A. 小學美術教學論文,包含哪些部分章節呢
《義務教育美術課程標准》中指出:「課程的改革不僅是內容上的改革,也是教學過程和教學方法的改革。重視教學方法的改革,是本次課程改革的一個重要特點。」(美術課程標准研製組,2004)。葉瀾在《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》中就明確指出新時代的課堂教學要形成全新的教學價值觀念和教學過程觀。在新課程理念下,也必然導致中職美術課堂教學觀念的改變。菏澤中職美術鑒賞教學理念一貫是「學」依附於「教」,重教不重學,學生變成由教師隨意「灌輸」的「存儲器」,嚴重阻礙學生主動學習的積極性,忽視學生創新思維能力的培養和主體性的發展。美術鑒賞教學是由師生雙方共同參與的教育教學活動,教師、學生和教學內容構成鑒賞教學活動不可或缺的三個基本組成部分。構建學生主動參與、師生雙向引導與互動的鑒賞教學方式,培養適應社會與教學發展需要的創新人才。基於這樣的認識,在菏澤中職美術鑒賞課堂開展引導-互動教學探究便顯現得十分重要。本論文借鑒教學發展的歷史經驗,在建構主義和新課程理念下,對當前菏澤中職美術鑒賞教學存在的問題,從引導與互動下教與學、師與生關系的角度進行了一些相關的理論探討和教學實踐。通過實踐證明,在菏澤中職美術鑒賞課堂實施引導-互動教學,改變了中職學生的學習方式和教師鑒賞教學的觀念,激發了學生學習興趣,培養了學生自主探究合作的團結精神和群體意識,教師的教學水平和專業知識也得到了相應的發展和提高。全文共分四大部分,第一部分從引導與互動概念闡述入手,對引導—互動教學的有關理論做了簡單的回顧,布魯納的發現教學為引導與互動教學理論先聲;第二部分分析了在建構主義框架下的新課程「引導-互動教學」,美術鑒賞新課程標准要求在教師的有效激勵和引導下,創設教學情境,因材施教,化難為易,激發學生的學習興趣和信心;第三部分是中職美術鑒賞課程中實施「引導-互動教學」探究,首先分析目前菏澤中職學校的現狀,在理解新課程理念的基礎上,菏澤中職學校美術鑒賞教學必須樹立新課程理念,變革教學觀念,遵循「引導-互動教學」的基本方式,在引導與互動相結合的教學過程實行有效教學的實踐策略,以打破舊的教學觀念,建立新型的師生關系作為美術教學的核心,實踐教學表明,引導--互動美術鑒賞教學是切實可行的、有效的,促進了師生的共同發展。但是也出現了不少的問題,需要進一步的完善和解決。本文主要採取了文獻調查法、案例研究法、比較研究法、實踐驗證法等研究方法。 tKxcjEQOzHC淫山7?de
B. 我與新課改同行資料
我與新課程同行葉瀾教授在《重建課堂教學價值觀》一文中對「為促進學生健康發展而要求教師重組教學內容」這一主題做了相當精闢的闡述，提出教師在教學過程中對教學內容應進行重組和加工，按由易到難的邏輯組成結構鏈而後在師生的互動、生生互動中去主動「發現結構」，以至「運用結構」。針對這一提法，我在學習之後隨之也提出了兩個問題來反思自己的課堂教學。一、已有的課堂教學價值觀究竟是怎樣的，它有一些什麼樣的弊病不利於學生的發展。二、重建之後的新的課堂教學價值觀在達到什麼樣的程度後能對學生產生積極的，有益的影響，以至真正促進學生的發展。 於是在反思的過程中我結合了自己的實際教學體會，我覺得對於我這樣的新教師來說，在重建課堂教學價值觀的過程中首先應遵循一下的三則規律才有可能順利開展「重建」。
（一） 理順教材內容，吃透教材的螺旋式的知識結構，並不斷歸納，補充 （二） 在重組的過程中一切以學生的發展為主導，學生的需要才是我們重組的必要 （三） 重組並不是一成不變的，而是在不斷出現的新的問題中不斷地再篩選再補充 在高年級英語教才中， 同樣面臨這樣的問題。教材中相關的單元知識有機地聯系在一起 ，絕大部分內容在編排時遵循了由易到難的原則，循序漸進，但仍有一部分教材需要根據不同時期學生對於知識的領悟能力而做適當的調整，同時隨著小學六年級學習內容的拓展更使得英語課堂需要作出適合時機的內容選擇和組織。因而我在自己的教學過程中便有了以下一些嘗試 第一， 創設情境訓練學生綜合運用知識的能力，為學生提供更為廣闊的，豐富的，生動的和個性化的主動發展的空間。六年級英語的口語交際課中共涉及：問路、購物，認識新朋友，生日聚會和寫信等等。為拓寬學生思維我將教室布置成一個立體的會場，中間是「商場」，四周散步「公園，家，郵局，學校門口」等，學生可自由選擇場景，如在商場購物後去探望病人，或是在學校門口相約去公園，又或者是 先購物後去郵局寄信，自然而然地將本冊部分的交際內容串聯起來，學生們表演得有聲有色，更重要的是通過這樣一種課堂資源的重組，學生有了「創新和收獲」 第二， 把握學生知識掌握的動態，及時調整教材內容和教學手段，張馳有度地學習知識。對學生現狀的正確判斷和評價，找出其中的薄弱環節與不足，對症下葯。小學第二冊的一二單元主要內容為「認人」，要求學生掌握Who …/Is he ( she ) ….等兩類表達方式，傳統的教學方法是學生、教師各執自己的照片一問一答或是學生間互相提問。但在實際的操作過程中我發現小小的一張照片限制甚至是剝奪了學生許多「看，說，演」的機會，最大的不足是課堂舒展不開，聽的人由於看不到照片而不能參與評價和談論。在今年的教學中在新授完人物名稱後上演了一場「真人秀 」。邀請學生站在一張巨大的「照片」前（黑板上繪畫的邊框）擺好各種姿勢，而後開始討論這張照片。由於精心的准備，學生還給自己的角色畫了妝，因而在「真人照片」面前開始了一場欣賞照片的熱鬧畫面。