① 如何在課堂上展示教育智慧
提高課堂教學的藝術性和有效性是我們教師每天思考的問題。教師要將課上得成功和精彩，需要課前大量細致的備課，也需要教師課堂上的機智靈活的應變技巧，需要教師及時恰當地把握課堂生成性的東西。近來讀《教學機智——教育智慧的意蘊》一書，更深切地體會到教師教學機智的重要性。
課堂是師生共同參與活動的場所，每天發生新的變化，也每天考驗著教師的智慧。教師不僅是課堂的組織者、主導者，更是課堂的參與者、監控者，資源的發現者和開拓者。因為課堂是一個時刻在發生著變化的生命體，包括了上下課的鈴聲、課堂的主體——學生及老師以及其所作出的一系列動作和聲音、教室里所有的物品、通過教室窗戶所能看到聽到的所有東西和飛進窗戶的一隻小鳥或小蟲。而教師卻是這個生命體的主載者，理應對這個生命體的一切變化作出最及時的反應，採取適當的行動，以使這個生命體更富有活力。是啊，課堂是個不斷變化的生命體，一個課前備得再完美的教案，也是不完美的。因為教案因隨課堂的變化而變化，一塵不變的教案是死教案，是新課標的大忌。
課堂隨時會給教師帶來的「始料不及」
，其實往往是對教師提出的挑戰，更是為教師超越自我指點迷津，關鍵在於你是否能讓那短暫的一剎那的「生成點」發光。只要我們不斷的加強自我學習，理智的對待課堂中所出現的意外；多關注學生,
相信學生，對學生多一點肯定，少一點否定；多一點寬容,
少一點壓抑；多一點耐心，少一點苛求，在課堂中善於捕捉細節，隨機應變，創造性的加以發揮應用，這樣我們的課堂就會亮點不斷，精彩不斷，教育機智無需預約！
② 《教學機智——教育智慧的意蘊》讀後感 馬小良
[《教學機智——教育智慧的意蘊》讀後感 馬小良]
培根曾經說過：「讀書可以作為消遣，可以作為裝飾，也可以增長才幹，《教學機智——教育智慧的意蘊》讀後感 馬小良。」
此次臨平一小在3月份開展的教師讀書月活動中，每位教師選擇一本教育理論書籍進行閱讀，應該說，這是一種讓全體教師增長才幹，增強業務能力的一種活動形式。
在這個讀書月中，我拜讀了加拿大馬克斯.范梅南的著作《教學機智——教育智慧的意蘊》一書，讀了之後，讓我受益匪淺。教學機智是教師在教學過程中隨機應變、靈活創造的能力，是教師教學的基本素質之一，它也是教師管理藝術的重要組成部分。教師利用自身的人格魅力影響學生，以獨特的能力駕馭課堂，用教學心理對待偶發事件，把握教育契機，都是教學機智發揮的作用。具體表現在：
（1）教師熱愛學生，一定要做到對學生公平公正，不分優劣，不分好壞，不分美醜，一視同仁。對每個學生的學習、品德、成績、不足、優點、缺點等都要進行全面、准確地分析和肯定，切不可感情用事，有失公平，出現偏頗。學生對教師最反感的是不能公正地對待學生。
（2）要有敏捷的思維和課堂應變能力。教師要能機智地處理課堂教學中的偶發事件，通過因勢利導，通過拋磚引玉，通過移花接木，巧妙地把話題轉移，擺脫眼前的窘境，讓學生在學習中保持穩定而良好的學習情緒，達到創造靈感的高峰，讀後感《《教學機智——教育智慧的意蘊》讀後感 馬小良》。
（3）在課堂教學中，教師能抓住教學心理，利用自身的人格魅力來影響同學，把握教育契機利用獨特的能力來駕馭課堂，才既能使課堂氣氛生動活潑，又能使教學任務順利完成。使教學機智在教學過程中發揮出良好的作用。教師既要利用教學機智引導、激發學生的積極思考，又要對偏離課堂內容、誤入歧途、有悖教學目標的學生思維及時堵住，做到斷流時導，漫溢時堵，堵導並用。
（4）教師的業務素養師實施教學機智的前提。從數學教學的角度來講，數學教師還要加強基礎知識的學習與研究。我們應該經常性地問自己，對於自己所教的知識掌握到了何種程度，知道知識的來龍去脈嗎？懂得知識的融會貫通嗎？知道知識的後續發展嗎？知道知識的應用價值嗎？知道知識的產生背景嗎？知道小學數學教學中主要教給學生哪些數學思想和方法嗎？我們還要學習一些高等數學知識，高屋建瓴地解讀、參悟教材，掌握數學知識的基本脈絡、提高對課堂即時生成的數學問題做出正確判斷的能力。因此，只有對所教的學科知識有了深入的了解，才能設身處地地用學生的眼光看待教材，使自己的教學真正切合學生的實際需要，促進學生的有效發展。
