全方位的評價，而不能以點代面，以偏概全。由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，要真實地反映教學效果，必須對教學活動從整體上進行評價。
（3）指導性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而應把評價和指導結合起來，不僅使被評價者了解自己的優缺點，而且為其以後的發展指明方向。也就是說，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度查找因果關系，確認產生的原因，並通過信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。
（4）科學性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能光靠經驗和直覺，而要根據科學。只有科學合理的評價才能對教學發揮指導作用。科學性不僅要求評價目標標準的科學化，而且要求評價程序和方法的科學化。
5. 課堂教學設計四要素是什麼
教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。
6. 課堂教學設計應關注哪幾個要素
在研製「課堂教學評價表」的過程中，需要我們關注以下一些基本要素。 針對性。在工作中我們會聽不同類型的課，如常規課、公開課、評優課等。如果用同一張評價表來評價這些性質不同的課，顯然不盡合理。我們應該根據不同的需要制訂不同的評課標准。 如果是用於研討類的課堂教研活動，評價表的指標可以細一點，觀察點可以多一些。可以在不同的階段提出不同的要求，如這一階段觀察的重點是「問題設計」，那麼評價表的設計就應該圍繞「問題設計的科學性」、「提問的時機與時間」、「學生回答問題的正確性」、「教師處理問題的技巧」等幾個角度來設計；如另一階段觀察的重點是「師生雙邊活動」，那麼評價表的設計就要圍繞「教師組織教學的能力」、「師生之間的對話」、「根據學生不同學習情況教師所作的即時評價」、「學生活動的參與度、有效性」等方面來展開。 我們也可以根據不同的研究專題設計不同的評價表。如在進行以「建構主義理論學習與實踐」為專題的課堂教學研討活動時，我們首先組織教師學習建構主義理論，再請教師依照這一理論設計「建構主義與課堂教學」實驗活動評價表，接著進行上課、評課活動。在教師們設計的評價表中，對「教學設計」的評價有「體現建構主義學習理論」這一條，其中包含三個觀察點：設計的內容能考慮學生原有生活經驗及知識；設計充分考慮學生的活動性、參與性；設計體現出一定的嚴密性，並為可能出現的課堂變化留有一定空間。這樣就可以體現這次課堂教學評價的特殊性。 用於公開課教學或日常聽課活動的評價表要簡明扼要，便於教師在短時間內進行評價。這類評價表的目的是為了實現教師教學行為的「改進」，是「診斷書」而非「判決書」。評價表要給聽課者更多的意見表述的空間。因而這類表可以由「基本觀察點」、「教學特色評價」、「問題與建議」和「等第」幾個部分組成。 無論研究課還是公開課的教學評價表都不適宜用「分值」來評價，用相對模糊的「等第」評價顯得更加科學，因為這些課的意義和價值不在於比較。甚至有時候一次活動就聽一節課，根本沒有比較的對象。 用於評優課或比賽的課堂教學評價表，可以包括「教學的基本規范」、「教師的素質」、「學生的發展」等幾個方面，這類教學也可以用具體的分值來評判。 可見，針對不同的觀察對象，課堂教學評價表的觀察角度和評價內容是不同的。 校本性。從形式上看，很多學校的評價表都各不相同，這說明每個學校都希望能按照自己的要求來制訂評課標准。