無論是演還是說，每個孩子都很開心，更重要的是在不知不覺中他們運用了She』s your mother , I think . she』s in a red coat , how nice !等照片上比較讓其他人產生共鳴的句式。 第三， 豐富教材內容，為學生知識的湖區補上「盲點」。小學六年級第三冊的課文開始以短小的對話為主，往往在特定的背景下截取生活中的某個主題，如果處理不當就很容易讓學生養成「就事論事」的語言習慣，也就是脫離了課文就還只會說那幾句的現象。於是備課時我會盡力用各種手段為學生提國能夠該情境的「前因後果」，培養學生的真實的語言交際能力。第三冊第十五課，表演了「失物招領」這一話題，我利用多媒體拍攝了一段司機的情況，他的職業介紹，他在購物時的丟錢包的整個過程，這段不足5分鍾的影片為學生補充了理解上的「盲點」，為今後遇到類似的情況做鋪墊。
C. 課堂教學評價的基本策略有哪些
課堂教學評價的基本方法有哪些？
一、量表評價法
量表評價法是傳統課堂教學評價中最常採用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，並給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。
1.明確評價目的和要求
課堂教學評價能夠達到不同的功能，這些功能的實現是由評價目標和相應的課堂教學評價來實現的。因此，在課堂教學評價活動中，評價目標和要求是評價的起點，不同的評價目標，其評價體系的架構內容也截然不同。如，評價的目的是為了了解課堂教學的基本環節是否完整，那麼評價體系的重點將會在課堂教學的基本環節上；如果評價的目的是了解課堂教學中師生的互動，那麼評價體系中關注更多的將是有關互動的環節。評價目的實際上體現了課堂教學評價本身的導向作用，即期望通過課堂教學評價把教學活動引入某個方面，或者在教學評價中體現某種新的思維和理念。
2.建構課堂教學評價體系和標准
課堂教學評價體系和標準是課堂教學評價的基礎，在課堂教學評價中，它是進行課堂教學評價的實際依據。這些標准和體系主要有以下三類。
（1）依據課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目的、教學內容、教學方法和教學過程等，在此基礎上進一步細分。這種體系的特點是結構清晰，脈絡分明。
（2）依據非固定問題來建立標准，如教學目標明確、教學重點突出、教材處理恰當、聯系實際密切、教學結構合理、教學方法靈活、教態親切自然、教師素養良好、教學效果明顯等。這類評價體系雖然是以評價中的一些核心或者重點問題為基礎的，但事實上，從某種角度上仍然可以將其分解、合並為課堂教學中的各個要素，即與第一種類型的教學評價指標體系在本質上沒有區別，區別只是在於不同的教學評價標准所認同或者看重的課堂教學的要素是不一樣的。實際上，在第一類評價指標體系中，也沒有能夠完全把所有的課堂教學要素包括進去，其中通常包括教學目標、教學內容、教學方法、教學過程等主要內容，對於教學基本功、教學設計、教學組織等較少涉及。這些教學要素的缺乏，並非其不重要，而是對於評價目的而言，不是評價的重點而已。
（3）依據課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師的行為和學生的行為。在教師行為方面，強調要不斷激發和引導學生的學習需要，營造和諧、民主、活躍的課堂教學氣氛，創造性地使用教材，注重學生的差異，給學生提供更多思考和創造的時間和空間等。而對於學生的行為，則強調要能夠積極主動地參與到學習中去，能提出學習和研究的問題，師生間有多向交流，有自己的收獲與體驗等。這類標准明確地將教學過程中的活動依據活動對象分成了兩個方面，並根據不同的教學理念和對理想教學狀態的理解，規定了教學雙方應該有的一些行為。
二、隨堂聽課評價法
隨堂聽課評價法是評價者通過對被評價教師的課堂教學的直接觀察，獲取有關該教師的教學行為、過程、特點以及所展現出來的教學能力等第一手信息，從而能夠有效地進行課堂教學的評價，並相應地提出建設性的意見，以此提高教師課堂教學能力和課堂教學效率的方法。
（一）隨堂聽課評價法的作用
1.隨堂聽課評價法是課堂教學評價的基本形式和方法
隨堂聽課評價法是目前評價教師課堂教學能力和效果的最主要方式。盡管課堂教學評價在向專業化、系統化、量表化、量化和質性評價相結合的方向發展，不過，由於隨堂聽課評價法自身的特點，使其成為進行課堂教學評價的主要形式之一。隨堂聽課評價法最主要的特點有兩個方面：首先，評價者往往是由具有較高課堂教學水平的教師或者管理者來擔任，其自身對課堂教學有很高的造詣，評價意見往往中肯、具體、有建設性；其次，隨堂聽課評價法相比於量表法，自由度比較大，容易實施，也有利於發揮。
2.隨堂聽課評價法是了解教改動態，促進教師專業發展，提高教學質量的主要手段
盡管聽課的性質、類型和方式多種多樣，如有競賽式的交流課、有研究式的示範課、有預約式的匯報課等，這些課常常能夠展現教師教學的最好水平、課堂發揮的最佳狀態，是新理念、新策略、新信息的集合點，特別是對於那些精心准備的匯報課而言。同時，教師教學能力的提高也是在其教學實踐經驗，特別是對教學過程不斷改進的過程中積累的。在隨堂聽課評價的過程中，評價者與被評價者不僅有共同關注的評價內容，而且評價過程中共同討論、共同研究的氣氛非常適宜於教師的成長。任課教師通過對自身教學能力和教學過程的反思，能夠獲取有效的提高自身教學能力的信息，促進自己的發展。
（二）隨堂聽課評價法的基本原則