（5）教師必須鍛煉自己的表達能力。一方面，要鍛煉自己的言語表達能力，使課堂教學用語具有簡明扼要，生動活潑，風趣幽默等特點，富有感染力和吸引力；另一方面，教師還要鍛煉非語言表達能力，要講究語音、語調、語速的變化，做到抑揚頓挫，並伴隨著適當的表情和手勢等，表達一定的知識信息。
在課堂教學研究過程中，我們會遇到不少的問題和困惑，亟待我們擁有解決問題的實踐智慧。通過閱讀此書，我發現西方教育科學領域多年來由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義的光輝，也重新理解和思考教育智慧的意蘊，真是有一種從困惑走向豁然開朗的感覺。
〔《教學機智——教育智慧的意蘊》讀後感 馬小良〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種粒；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】
③ 教育教學類讀後感
[教育教學類讀後感]《教學機智——教育智慧的意蘊》一書是選取20世紀70年代以來特別是90年代以後世界課程與教學理論名著加以編譯，以為東西方課程與教學理論的對話提供一個平台，教育教學類讀後感。在本書里，作者范梅南教授不時地例舉出父母和學生的生活經歷和教師的教學經驗方面的例子，不斷地提醒作為教師的我們與自己所教的兒童間的替代父母的關系。因為在學校里教師對其所管轄的學生負有像父母親般的責任，教師們對他們所教的孩子寄予希望，能建立起對學生的深厚感情和喜愛。這就是要做一個受學生歡迎、愛戴的好教師。一個好的教師究竟要具備哪些最基本的素質呢？來看一看書里的解釋：職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，自我批評的開放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力。對兒童需求的教育學的理解力。與兒童相處時處理突發事件的果斷性……最後，幽默和朝氣蓬勃也很重要。綜上所述，其實仔細讀讀看看，這與我們現在所進行的教師專業化成長的培訓要求大相徑庭。經過幾年的學習培訓，我們也逐漸認識了教師專業化成長的意義。教師不僅是一種職業，更是一種專業；教師專業化發展的重點不在於學習專業知識，而在於提高專業能力和專業道德品質。學會愛每一個需要愛的學生，這是每一個教師都應具備的基本師德。同時教師專業化發展的過程也是教師認識自我、提升自我價值的過程；主要途徑是對教學進行持續不斷地研究和課堂教學改進計劃的實施性反思，讀後感《教育教學類讀後感》。優秀的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人，不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人。書中談到教學機智的表現方式時是這樣解釋的：教學機智主要體現在與孩子們相處時的關心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現還不如說是一種主動建立起來的關系方式。它可以表現為自身的剋制，對孩子經歷、體驗的理解，尊重孩子的主體性，潛移默化的影響，在情境中充滿自信，還可以表現為一種臨場的天賦。我們要正確地認識到教師更多的是作為學生做人的引路者，學習的協助者、支持者、促進者，而不再是灌輸者、控制者。