但仔細分析之後就會發現，這些評價表的大多數評價內容是一致的，只不過先後順序及表述方式不同而已，很多評價表缺少「校本性」。 課堂教學評價表的「校本性」，除了在評價表中體現出對課堂教學的一般性要求外，也要體現出學校所倡導的課堂教學的理想或主張。每所學校在不同的發展階段都會對教師提出不同的發展要求，對課堂教學的關注點也不盡相同，這些「要求」和「關注點」應該體現在當前的課堂教學評價表中。 同時，評價表的研製應該是「自下而上」的，而不是「自上而下」的，更不應是一個人拍腦袋決定的事。如果評價表的設計能從普通教師開始，廣泛聽取他們的意見，吸取他們的智慧，那麼這張表就會有深厚的群眾基礎，教師在評課時就有親切感和針對性。同時，教師參與評價表的設計是一次關於「什麼是有效課堂教學」的大討論活動，也是一次關於課堂教學理論的學習與培訓活動。 選擇性。評價表需要一定的選擇性，因為評課的目的各不相同，評課者的身份也會發生變化。如果評課的目的是為了給上課教師做一個排序，給一個分值，比一下高低，那麼評課者只要以評課的規則條例來打分就可以了。但如果是日常的交流課、研討課或者是檢查課，其目的是為了查找問題，以便教師解決問題並改進自己的教學行為；是為了發掘優點、亮點，以便教師以後能形成自己的教學風格與特色，那麼評課者就可以不體現評價表中的某些觀察點。 教學評價中給教師一定的選擇性，更利於教師特長的發揮，更利於教師主觀能動性的發揮，也利於評課者更客觀更有針對性地評課。 開放性。教學評價表需要一定的開放性，這里涉及到好課的標准問題。實際上，即便經過人們反復推敲出台一個被很多人認可的標准，但一旦用這樣的標准去對照某一優質課時，卻發現其標准很難一一落實。由於這些標準是把教學的每一個環節每一個目標進行細分，再分別加以評判，當這樣一個精細化的評課標准面對整體的、豐富的、變幻的課堂情境時，其中所顯露出的不足是必然的。 在教學實踐中沒有哪節課是絕對符合人們所設立的「好課」的標準的，但這並不影響好課的出現。好課不會全面達標，而是在某一方面表現出鮮明的個性，也可能是某個片斷給人留下了強烈印象甚至震撼。好課是沒有標準的，即使有也只能是深藏在各自心中甚至難於言說的。 所以，我們在評課時要給評課者一定的自主評判的空間。評價表需要呈現一定的開放性，要增加評課者主觀性評語的分量。評課者的陳述性評價或教學建議，其意義要大於其他評價。 我們往往把「完美無缺」作為課堂教學評價的標准，要求教師完全依照教學設計的流程進行，希望課堂能依照評價表上的那些「標准」一一落實。但事實上，課堂猶如大海一樣不會永遠風平浪靜，越駛向大海深處，越有無數的未知狀況在等著我們。這就需要教師有一種根據學生及課堂的情況及時作出調整的能力。
7. 課堂教學的組成要素包括
課堂教學的基本要素是教師、學生、教學信息、教學媒體。
教師既是教學過內程容的設計者，也是學習過程的指導者；
學生是學習活動的主人；
教學信息是教學內容及相關要求的反映；
教學媒體是教學信息的載體和學習的工具。
8. 課堂有效性的幾個基本要素是什麼
孟教授認為教師組織教學的課型方式有多種，其中基本形式為要素組合方式。即構成漢字聰字的七個要素――聽、看、講、想、做、動、靜，這七個要素互換互動構成。現代心理學實驗顯示，在教學過程中，學生單純看，學習效果是20%，教師講、學生聽、看，學習效果只有30%，學生講、聽、看想結合，學習效果達50%，如果講、聽、看、想、動靜轉換，學習效果可達70%，如果各要素有機的巧妙組合運用而且讓學生去做，教學效果高達90%。