隨堂聽課評價應該遵循以下幾個方面的原則。
1.實事求是的原則
隨堂聽課評價應該本著公正、實事求是的態度，實話實說是體現評課者責任心的問題，也是給被評者學習的機會，切不可敷衍了事。要防止出現只聽課不評課的現象，這樣不僅執教者心裡沒底，聽課也失去了其應有的意義。堅持實事求是的原則，還要防止在隨堂聽課評價中出現蜻蜓點水、不痛不癢的現象。不能夠出現即使有的課評了，但礙於情面，評課敷衍了事，走過場，「不說好，不說壞，免得惹人怪」。應打破評課時的虛假評議，只講贊歌，不講缺點，打破發言只有三五人，評議只有三言兩面，評課冷冷清清的局面。
2.零距離的原則
這是要求隨堂聽課評價法評課應該創造一種輕松、愉快的聽課和評課氣氛，作為聽課人員，評價者要特別注意評價對象的恐懼心理和緊張情緒，應該讓評價對象意識到這是一個學習和反思的機會。同時隨堂聽課和課後的信息反饋也應該建立在評價雙方的積極配合和相互信任的基礎之上。
3.針對性原則
評課不應該面面俱到。對一節課的評議應該從整體上去分析評價，但絕不是不分輕重、主次，而是需要有所側重。應該根據聽課目的和課型，以及學科特點，突出重點。應就執教者的主要目標進行評述，問題要集中明確，既充分肯定特色，也大膽提出改進。
4.激勵性原則
激勵性原則是指隨堂聽課評價法評課的最終目的是為了激勵執教者，而不是一味挑毛病，是要讓執教者聽了評課後明白自己努力的方向，對以後的教學更有信心，更有勇氣，而不是讓他對自己的教學失去信心，甚至於懷疑自己是否是教學的這塊料。在具體操作時，應該充分肯定執教者的優點和長處，對於其存在的不足，也應該讓其有解釋和申辯的機會，在指出其不足的同時，能夠給出明確的應該如何做的信息，不能只破不立。
D. 如何有效開發和利用好高中數學教學資源
新課程指出：課程資源已不限於傳統意義上的教材，按照課程資源的存在方式，課程資源可以分為顯形課程資源和隱形課程資源。顯形資源包括：圖書（包括教材及教輔）、報刊、圖片、地圖、圖表等文本資源；影視節目、錄音、錄像、VCD、網路、軟體等音像資源；博物館、教育基地、圖書館、實驗室、紀念館、文化館、自然和人文景觀、各種社會組織和政府機構等。隱形課程資源是指以潛在的方式對教育教學活動施加影響的課程資源，如學校和社會的風氣、家庭氛圍、師生關系等。與顯形資源相比，隱形資源的開發和利用更容易被忽視。在課堂教學中，要使潛在的教學資源被充分開發和利用，教師就必須樹立尊重學生的思想觀、課堂生成的教學觀，努力在教學中實踐、探索。下面對潛在的教學資源的利用談談自己一些粗淺想法和體會。一、關注學生的點滴——每個學生都是教學資源「課堂學習是學生學習生活的重要組成部分，參與並享受愉快、自信、有尊嚴的課堂學習是每個兒童的權利。」事實上，學生作為教育對象，是非常寶貴的教學資源。幾十個學生的既有經驗、智慧、知識、學習的內在潛力，包括學生所聯系著的家長群、社區等都是生生不息的教學資源，都可以為教學所用，而且有越用越多、越用越豐富的特點。其他課堂資源（如電視、錄像、網路等）最終必須同學生這一資源相結合，才能發揮最佳效益。「兒童的學習能力源於他們對生活的認識、體驗和感悟」，這應該包含兩層含義：一是要求教育者要尊重學生對生活的認識、體驗和感悟。二是學生的學習能力要從他們對生活的認識、體驗和感悟開始。首先，把學生作為教學資源，就要關注學生的言行。教師應該在課堂上給予學生較充分的實踐活動時間和空間，開展游戲、辯論、表演以及觀看影視、錄像等。看著他振振有詞的模樣，瞧著其他學生同樣渴求甚解的目光，教師對其的質疑耐心地傾聽，巧妙引導，激發學生的質疑興趣，產生了學生與文本的再次對話，生生之間的激烈討論。就是在這樣的討論中激發了學生對文本的深刻感悟，對文本情感態度的獨特體驗。其次，把學生作為教學資源，就要關注學生的變化。以學定教，讓課程變得對兒童有意義，這將有利於他們構建真正屬於自己的知識和能力，形成內化的語文素養。兒童是在真實的生活世界中感受、體驗、領悟並得到各方面的發展的。第三，把學生作為教學資源，就要關注學生的感受。我們充分尊重學生，俯下身子，與他們交談，傾聽。其實，在我們的課堂中，不時地會出現不同的聲音，而教師，或是因「趕進度」置之不理，或是借「擾亂秩序」斥之，對這樣的學生深感「頭疼」。假如我當時沒有給他發言的機會，或是故意充耳不聞，學生們將失去一個多麼鮮活的體驗！課程改革的核心是「為了每一個孩子的發展」，我們要真正在乎學生，在乎他們的喜怒哀樂，在乎他們的言行舉止，在乎他們的情感態度，像他們在乎老師一樣地在乎他們！那樣的話，每個學生都是潛力無比的教學資源。二、更新自身的觀念——每個教師都是教學資源教師在課堂上努力研究學生、傾聽學生、發現學生，學生不斷地呈現變化狀態，教師即時捕捉、搜集、判斷、重組這些信息，利用這些活的資源，形成新的又具有連續性的興奮點和教學步驟，學生再一次饒有興趣地探究，如此循環，教學真正成為互動過程。教師要巧借隱形教學資源，珍視這筆課堂的「無形財富」，才能促進了課堂有效的動態生成。在這個過程中學生的素養不斷地豐厚，教師的創造才能和主導作用也得以充分發揮。而這恰好說明了，在課堂上，教師本人就是非常重要的教學資源和資源的開發者。當然，這也對教師提出了更高的要求。第一，重建學科教學價值觀。我認為每一門學科必然有它的獨特性。教師要認真分析數學學科對於學生而言獨特的發展價值，而不是首先把握這節課教學的知識重點與難點。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。