把自己和學生看作是同樣具有鮮活生命和人性尊嚴、同樣具有豐富情感和獨立人格的生命個體。用自己的語言、沉默、眼神、動作、建立氣氛以及樹立榜樣來加以調和的。在平時的教學實踐中，可以用教師的兩種眼神來比較一下，一種眼神：居高臨下的冷靜觀察和判斷的那種默然的分析性的眼神；另一種眼神：實際上建立接觸並在與孩子的對話當中搜尋教育理解的那種同情、支持的眼神。前者僅僅觀察孩子行為的眼神是將觀察的對象（學生）物化；而後者機智的眼神則將對象主體化，讓學生產生一種可以接觸靠近的感覺，從而使得師生之間建立親密的關系成為可能。讀了這本書，給我最大的感受是要在平時的教學實踐中多注意教學中產生的各種現象和經歷。因為教學機智就蘊涵在其中。《職業教育學研究新論》讀後感 本人雖是學理的，但是自小酷愛文學，談不上熟讀四書五經，也沒有什麼大作發表，但是一般的著作、雜志之類不屑於讀。對於文學而言用一句俗話來說就是眼高手低。 拜讀姜大源先生之大作--《職業教育學研究新論》，首先最有感觸的就是其作者的文學底蘊。翻開姜教授的前言，立即吸引了我。姜教授思維之創新、文筆之犀利、用詞之幽默、才情之橫溢，讓人佩服。我一看前言就感覺到姜教授絕對不屬於現今摘超成風，產量高質量低的出版界的文人墨客。 全書一共四章，讀之感覺內涵頗深。有一些是我作為職業學校的新生代教師能夠接觸到的，或者現在能夠領悟的，還有一些高深的理論還需要在今後的工作中不斷的學習、分析和總結。我從著作中堅信了一個信念，職業教育的未來是光明的。從德國、日本等國家的職業教育分析中，我看到了中國職業教學的發展方向。尤其姜教授提出的職業教育作為不不同於普通教育的另一種類型的教育的觀點，讓所有的職業教育工作者信服、鼓舞、欣慰。作為新的專業長，我熟讀了姜教授著作中的職業教育的專業論，我認識到了自己在對職業教育、對專業建設上的錯誤認識和不足。我了解了職業教育專業建設的理論模式、方法策略等，針對本專業，我將繼續研究姜教授之著作的內涵，理論與實踐結合，理論與我校實際結合。另外對於教師而言，我細品了姜教授著作中關於課程開發的內容，我看到了我院的差距，也看到了努力的方向。 對於這本職業教育中的聖經，我的領悟還是有限的。聖經不是只用來讀的，重要的是我們要按照其科學的方法怎麼去工作。〔教育教學類讀後感〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種粒；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】
④ 作為教師我們該讀哪些書
老師首先應該來讀有關哲學方面源的圖書，特別是辨證唯物主義哲學和我國傳統哲學中的精華，它們是被實踐檢驗過的真理。掌握了哲學中的基本規律和正確的方法論，可以更好地指導我們教師的實踐，讓我們的工作有正確的方法和方向。
我們知道了哲學中關於世界是普遍聯系的觀點後，那麼，我們在教育教學中就能對自己的行為前思後想，選擇一個正確的方法解決問題。
教育理論是專業成長的「催化劑」
作為教師，掌握一定的教育教學理論是必不可少的。但由於我們教師教育教學理論的學習多半是在學校里習得的，參加工作以後就很少再去學習新的教育教學理論。教育教學理論是經過實踐獲得的正確經驗，對我們教育工作者有極大的指導作用。要想加速自己的專業成長，建議讀系統的教育書籍，比如說大學教育系用教材和教育名著，特別是教育學和心理學著作，那對教師將直接產生作用。
⑤ 教師需要哪些教育智慧