當教師在教學活動中，依據學生生理﹑心理的變化特點，把七個基本要素聽﹑看、講﹑想﹑做﹑動、靜單列或加以適當的排列組合，便能夠極其巧妙地滿足到每一個學生的心理需求。 eepo――有效教育，明確課堂評價的六個指標為：知識性、個性、創造性、互動、主動和能動，其中主動性是新舊課堂的分水嶺，是課堂評價的關鍵指標，強調老師一定要交出主動權，但怎麼交應根據教學目標、任務、環境、條件而定。他認為根據這六個指標可以比較准確完整地評價一堂課的全貌，能上出四個指標的課是好課，上出五個以上的才是優秀課。 科學學科擔負著培養科學素養的重任，而課堂教學是科學教學的主陣地，主渠道，課堂教學的有效性在很大程度上決定了教學的質量，因此提高課堂教學的有效性是我們每個科學教師務必認真思考的問題，而合理組合課堂要素進行教學是提高課堂教育有效性的有效方法。 一、合理組合要素，創設激發態的課堂，提高課堂有效性 學生是學習的主體，學生的良好的學習狀態是決定是決定課堂教學有效性的前提。如果學生是熟睡的教師再精彩的課堂也是白費功夫。因此創設激發態的課堂事在必行。具體方法如下： 1、創設有效情景激發學生求知慾 科學學科知識與生活息息相關，皮亞傑為代表的認識心理學家提倡的建構主義學習理論，把情境教學放在學習環境四大要素的首位。知識是在一定的背景中獲得的，在不同的背景中獲得的知識對學生的發展影響是不同的。如在上力的三要素時教師可設置游戲情景（老鷹抓小雞），也可用學生推門、拍球等實際情景進行教學。使學生產生濃厚的探索慾望。從而使學生總是處於一種熱切的求知，興味盎然的激發狀態。 用有趣味的導語設疑創境 即把情境化問題用生動有趣的語言展示給學生。心理學研究表明；凡是人們感興趣東西都容易主動、積極地去認識、探究。興趣是最好的老師。因此在教學中結合課堂內容，舉日常生活中的例子說明所學知識在工農業生產生活中的運用，以激發學生的需求感、好奇心，一開始就能抓住學生的注意力，同時用深入淺出、生動形象的語言使深奧的道理形象化，抽象的內容具體化，容易被學生接受。 2、採用合理的布疑、啟發使課堂處於激發態 課堂提問作為一種傳統的教學手段，是教師最熟悉、使用最頻繁的一種教學方法。提問是師生之間、學生之間在課堂上交流思想的一種重要手段。多向的思維交流營造一種自然活躍的課堂氣氛，是調動學生思維積極性的基本條件。合理的布疑會使課堂處於永久的激發狀態，依然以人的呼吸這躺堂課為例：在這堂課中學生對呼氣和吸氣時膈肌、肋間肌的收縮與舒張，胸腔內的容積的變化，氣體的進出，這些知識難以理解，教師可設制以下問題啟動學生的思維，問題（1）、吸氣時，氣體為什麼會進入？氣體要進入胸腔，胸腔內外必須有什麼不同？問題（2）、怎樣使內外壓強有差異，改變大氣壓還是改變胸腔內的壓強？問題（3）、吸氣時要使大氣壓大於胸腔內的壓強胸腔容積變大還是變小？問題（4）、要使胸腔容積變大由什麼來調節完成？利用逆向思維的方式使學生帶著疑問暢游課堂，學生的思維就處於激發狀態，那麼課堂也就是激發態的課堂。3、合理動靜轉換使課堂處於激發態 根據中學生的注意力特點，學生不會長時間的集中注意力於某一單一的思維，如果教師教學方法的死板，以及教學目標評價的單一，學生面對單一的教學方式會導致許多學生學習科學的積極性不高，以及注意力分散等心理障礙，這些都需教師的調節，轉換學生的學習方式，由靜態的聽轉化為動態的講，由動態的做轉化為靜態的分析歸納。使學生始終對課堂抱著極大的興趣，如果下課鈴聲響了學生覺得那麼快就下課了，希望上課時間長點，這樣的課往往就是激發態的課。如當學生在學習呼吸系統的結構組成和功能的時候，那麼多的器官出現學生會感到非常的枯燥，當學生有這樣情緒誕生的時候，教師可把靜態教學轉化為動態教學，讓學生吸氣體會氣流通過的通道，把各部分的結構與功能一一由學生推導得出，學生在動靜結合的學習過程中就不會感覺疲勞，也會感覺學以致用。 