葉瀾教授「讓課堂成為師生煥發生命活力的主陣地」的呼號提出後，無數教師為之動容。各課程標准基本理念都突出了「人的發展」為本的觀念，課堂教學本身是師生生命活動的一部分。每個學生是擁有無數潛能和發展可能的鮮活生命體，教師唯一的任務是將生命的內質呼喚出來。只有這樣，師生都能釋放出生命的活力，閃耀出智慧的光芒，弘揚起自主的個性，課堂也就必然散發出生命的靈性和無窮的魅力。第二，重建課堂教學過程觀。教學過程的真實推進及最終結果，的是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從這個意義上來說，一個教師盡管教同一門課，面對不同學生或同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都並不相同，每一次都是唯一的、不可重復的。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些情境中得到發揮，這也向教師的智慧與能力提出了挑戰。注意傾聽學生的心聲，拉近了與學生的距離，通過師生間，生生間富有靈性的動態信息交流，實現師生互相溝通，引發群體的思想碰撞，從而達到共識、共享、共進。因此，在課堂中，教師要不斷思考，敏銳捕捉富有生命氣息的教學資源，予以及時調整，努力建構動態生成的課堂教學。第三，重建課堂教學資源觀。「學生在課堂活動中的狀態，包括他們學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語、還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源」。有了這種教學資源觀，教師才會把心思努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會把學生當作課堂教學的共同創造者。
E. 1.新時期我國基礎教育課程改革的理念是什麼
本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。
首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。
其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。
第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。
第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。
（二）課程的繼承與創新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。
（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。
所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。
所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。
所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。
F. 什麼是重構課堂
重構課堂是指課堂從「知識課堂」向「生命課堂」的轉變，是課堂教學價值觀「從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識轉為培養能在當代社會中主動、健康發展的一代新人」。這是一個復雜的艱巨的過程，不僅有課堂觀念的轉變，還有課堂方法的轉變，更有課堂教學模式的轉變。重構過程既要進行觀念的更新，理論的批判，更要在改革中探討和創建新的實踐形態。課堂的重構就是要在批判「知識課堂」弊端的基礎之上，將「生命課堂」的理念與方法滲透到課堂教學的要素活動之中。「復雜多樣，變化莫測是課堂的特質，課堂是質朴的、守成的、粉飾的、思辨的、分析的、批判的、創新的、激昂的；課堂是生命火花的碰撞與展現，是情不自禁地從靈魂深處流露出不斷滋潤精神之園的絲絲甘泉的發源地。理想的課堂總是以理服人、以志激人、以情動人的。」這就是對「生命課堂」的描述。葉瀾為課堂重建提出的口號是「把課堂還給學生，讓課堂煥發生命的氣息」、「把創造還給教師，讓教學成為充滿智慧的事業」和「把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息」。鄭金洲提出重構課堂應樹立有關課堂的四點基本認識：第一，課堂不是教師表演的舞台，而是師生之間交往互動的舞台；第二，課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；第三，課堂不只是傳授學生知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；第四，課堂不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所。
G. (唐敏琪)如何合理利用教學資源