教學活動從設計到實施再到課後評價研討，是一個完整的過程，對應於這一過程的三個基本環節，教師需要施展的智慧分別是：解讀的智慧、互動的智慧和反思的智慧。 2.1 解讀的智慧 教材文本解讀和學生解讀是教學方案設計的前提和依據，解讀的智慧主要是教學設計階段的智慧，但在教學過程中及結束後，依然需要進行研究性和反思性的解讀。 文本解讀指的是對課程計劃、課程標准、教材等課程文本的解讀，傳統備課理論中強調的「懂——透——化」三部曲依然適用，教師不僅要熟知課程標准和教材的總體要求，而且要對所教內容在整個教學內容體系中的地位和在形成學生素質上的作用。具體而言，文本解讀包括結構的解讀、意蘊的解讀、以解讀為基礎的文本轉換。結構的解讀是要通過梳理，將每一個知識「點」、「線」或「單元」，都置於其所在的一個更大的結構或體系之中；意蘊的解讀是指由外而內的透析或由此及彼的聯想，把握住文本思想的內核或言外之意；文本轉換是指要將「文學的」或「科學的」文本轉換成「教育的」文本，其轉換的根據，就是對學生狀態、需求及差異的解讀。 不僅如此，解讀中教師還應有自己的理解和體會，即「個性化」解讀。如有的教師認為，教學《圓明園的毀滅》這一課，要「用理性而非仇恨的光照耀孩子」[1]，有的教師在《斑羚飛渡》一課的教學過程中坦言「面臨災難時的任何一種選擇都應該被理解，至少應該被諒解」[2]，足以見出教師解讀文本的功力。教師個人對課文或其他類型知識單元的「深酌淺飲」直接影響課的品質高下：教師解讀得淺，課就上得淺；解讀得偏，課的方向就偏。除此之外，教師還要根據教學需要，開發利用其它教學資源。 對學生解讀包括：狀態的解讀、需求的解讀、差異的比較。教師要對學生知識結構和經驗水平，學習的興趣、願望等態度因素，學習的方法和能力等等方面情況進行深入而具體的了解，從而准確地把握學生在進入課堂之前的狀態。有的教師雖然也在教案上寫著「學生的聽和說的能力還有待提高」、「學生對於圍繞主題展開會談感到困難」，但若要深問：有多少學生感到困難，有多少學生能成段地說，成句地說，或一個一個單詞地說，不會說不敢說的原因是什麼……則無言以對，這表明教師並未真正讀懂學生。不同學生課前的狀態不同，對文本學習的需求也就不同，這種狀態和需求上的差異，便成為教學設計必須解決好的問題，所謂解決，不是「消滅差異」，而恰恰是要利用差異，使差異成為生生之間、師生之間在課堂上展開互動的一種動力和資源。 以讀懂文本和讀懂學生為基礎，教師的智慧集中體現於這樣一種考慮：確立怎樣的目標才能使所有學生在教學過程中既能獲得真實的進步又不至於感到特別困難；既使成績好能力強的學生不感到虛度時光，又使學習困難的學生能夠跟上並有收獲。圍繞教學目標的實現，教學設計的理性還體現在綜合地考慮教學中師生活動的形式和內容，活動展開的程序以及對活動過程及效果的檢測與評價方法等等問題。當然，也需要對課堂環境等因素加以考慮。 2.2 互動的智慧 互動的智慧主要體現在教學的展開階段，這一智慧主要由捕捉(發現、意識到其價值)、回應(評論、追問、補充)和重組課堂教學資源的「靈性」構成。 先說捕捉。捕捉主要是指捕捉資源，資源往往由教師的開放式問題、情境或活動激發而生，而封閉式的問題(或稱「填空式問題」)由於指向一個固定的答案而難以生成出新的資源，所以，教學方案及提問的開放式設計是資源生成的前提。有了資源之後教師面臨的問題就是如何發現有價值的資源，即發現那些有利於思考深入、問題深化、解題策略優化或多樣化的答案、疑問、乃至錯誤。 在捕捉資源的基礎上，教師的智慧表現在如何通過臨場迅速的分析和判斷，以回應、追問、評價、激勵等多種方式將思考引向深入。 許多教師的課堂回應是「正誤」判斷，遇到錯誤答案後教師就會向全班發問：「誰來糾正他？」「誰來幫助他？」這種「教學問答」實質是「尋找正確答案」而不關心思維過程。事實上，許多看起來錯誤的答案包含著正確合理的因素，教師的簡單回應，不僅可能遮蔽正確合理之處，還可能壓抑學生思考的積極性。同樣道理，對看起來正確的答案如果不加以追問，既可能掩蓋錯誤、鼓勵機械思維和迎合心態，還可能使學生失去深入探究的興趣，停留於表面的「知道」。 無論教師得到的答案看起來是對是錯，都不要忘了追問：「是嗎？」「為什麼會這樣？」