4、用多媒體課件激發抽象知識 多媒體教學是改進課堂環境的重要環節，能它能把文字、聲音、圖像、動畫傳播媒體於一體，賦予教學信息的傳播以交互功能。多媒體課堂教學是根據教學目的和教育對象的特點，對教學策略的設計。合理選擇和應用教學媒體，並與傳統教學手段有機結合共同參與教學的全過程，以媒體信息作用於學生，形成合理的教學結構，能使學生在最佳的狀態中學習。如；學習質量守恆定律原因時，由於這個問題本身比較抽象學生對它缺乏一個感性的認識過程，對於這個定律的理性認識很難形成，學生往往一知半解而易忘。先利用磷與氧氣反應的演示實驗，然而用多媒體展示分子、原子微觀角度演示了這一過程，這樣就易激起學生興趣。這種化抽象為具體、寓教於學的教學方式充分調動了學生的學習積極性，突出了學生的主體地位。 二、合理組合要素，創設活動態的課堂，提高教學的有效性 所謂活動態的課堂就是盡可能的讓學生在活動中掌握知識、做到動眼、動嘴、動手、動身、動腦，要動得充分，動得積極、動得有效。 （1）、設計探究性活動提高教學有效性 有效的活動離不開教師的有效指導。在活動中，教師的適時參與和引導對於達成高質量的活動成效是至關重要的。如電路的連接教學中，可設計探究性活動，由學生自己去探究電燈不亮的原因，學生在探究活動中會有許多生成性資源的產生，因此活動教學能以鮮明、生動、直觀的現象與意想不到的效果有效地激發學生的興趣，使他們產生探究的動機。 （2）、創設學與教結合的課堂教學活動提高課堂有效性 以往的教學中我們會發現在教師滔滔不絕的講述中，學生沒有直接在課堂內利用所學知識的活動過程，此時會造成教與學的脫節，聽完之後學生會稀里糊塗，無法把知識真正應用，如果在課堂上採用學案制，教師邊引導學生邊應用所學內容，在課堂上與教師同步動手、動腦、動筆，這樣學生就能在思維活動的情況下學習，將取得很好的學習效果。 三、有效組合要素，創設交互態的課堂，提高課堂教學的有效性 所謂的交互態就是要做到學生與學生之間，教師與學生之間平等地、互相尊重地討論、交流、甚至爭辯。體現一種既協作又競爭的態勢。據資料表明：學生信息獲取據資料表明：學生信息獲取的有效度15%來自內容，30%來自聲音，55%來自於表情動作和眼神。如果一節課上孩子沒有交流，對孩子是難以發展的。小組合作學習，是eepo學習方式之一，有人說它是eepo學習方式的靈魂。良好的學習方式是提高學習效益，實現要素組合的基本保證。要素組合方式課型，訓練要有梯度，多向度，使學生在有限的時間內獲得更多的信息，迅速打開思維，讓學生從不同的角度掌握知識，形成能力。 （1）學習型小組交互。 學生互提問題，方式多種多樣。小組長提出問題，組員回答；個別學生提出問題，其他學生回答；同桌之間提問，互問互答；男生提出問題，女生回答；等等然後各小組交流、評比，這種互動式的小組教學，能夠形成一種良性的學習機制，使學生在聽中學，在思考中學，在合作中學，從而獲得學習的樂趣，使課堂的效果提高。 （2）師生交互。 同一個班的學生，不可避免存在著差異。面對學生差異性，我的方法是：要發揮智囊團成員（優秀學生組成）的積極作用。通常利用復習舊知遷移新知，首先使 的智囊團成員過關，然後通過啟發、討論、質疑、互幫等措施使中等生掌握，最後在老師和智囊團成員的幫助下使學困生學會新知。這樣，就改變了以往用同一把尺子衡量學生的做法，使不同水平的學生都保持了高漲的學習興趣，實現了使優秀生吃得好、中等生吃得飽、學困生吃得了的教學效果。 （3）採用1+1生生交互方式提高課堂教學的有效性。 