如何合理利用教學資源向陽小學唐敏琪新課程指出：課程資源已不限於傳統意義上的教材，按照課程資源的存在方式，課程資源可以分為顯形課程資源和隱形課程資源。顯形資源包括：圖書（包括教材及教輔）、報刊、圖片、地圖、圖表等文本資源；影視節目、錄音、錄像、VCD、網路、軟體等音像資源；博物館、教育基地、圖書館、實驗室、紀念館、文化館、自然和人文景觀、各種社會組織和政府機構等。隱形課程資源是指以潛在的方式對教育教學活動施加影響的課程資源，如學校和社會的風氣、家庭氛圍、師生關系等。 與顯形資源相比，隱形資源的開發和利用更容易被忽視。在課堂教學中，要使潛在的教學資源被充分開發和利用，教師就必須樹立尊重學生的思想觀、課堂生成的教學觀，努力在教學中實踐、探索。下面對潛在的教學資源的利用談談自己一些粗淺想法和體會。一、關注學生的點滴——每個學生都是教學資源 「課堂學習是學生學習生活的重要組成部分，參與並享受愉快、自信、有尊嚴的課堂學習是每個兒童的權利。」事實上，學生作為教育對象，是非常寶貴的教學資源。幾十個學生的既有經驗、智慧、知識、學習的內在潛力，包括學生所聯系著的家長群、社區等都是生生不息的教學資源，都可以為教學所用，而且有越用越多、越用越豐富的特點。其他課堂資源（如電視、錄像、網路等）最終必須同學生這一資源相結合，才能發揮最佳效益。「兒童的學習能力源於他們對生活的認識、體驗和感悟」，這應該包含兩層含義：一是要求教育者要尊重學生對生活的認識、體驗和感悟。二是學生的學習能力要從他們對生活的認識、體驗和感悟開始。 首先，把學生作為教學資源，就要關注學生的言行。教師應該在課堂上給予學生較充分的實踐活動時間和空間，開展游戲、辯論、表演以及觀看影視、錄像等。看著他振振有詞的模樣，瞧著其他學生同樣渴求甚解的目光，教師對其的質疑耐心地傾聽，巧妙引導，激發學生的質疑興趣，產生了學生與文本的再次對話，生生之間的激烈討論。就是在這樣的討論中激發了學生對文本的深刻感悟，對文本情感態度的獨特體驗。 其次，把學生作為教學資源，就要關注學生的變化。以學定教，讓課程變得對兒童有意義，這將有利於他們構建真正屬於自己的知識和能力，形成內化的語文素養。兒童是在真實的生活世界中感受、體驗、領悟並得到各方面的發展的。 第三，把學生作為教學資源，就要關注學生的感受。我們充分尊重學生，俯下身子，與他們交談，傾聽。其實，在我們的課堂中，不時地會出現不同的聲音，而教師，或是因「趕進度」置之不理，或是借「擾亂秩序」斥之，對這樣的學生深感「頭疼」。假如我當時沒有給他發言的機會，或是故意充耳不聞，學生們將失去一個多麼鮮活的體驗！課程改革的核心是「為了每一個孩子的發展」，我們要真正在乎學生，在乎他們的喜怒哀樂，在乎他們的言行舉止，在乎他們的情感態度，像他們在乎老師一樣地在乎他們！那樣的話，每個學生都是潛力無比的教學資源。二、更新自身的觀念——每個教師都是教學資源 教師在課堂上努力研究學生、傾聽學生、發現學生，學生不斷地呈現變化狀態，教師即時捕捉、搜集、判斷、重組這些信息，利用這些活的資源，形成新的又具有連續性的興奮點和教學步驟，學生再一次饒有興趣地展開探究，如此循環，教學真正成為互動過程。 教師要巧借隱形教學資源，珍視這筆課堂的「無形財富」，才能促進了課堂有效的動態生成。在這個過程中學生的素養不斷地豐厚，教師的創造才能和主導作用也得以充分發揮。而這恰好說明了，在課堂上，教師本人就是非常重要的教學資源和資源的開發者。當然，這也對教師提出了更高的要求。 第一，重建學科教學價值觀。我認為每一門學科必然有它的獨特性。教師要認真分析數學學科對於學生而言獨特的發展價值，而不是首先把握這節課教學的知識重點與難點。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。葉瀾教授「讓課堂成為師生煥發生命活力的主陣地」的呼號提出後，無數教師為之動容。各課程標准基本理念都突出了「人的發展」為本的觀念，課堂教學本身是師生生命活動的一部分。每個學生是擁有無數潛能和發展可能的鮮活生命體，教師唯一的任務是將生命的內質呼喚出來。只有這樣，師生都能釋放出生命的活力，閃耀出智慧的光芒，弘揚起自主的個性，課堂也就必然散發出生命的靈性和無窮的魅力。 第二，重建課堂教學過程觀。教學過程的真實推進及最終結果，更多的是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從這個意義上來說，一個教師盡管教同一門課，面對不同學生或同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都並不相同，每一次都是唯一的、不可重復的。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些情境中得到發揮，這也向教師的智慧與能力提出了挑戰。注意傾聽學生的心聲，拉近了與學生的距離，通過師生間，生生間富有靈性的動態信息交流，實現師生互相溝通，引發群體的思想碰撞，從而達到共識、共享、共進。因此，在課堂中，教師要不斷思考，敏銳捕捉富有生命氣息的教學資源，予以及時調整，努力建構動態生成的課堂教學。 第三，重建課堂教學資源觀。「學生在課堂活動中的狀態，包括他們學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語、還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源」。有了這種教學資源觀，教師才會把心思努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會把學生當作課堂教學的共同創造者。
H. 小學數學如何提高課堂教學的有效性課題研究報告
（一）核心概念
1.課標關於有效數學教學的相關界定