「你是怎麼想的？」「還有別的解釋嗎？」……追問使問題清晰和有層次、有條理，追問使學生養成追根究底的意識，也便於清理自己的思路，追問也使學生暴露自己的一知半解和隨聲附和，總之一句話，追問使學生思維更加積極化。 補充也是一種十分重要的互動方式，例如，當教師把一個需要討論的問題放到學生小組以後，會在巡視過程中發現學生不理解或誤解、討論離題或停於表淺等等問題。這些問題可能是個別的，指導一下即可；也可能是帶共性的，就必須及時補充信息、補充說明、增加指導性提示等等。 重組是對教師教育智慧的更大挑戰，它意味著教師通過課堂資源的激活、發現、採集、分析判斷和回應，意識到原先的教學設計方案已不適應學生的實際狀況，需要及時調整甚至重建教學活動過程。具體的重組，可以是對推進教學深化的中心問題的重組，如從學生獨立思考提出的問題，經過集中、概括和提煉，形成一個新的值得在學生小組中進行討論的問題；可以是師生互動形式的調整，如由一對一的師生互動轉化成以小組為單位的生生互動，或者轉化為學生小組之間、教師與學生小組之間的互動；還可以是新的教學活動環節的重組，那就是說，教師意識到教學方案中預設的某一環節此時已不能適應引導學生深入思考和探究的需要，從而應急性地組織起一個新的教學環節或步驟。 2.3 反思的智慧 反思的智慧是教學結束階段的智慧，反思要基於自我評價，並指向重建——教學方案重建或教學過程的重建。 教師課後的反思，不是簡單地將教學方案換一種方式重述，也不是不痛不癢地「自我批評」，更非客套般地「請專家/大家多多指正」，而是一種「全程式」、「全景式」、有深度的以回溯為基礎的理性重建。一般來說，課後反思要指向如下一些基本方面： ——反思教學之前的設計是否體現了全面的育人價值，這種設計(包括目標的、內容的和活動的設計)是否以對自己面對的具體的活生生的學生實際狀態的分析和特定教材內容及要求的分析為依據； ——反思教學過程中有沒有對學生思維和態度引領的「全程貫通」，是否體現了層次上的遞進或類型上區分，是否考慮到學生在思維水平和思維類型上、情感調動和轉化上的差異，以及他們在思維和情感發展上的不同需求； ——反思教學全程中有無有關思維和態度的「重大事件」發生以及教師在回應和處理上的得失，導致得和失的內在原因是什麼； ——以反思結果為依據進行後續教學的重建，即在哪些方面應該做出改進，哪些有效經驗可以繼續嘗試和提升等等。
⑥ 適合教師讀的教育專著
適合教師讀的教育名著
1,《陶行知文集》陶行知,江蘇教育出版社,2001年3月
2,《新教育之夢》(朱永新)人民教育出版社,2002年7月版
3,《中國古代教育論著選讀》
4,《蘇霍姆林斯基選集》[蘇]蘇霍姆林斯基著譯 者:蔡汀王義高祖晶主編,科學出版社出版.2001年8月
5,《教育的經濟價值》[美]舒爾茨著《教育的經濟價值》,吉林人民出版社,1982年版,[影響現代比較教育類理論]
6,《終身教育引論》[法]保羅·郎格朗《終身教育引論》,中國對外翻譯出版公司出版,1985年版[教育管理專業必讀書目]
7,《明日之學校》(杜威著,趙祥麟,王承緒編譯,華東師范大學出版社1981年1月第一版)
8,《民主主義與教育》(寫於1916),[美]杜威,王承緒譯,人民教育出版社, 1990年10月第1版
9,《教育和美好的生活》楊漢麟譯,作者:(英)伯特蘭·羅素出版社:河北人民出版社,出版日期: 2001年6月
10,《愛彌爾》[法]盧梭,李平漚譯,商務印書館, 1978年版
11,《教育過程》(美國,布魯納)邵瑞珍譯文化教育出版社1982年2月
12,《教育過程最優化》[蘇]巴班斯基吳文侃等譯教育科學出版社2001-01
13,《課堂中的皮格馬利翁——教師期望與學生智力的發展》[美國]羅森塔爾,雅各布森著,唐曉傑,崔允潡譯,人民教育出版社1998.3.