針對班級學生知識差異大的特點，特別是學困生知識錯用現象嚴重，採用手拉手，一幫一的辦法進行幫助。在學期初要求班主任盡量以好差生搭配坐的方法排位置，同桌或前後同學結成互助對子。當學習中遇到困難時，他的搭檔好夥伴往往會主動幫助講清出錯的原因並啟發改正錯誤。這種針對性查找問題的方法，能夠最大限度的暴露學困生存在的疑難問題，優秀生通過對學困生的幫扶，對知識的理解也會更深刻，同時，還便於老師以點帶面，掌握全班學生的學習情況。 總之，提高課堂教學有效性促進學生有效學習是一個個永恆的話題，課的方式可謂變化無窮，這里說的激活態、活動態、互動態課堂的創設方法只不過是本人一點粗淺的體會，針對不同的教學內容有著不同的要素組合方式，要素組合的目的是達成課堂有效性的根本。
9. 有效的課堂教學有哪些要素
福建師范大學余文森 老師在《有效課堂教學的基本要素》一文從課堂教學活動的要素專和課堂教學運行的環節兩個屬相結合的維度，論及提升課堂教學有效性的原理和機制。下面是一些閱讀的摘要：
第一要素：情境與問題。
教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表徵的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。
教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未
10. 如何從課堂教學要素進行課堂評價
如何進行課堂教學評價
隨著新課程改革的深入發展，校本教研的大力推進，聽課、評課、反思、交流已成為學校教研活動的重要形式，越來越多的一線教師、管理人員、教學行政人員等也加入到評課者的行列中。評課是指對課堂教學的成敗得失及其原因做出中肯的分析和評價，並且能夠從教研理論的高度對一些現象做出正確的解釋。他對教師的課堂教學起著導向和監控作用，但是目前對課堂教學的評價卻存在著諸多誤區。老師們提出：現在對課堂教學的評價主要來自四個方面：一是來自上級領導調研時所進行的評價，這種完全是自上而下的、他評式的、結論性的評價，往往會給授課教師造成過重的心理壓力，很難使評價建議成為授課者日後教學自我調節的內在標准。二是來自學校領導的評價，有些領導為了使教師的教學水平快速提高，評價時優點說的少，問題說得多，鼓勵少，指責多，結果挫傷了教師講課的積極性。三是來自教師相互之間的評價。個別教師為了照顧同伴的情緒，你好我好他也好，對別人的課堂概不言失，或是無關痛癢的評價幾句。因此，同伴之間的評課成了一種形式，失去了應有的意義。四是教師的自我課堂教學評價。由於人類獲得的反思與評價，大多數情況下是在經過努力，付出一定代價之後實現的，因此，教師對個人教學行為的反思往往是不願涉及更多的缺點，如果一定要求反思，要麼流於形式，要麼停留在表面，試想這樣的課堂教學評價，怎麼能對教師的教學起到導向和監控的作用，又怎麼能適應新課程改革的要求呢？
一、改變評價觀念，確定新的評價視角
在傳統的教學中，對課堂教學的評價視角，是教師在教學過程中的一舉一動，一言一行，關注的是教師的課堂發揮、教學機制、教學任務完成的如何等等，而忽略了學生在課堂上的具體表現，學生是否在課堂上得到健康和諧的發展？新課標中提出：學生是學習和發展的主體，我們的教學時為了讓學生積極地思考，有效地學習，在教學過程中獲得知識、技能和思維水平等方面的發展。教師的角色應該是學生學習的引導者、組織者、合作者。因此，在評價新課程課堂教學時，我們的評價視角應該是學生在課堂上的具體表現與各方面的發展，關注的是學生在課堂上的自主學習、合作交流、探究思考、參與熱情、情感體驗等。
二、抓住評課要素，做到真誠坦率地評價