《全日制義務教育數學課程標准（修改稿）》指出：數學活動是師生共同參與、交往互動的過程。有效的數學教學活動是教師教與學生學的統一，學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者與引導者。
2.關於課題研究中「課堂教學的有效性」的界定
課題組認為：課堂教學的有效性是指課堂教學中，學生在教師引導、組織和幫助下完成了學習任務，獲得了預期的進步和發展。其中的發展，包括三維目標中的三個維度的發展；學生智慧的發展；生成性的發展；面向未來的發展。提高數學課堂教學的有效性，就是要在數學課堂教學中花盡可能少的時間使學生完成學習任務，獲得較多的進步和發展。
（二）研究目的及意義
小學數學課堂有效教學應該是在課堂教學中花盡可能少的時間使學生完成學習任務，獲得較多的進步和發展。而我們在小學數學課堂聽課觀察中發現，不少教師的教學行為與新課程理念有差異，課堂教學低效。主要表現為：教學目標不明確，重點不突出，重「結果」輕「過程」，練習欠精當，事倍功半；學生的主體地位不夠突出（如：「自主探究」不充分，「合作、交流」過程簡短，全員參與性不夠）；學力培養不夠，學生學習能力不強；課堂評價浮於表面，缺乏導向性和激勵性等。針對這些問題，結合《雲南省教育科學研究「十一五」規劃2009年度課題指南》，我們對「提高小學數學課堂教學的有效性」進行研究。本研究著眼於以學生長遠發展為本，以學生為主體，構建科學、合理的教學價值觀，探究提高小學數學課堂教學的有效性的操作策略，以求提高小學數學課堂教學的有效性，用以大面指導小學數學教學實踐，進而更好地提高小學數學課堂教學質量，是一項針對性和可操作性強，富有現實意義的研究。
（三）研究內容及假設
1. 研究內容
（1）學習相關理論和已有研究成果，尋求進行本課題研究的核心理念；
（2）對小學數學課堂教學的低效行為表現進行理性分析；
（3）探究提高小學數學課堂教學的有效性的操作策略。
2.研究假設
提高小學數學課堂教學的有效性研究，不僅可以將國內外有關系統研究成果轉化應用到提高小學數學課堂教學的有效性研究中，實現已有研究成果的轉化和升值，還可以為其它學科課堂教學有效性的研究提供參考，帶動其它學科課堂教學的有效性研究。是一項針對性和可操作性強，富有現實意義的研究。
二、研究背景和文獻綜述
（一）相關研究成果
國外有效教學的理念源於20世紀上半葉西方的教學科學化運動。西方比較有影響的教學理論與模式有維果茨基的兒童最近發展區和最佳教學階段學說，贊可夫的教學與發展理論，巴班斯基的最優化教學和布魯姆的目標分類說等等。從中，我們可以對教學有效性進行探尋。國內有效教學的研究始於20世紀90年代下半葉，比較有代表性的是崔允漷教授寫的《有效教學理念與策略》。崔教授對「有效教學」的內涵、核心思想作了清晰的界定，提出有效教學的理念。還有葉瀾教授的「新基礎教育」實驗報告及其完成的《重建教學價值觀》《重建教學過程觀》《重建教學評價觀》，對有效教學的研究提供了極為有價值的理論和實踐基礎。但是，縱觀國內外研究，多是側重於宏觀理論研究，相對微觀的、可直接用於指導提高小學數學課堂教學有效性的操作性策略研究尚需同仁們進一步探究。基於此，我們提出《提高小學數學課堂教學的有效性研究》這一研究課題，著力探究提高小學數學課堂教學的有效性的操作策略，用以大面指導小學數學教學實踐，進而更好地提高小學數學課堂教學質量。
（二）研究理論基礎
1、《全日制義務教育數學課程標准》
《全日制義務教育數學課程標准（修改稿）》指出：數學活動是師生共同參與、交往互動的過程。有效的數學教學活動是教師教與學生學的統一，學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者與引導者。數學教學活動必須激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生思考；要注重培養學生良好的學習習慣、掌握有效的學習方法。學生學習應當是一個生動活潑的、主動地和富有個性的過程，除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流也是數學學習的重要方式，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、驗證、推理、計算、證明等活動過程。教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教，為學生提供充分的數學活動的機會。要處理好教師講授和學生自主學習的關系，通過有效的措施，啟發學生思考，引導學生自主探索，鼓勵學生合作交流，使學生真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，得到必要的數學思維訓練，獲得廣泛的數學活動經驗。
2、崔允漷「有效教學」理論
崔允漷認為：有效教學關注學生的進步或發展，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想；有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念；有效教學更多地關注可測性或量化，如教學目標盡可能明確與具體；有效教學需要教師具備一種反思的意識；有效教學也是一套策略。
3、維果茨基「最近發展區」理論