14,《孩子們!你好!》蘇聯,阿莫納什維利著,朱佩榮先生翻譯,教育科學出版社出版,2002年2月,(《孩子們,你們好!》,《孩子們,你們生活得怎樣 》,《孩子們,祝你們一路平安!》學校無分數教育三部曲)
15,《學習,別聽學校的》(德國,菲拉·費·畢爾肯比爾著,江蘇人民出版社,2000年9月注:此書為德國中小學教師必讀書)
16,《和老師的談話》(贊科夫)[蘇]JI.B.贊科夫著杜殿坤譯,教育科學出版社出版,發行
17,《多元智能》[美國]加德納著,沈致隆譯,新華出版社出版
18,《斯賓塞的快樂教育》(英國)斯賓塞著 顏真譯 海峽文藝出版社出版
19,《教育詩》[蘇]柯著磊然譯人民文學出版社1957年版.
20,《大教育論》1957年,[捷克]誇美紐斯,人民教育出版社加以修改,用《大教學論》的書名重新出版.影響歷史進程的一百本(社會科學類)
21,《普通教育學》[德]赫爾巴特:《普通教育學/教育學講授綱要》,北京,人民教育出版社,1998
22,《教育論》(英)斯賓塞《教育論》HerbertSpencer1820--1903),19世紀下半期英國功利主義哲學家,社會學家和教育家.胡毅譯,人民教育出版社,1962年版
23,《科學與教育》(此書寫於1893年)【英】赫胥黎(1825——1895),人民教育出版社版1990.
24,《教育漫話》(漢譯世界教育名著叢書)[英] 約翰·洛克著/ 徐誠,揚漢麟譯/河北人民出版社/出版年:1999
25,《成功智力》[美國]R.J.斯騰伯格俞曉琳譯,華東師范大學出版社,1999年11月
26,《人的教育》,福祿倍爾(福祿倍爾:幼兒教育之父)人民教育出版社,1991年版
27,《審美教育書簡》,席勒著,范大燦譯,北京大學出版社,1984年版.
28,《早期教育與天才》[日]木村久一,海南出版社,1977年版,王傳璧譯,邵道生校
29,《西方教育學名著提要》單中惠楊漢麟主編,江西人民出版社出版,2000年12月
30,《西方心理學名著提要》主楊鑫輝主編,江西人民出版社,2002年12月
二、理論視野
31,《葉聖陶教育文集》葉聖陶著,人民教育出版社,1994年版,獲得國家圖書獎
32,《陳鶴琴教育論著選》,呂靜等編:人民教育出版社1994年版,
33,《愛心與教育》1999年,李鎮西著,四川少年兒童出版社.
34,《順生論》(張中行著中國社會科學出版社1993年12月版) 《望道雜纂——順生論外編》(張中行著.2000年3月由群言出版社出版),(建議張中行將兩本書合一)
35,《科學家論教育》(蘇州大學教授周川著,江蘇教育出版社)[馬上出版]
36,《教育——財富蘊藏與其中》1996年,教育科學出版社,聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會
37,《學會生存——教育世界的今天與明天》聯合國教科文組織, 1972,教育科學出版社2000年版.