一堂課由許多要素構成，如課堂教學目標、教學內容、教學方法、學習方法、教學環節、教學策略、教學手段、教學效果等等，評課時我們要根據課程改革的基本理念，抓住構成課堂教學的關鍵因素，對其進行理論與實踐的分析與評價。新課程理念下課堂教學評價的基本出發點是看這堂課是否有利於學生健康地諧的發展，因此，評課時可以抓住以下幾個關鍵要素進行評價。
1.三維目標體系是否有機結合
其關注點是：教學設計是否把三維目標有機地結合，教學是否圍繞三維目標的實施而進行；能否有序地通過知識與技能這一主要的學習載體為其他兩個目標進行有效地滲透；學生對三維目標的達成度如何等。
2.學生的學習方式是否改變
課堂上學生是否在教師的引導下積極主動地進行學習。學生在學習過程中進行的觀察、思考、朗讀、想像、猜測、討論、體驗、推理、自主探索與合作交流等學習活動，應作為評課的主要方面，特別要點評學生在學習過程中的思維碰撞、掌握知識與技能所經歷的體驗和感受、發現和解決問題所使用的方法、與他人合作交流的能力等。
3.教師的教學方式是否改變
課堂教學中教師組織者、引導者、合作者的角色如何發揮；教師的組織、點撥、總結是否有效；是否對學生的學習實施有效地監控；如何把握學生對知識的理解和掌握的狀況；怎樣有效地對學生的學習習慣及綜合能力進行培養；課堂民主氛圍的營造是否充分等。一個寬松、民主、平等、和諧的教學氛圍，是一堂課是否成功的關鍵。那麼教學氛圍看什麼？首先看學生的參與狀態。學生在課堂上的主體地位，是以一定的參與度作保證的。既要看學生參與的廣度，又要看參與的深度。理想的課堂應是「生本化」的課堂：學生已弄懂的，教師不須教；學生能學會的，教師不要幫；學生能互學的，教師不出面。問題是由學生提出的，答案是由學生找到的，課堂上只見學生在興致勃勃地在探究、在發現、在解讀，而教師則把自己巧妙地「隱藏」起來，僅在學生思維的困惑處、知識的易混點、技能的延伸點、方法的遺漏點，發揮自己較高的點撥、強化、組織、調控等作用。正如一位教育家指出的「教師的職責現在已越拉越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他將越來越多地成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾觀點而不是拿出現成真理的人。
4.教學過程設計是否合理
教學過程既體現著教學理念、教學思想，又影響著教學效果。教學過程是由一個課的主題和一個個教學環節有機組成的，我們稱之為「鏈狀結構」。好的教學設計離不開結構，開放的課堂決不是放任的課堂。無論新課程怎樣倡導課堂的「生成性」，講究教學的因勢利導，但教學雖無定法，但有定規，一切教學現象的背後，一定是有規律可循的。一個優化、合理的教學結構，能給人一種中心突出、首尾呼應的整體感，一種步步深入、環環相扣的層次感。這樣的教學設計，才會使我們的課堂充滿愛意，富有詩意，具有生命的活力。
三、學會審美欣賞，重在激勵發展
心理學研究表明：評價他人的樂趣總要高於被他人評價。因此，我們在參與評課活動時，要學會用審美的眼光去欣賞教與學的互動，更應該對教師、對學生的情感體驗過程、情感態度、價值取向、教學熱情、學習興趣等表示欣賞，因為我們課堂教學的美是客觀存在的。我們評課的目的是為了教師的發展，是發展性評價。因此，評價重在激勵，重在肯定。世界上沒有十全十美的課，教學本身也是一門遺憾的藝術。
總之，評價是一種手段，更是一門藝術。評價的目的在於交流和提高。願我們每位評課者都能放低姿態，真正把自己與授課者放在新課程背景下去思考、去探索如何上好一節課，並努力做到「學識與真誠同在，方法與智慧並存」。