維果茨基認為：兒童心理發展有兩種水平，即現有發展水平和「最近發展區」。 「教學應當是在發展的前面」，「教學創造著最近發展區」。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，並不斷創造出更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展。課堂設置的問題應該設在學生智力的「最近發展區」內才是合適的，所謂「摘挑子，要讓學生跳一跳」。如果問題設在現有發展水平區域內，學生不需要跳就能摘到「桃子」，那就對學生起不到激發思考的作用，也不能促進學生智力的發展。但如果問題設在超過最近發展區，學生即使使勁地跳，也不可能摘到「桃子」，對學生也同樣起不到激發思考的作用，也不能促進學生智力的發展。
4、巴班斯基「最優化」理論
教學過程最優化是巴班斯基教育思想的核心。他指出：「教學過程最優化是在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特徵以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標准來看，發揮最有效的（即最優的）作用而組織的控制。」按照巴班斯基的觀點，最優化最重要的標準是效果和時間，所有的教學行動都要使師生耗費最少的必要勞動時間，而獲得的效果是最佳，也就是既要提高教學質量，又不增加負擔。
5、布魯姆掌握學習理論
掌握學習的理論要點：
（1）90%以上的學生能掌握90%以上的學習目標,區別僅是時間長短；
（2）採用形成性評價和綜合總結性評價。
三、研究設計
（一）研究對象
長安小學1-6年級數學課堂教學。重點是實驗班和實驗對照班（六年級的3個班）的課堂教學。
（二）研究方法
1、文獻法
藉助網路和有關書籍，學習有關理論，進行總結反思、重建科學、合理的教學價值觀，尋求進行本課題研究的理論支撐。
2、調查法
對學校小學數學課堂教學的低效行為進行調查，並作理性分析。
3、實驗總結法
主要是採用班級教學實驗研究，通過一定時期的實驗，對階段實驗進行總結，從中找出優劣，更好地改進數學課堂教學方式，提高課堂教學效益。
（三）研究實施步驟
第一階段（2010年8—12月）：准備和啟動階段的工作和成果
1.制定實驗研究方案，落實課題研究組成員工作任務。
2010年9月15日，課題組召開會議，討論制定了《提高小學數學課堂教學的有效性研究實施方案》，並對課題研究組成員進行分工安排。制定完善課題研究實施方案由潘先德、付兵負責；組織學習有關理論，進行總結反思，重建科學、合理的教學價值觀，尋求進行本課題研究的理論支撐由柳昌雨、毛自環、王懷偉、黃天壽負責；深入小學數學課堂聽課，理性反思分析教學中的低效行為，構建提高小學數學課堂教學的有效性的操作策略由王忠穩、柳昌雨、王懷偉、黃天壽負責；在實驗驗證、個案分析中不斷完善提高小學數學課堂教學的有效性的操作策略由黃天壽、楊艷、駱燁、周吉飛負責；整理分析課題研究資料，進行研究結論的最終論證，推出研究成果，並做一定范圍的推廣普及工作，形成結題報告由王忠穩、柳昌雨、王懷偉負責。
2.理論學習反思。
2010年9—11月，組織課題研究組成員學習有關理論，進行總結反思，重建科學、合理的教學價值觀，尋求進行本課題研究的理論支撐。重點學習了《全日制義務教育數學課程標准》，崔允漷「有效教學」理論，維果茨基「最近發展區」理論，巴班斯基「最優化」理論和布魯姆掌握學習理論等。同時，還組織課題研究組教師結合小學數學教學實際撰寫教學論文和經驗文章，向各級教育刊物投稿或者參加各級教育教學論文評審活動。
3.籌備舉行開題報告活動。
2010年11月25日，課題組召開會議，商量決定舉行課題開題報告的時間、地點、參加人員及活動議程，並確定由課題負責人作開題報告。2010年12月9日下午，課題開題報告會在長安小學舉行。會上，鄉中心校校長李縉鈄作動員講話並宣讀立項通知；課題負責人王忠穩作開題報告；鄉中心學校陳遠強代表評議專家組作評議；課題組成員付兵老師代表課題組作表態發言。開題報告會為課題組指明了方向，使參加研究的教師明確了任務。課題研究組依據與會領導和評議專家指導意見進一步修定了《提高小學數學課堂教學的有效性研究實施方案》。
第二階段（2011年1—7月）：研究實施階段的主要工作和成果。
1.確定實驗班和實驗對照班。
2011年2月25日，為了使實驗研究順利進行，確保便於科學、客觀地驗證和分析實驗效果，課題組對長安小學六年級的3個班分別進行了科學分析，並將這3個班的2010年春季學期統一抽測的數學平均成績分別進行對照，最後將數學平均成績處於中間水平的的班級確定為實驗對照班，將數學平均成績處於較高和較低的班級確定為實驗班。六丙班為實驗對照班，六甲班、六乙班為實驗班。
實驗班與對照班實驗前數學平均成績對照表
年級 六年級
班級 丙班
（對照班） 甲班
（實驗班） 乙班
（實驗班）
2010年春
（實驗前） 76.5 78.5 75.5
與對照班差距
（實驗前） — +2 -1
由上表可見，實驗前實驗班六年級甲班的數學平均成績比實驗對照班高2分，實驗班乙班的數學平均成績比實驗對照班低1分。三個班的數學成績差距不大，基本處於平衡發展水平，便於今後客觀地驗證和分析實驗效果。
2.理性反思分析教學中的低效行為，初步構建提高小學數學課堂教學的有效性的操作策略。
2011年2月26日—3月15日，課題研究組組織研究成員深入小學數學課堂聽課，理性反思分析教學中的低效行為，並召開會議討論研究提高小學數學課堂教學的有效性的操作策略。
（1）小學數學課堂教學中的低效的行為反思。
I. 新課程下，課堂教學行為有哪些方面的創新