38,《第五項修煉》[美]彼得·聖吉/著郭進隆/譯楊碩英/審校.出版社:上海三聯書店出版日期:2002年8月1日
39,《向瑞吉歐學習什麼》(《兒童的100種語言》解讀)(教育科學出版社)2002-08-
40,《別國的學校和我們的學校》;(英)埃德蒙·金著,王承緒等譯,,人民教育出版社,2001年版
41,《有效的管理者》(杜拉克)求實出版社1985年版,吳軍譯,中譯本12萬字.
42,《中國教育思想史》郭齊家,教育科學出版社,1987.6
43,《外國教育思想史》單中惠,陝西教育出版社,單中惠,朱鏡人編著
44,《教育基礎》(江蘇教育出版社)
45,《教育心理學》
46,《教育研究方法導論》
47,《心理學》(江蘇教育出版社)
48,《兒童發展》(江蘇教育出版社)[美]勞拉·E·貝克著,2002年12月
49,《學習理論》
50,《教育管理學》(江蘇教育出版社)(趙中建譯)
51,《組織行為學》(江蘇教育出版社)(李瑞譯)
52,《課程論》(江蘇教育出版社)張斌賢譯
53,《教育與心理測量》(江蘇教育出版社,翻譯稿)
54,《有效教學方法》
55,《領導學:理論與實踐》
56,《亞洲"四小龍"課程實踐研究》北師大顧明遠教授主編.福建教育出版社出版.1999年9月
57,《西方心理咨詢經典案例集》徐光興主編,2003年6月
58,世界教育危機【美】菲利普·庫姆斯著王英傑等譯人民教育出版社2001年版
59,《發現母親》王東華著,四川人民出版社,1999年
60,《回答未來的挑戰》1984,7 [美]J.W.博特金等/回答未來的挑戰--羅馬俱樂部的研究報告《學無止境》/上海人民出版社
三、教改實踐
61,《為了中華民族的復興,為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要(試行)》華東師范大學出版社,2001年10月
62,《當前中小學教育改革中的六大焦點問題》湖北教育出版社,2003年8月
63,《教育中國——50名流素質教育訪談》夏欣著,光明日報出版社,2002年7月
64,《素質教育學習提要》(***編寫)生活·讀書·新知三聯書店出版2001年
65,《教師如何作質的研究》陳向明著,教育科學出版社,2003年版
66,《案例教學指南》鄭金洲,2000年,華東師范大學出版社
67,《當代教育學》(修訂版)袁振國著,教育科學出版社,2000年版.
68,《教育理想與信念》(肖川)嶽麓書社出版2002年6月
69,《我的教學生涯》,上海教育出版社,1982年,(斯霞著(1910- ))江蘇教育
70,《李吉林小學語文情境教學—情境教育》(李吉林)山東教育出版社,2000年
71,《向孩子學習》主編:孫雲曉;副主編:康麗穎.晨光出版社1998年12月出版.
72,《青浦教育實驗》顧泠沅,鄭潤洲,李秀玲著(上海教育出版社,1999年10月).
73,《小學生心理輔導札記》(毛蓓蕾)(已經出版)
74,《教師角色與教師發展新探》,葉瀾主編,教育科學出版社,2001年10月第1版.
75,《創造性思維與教學》《創造性思維與教學》陳龍安(台灣)中國輕工業出版社,1999年版
76,《討論式教學法:實現民主課堂的方法與技巧》2002年1月(美國)布魯克菲爾德普瑞斯基爾著羅靜褚保堂譯中國輕工業出版社出版
77,《透視課堂》(美)Thomas L.Good 等著,陶志瓊等譯,中國輕工業出版社譯者:2001年12月
78,《自主課堂:積極的課堂環境的作用》(美)里德利等著沈湘秦譯,中國輕工業出版社,2001-7-1
79,《培養反思力》著者:(美)S.G.Paris等著譯者:袁坤譯定價:14.00中國輕工業出版社,2001年7月
80,《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》[加]馬克斯·范梅南著,宋廣文等譯,教育科學出版社,2003年版
81,《教學機智——教育智慧的意蘊》[加]馬克斯·范梅南著,李樹英譯,教育科學出版社,2003年版
82,《理論與戰略:國際視野中的學校發展》[挪威]波·達林著,范國睿主譯.教育科學出版社2003年版
83,《關於美國教育改革的演講》[美]歐內斯特·L·博耶著,教育科學出版社,2003年版
84,《走出教育改革的誤區》藤田英典[日本]人民教育出版社,2001年版
85,《中外教育小說選》
86,《中外教育詩歌選》
87,《中外教育故事選》
88,《中外教育散文選》
89,《中外教育格言選》
90,《中外教育漫畫選》
四、教育人物
91,《孔子評傳》匡亞明著,南京大學出版社,1990.12出版,此書獲得中國圖書獎
92,《泛舟誨海》2001年5月(東纓 著 教育科學出版社)教育紀實文學三部曲之一.
93,《中國教育家評傳》沈灌群 上海教育出版社1989年.
94,《中國著名特級教師思想錄》江蘇教育出版社,1996年7月,
95,《中國著名校長辦學思想錄》江蘇教育出版社朱永新博士(市長)主編
96,《中國著名班主任德育思想錄》朱永新主編,江蘇教育出版社
97,《教育的奇跡》(主編朱永新)
98,《外國教育家評傳》,趙祥麟主編,上海教育出版社,1992年
99,《窗邊的小豆豆》南海出版公司,黑柳徹子[日本]2003年8月
100,《仁愛一生:諾貝爾和平獎得主特里薩修女傳》屈雅君,劉鐵英編譯,珠海出版社,2002年7月
101,《教育科學與兒童心理學》,皮亞傑著,文化教育出版社1981年,傅統先譯.
102,《班集體建設與學生個性發展》1999年,維果茨基,龔浩然,黃秀蘭譯,廣東教育出版社
103,《為了21世紀的教育——問題與發展》聯合國教科文組織編寫,教育科學出版社,2003年版
104,《教育新理念》(袁振國,2001年12月教育科學出版社)
105,《國際教育新理念》2001年10月.由顧明遠和孟繁華主編的一書,海南出版社出版了.
106,《我的教育思想》(於光遠)蘇州大學出版社,2000年6月
107,《教育社會學》吳康寧著,人教育出版社,.人民教育出版社.1998.7.1.
108,《教育:我們有話要說》[中國]楊東平編,中國社會科學出版社出版
109,《21世紀中國教育向何處去》蔡克勇著1999年10月由吉林人民出版社出版.
110,《當代世界教育改革》徐輝,徐仲林撰寫1997年1月西南師范大學出版社出版.
111,《一堂一億七千萬的課》(美)約翰·麥克唐納著,當代世界出版社,2002年8月
112,《人的現代化》(美)英格爾斯. 人的現代化. 殷陸君譯. 四川人民出版社. 1985
13,《人是如何學習的——大腦,心理,經驗及學校》([美]布蘭斯福特等編著 程可拉等譯 華東師范大學出版社2002年9月版29.00元)
114,《全球化與後現代教育學》[加]大衛·傑弗里·史密斯著,郭洋生譯,教育科學出版社,2003年版
115,《美德書》威廉·貝內特[美],何吉賢等譯,中央編譯出版社,
116,《教室的革命——語文主題活動新探索》(浙江教育出版社褚樹榮老師主編)2002年9月
117,《現代課程論》(鍾啟泉),《現代課程論》(上海教育出版社1989年初版/1998年第五次印刷,台灣五南圖書出版公1991年繁體字版)
118,《德育新論》(江蘇教育出版社)(魯潔譯)江蘇教育出版社1994年10月第一版
119,《名人的教師生涯》(莫愁雜志主編馬建強編著)
120,《非常教師》,中國輕工業出版社(美)F. J. Stephenson 主編周渝毅,2001年7月