第一，要關注三維目標的達成度。知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀3個方面的整合，是新課程根據現代人的培養目標以及現代教育、教學理論所提出的教學目標，體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎任何一門學科，其探究過程和探究方法都具有重要的教育價值，學科的概念、原理、體系，只有與相應的探究過程及方法結合起來，才能使學生的學習獲得實質性的發展與提升同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為木，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力於培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿於整個教學過程 第二，教師的教學行為更具主體性，行為更加具有個性化特徵。具體的行為表現主要有，對能體現個人風格、特點的體態語言的主動運用；主動變換與學生的交往方式，並且表現出交往方式的多樣、程度密切等特點。調查結果顯示，小學教師對體態語言的特有偏好，不僅僅是由於體態語言形象、直觀，便於小學生接受。同時，它還是小學教師自主意識增強的表現。就體態語言的特點而言，體態語的使用與人的個性特點密切相關，在表達過程中使用的多少，往往能出個體的主體性及其特徵。小學教師較多地使用體態語言，較頻繁地變換與學生的交往方式等，則應是教師在教學中，行為主體性特徵的表露，是教師對教學活動獨特理解的一種真實的表達。而這種表達，是以個體的主體性得到解放為前提、以其個性的張揚為標志的。不僅如此，我們在地教師行為形成原因的調查中發現，小學教師認為「教育觀念」對他們的教學行為的形成影響最大。我們認為，在小學教師教學行為上表現出的這種變化，是與當前小學教學考試制度約束的減弱和新的教育理念暢行密切相關的，是教師主體笥得到解放的結果。
第三，小學教師更為關注學生的學習，特別是注意讓學生主動學習。小學教師與初中教師在具體的教學行為方式上，有明顯差異的方面不是很多。但是，小學教師對學生學習的關注是細致與周到的，他們更為關注學生的學習反應，往往能根據小學生心理特點，不斷調動學生的學習情緒，調整學生的注意力，並通過師生互動、媒體的交替變換等激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率。小學教師的這一行為特點，將對小學教師職前培養具有重要的啟示作用。
第四，教育觀念影響教師教學行為的重要因素，在教師職前教育中，新的教育觀念的灌輸是必要的，這在我們原有的師范教育課程體系中是有不足的。其次，小學教師在教學行為方面的特徵是鮮明的，因而對其中特點突出，且教學意義明確的教學行為，可以進行特徵描述、行為選取，進而使之轉化為教師職前能力培養的內容。例如，對學生進行體態語言的運用訓練；對學生進行課堂組織、管理、評價等行為的模擬演練，特別是圍繞著諸如探索式、合作式學習的組織與指導能力、人際交往能力、課程資源開發能力等能力培養的行為習得，將更為有實際意義。
第五、 教學是質變數變的過程，教學行為要關注學生行為的變化，還要關注學生心靈的改變。教學行為包括教師的教和學生的學，要提高教的水平，必須了解學的性質、學的過程。
wk_ad_begin({pid : 21});wk_ad_after(21, function(){$('.ad-hidden').hide();}, function(){$('.ad-hidden').show();});
駱伯巍說：「學習是由經驗引起的比較持久的行為變化及作業變易的過程。」我一直認為這是對的，並以之指導我的教學行為。但是現在通過學習哲學和新課程理念，並把哲學和新課程理念結合在一起之後，才發現這種說法是不妥當的。唯物辯證法認為：「世界上任何事物的發展，都是由量變到質變，再由質變到量變的相互轉化過程。質量互變規律是自然界、人類社會和思維領域中最普遍的規律之一。」《基礎教育課程改革綱要》十分關注世界觀、人生觀、價值觀及科學和人文素養、環境意識、心理素質、審美情趣。《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》也指出：「現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，具備創新意識、合作意識和開放的視野，具備包括閱讀理解和表達交流在內的多方面的基本能力，以及運用現代技術搜集和處理信息的能力。」而駱伯巍的學習定義中恰恰缺少人的精神世界。認同這一觀點的許多教師的教學行為都存在著缺陷：其一是只重結果不重過程，只求引起學生「行為變化」和「作業變易」，只求質的變化而沒有注意量的積累，只求達到教學目標而忽視學習過程的多樣性和創造性；其二是只重知識技能的傳授而不重心靈素養的陶冶，只看到學生外顯的可測的行為變化而沒有關注學生內隱的價值觀念、心理狀態和能力傾向上的改變，而心靈的改變勢必是緩慢的、漸進的。歸根到底，是違反了事物量變質變規律，把復雜的問題簡單化了。語文不但有很強的工具性，還有很強的人文性，語文教學不但要看教學的結果，更要看教學的過程，不但要關注學生的外在行為，更要關注學生的內心世界。
總之，通過新評價方法的實施，重建課堂教學文化，使課堂教學從教師權威走向師生平等，從封閉走向開放，從學科走向學生，從單一走向多元，從預設走向生成，最終促進教師專業水平的提高和學生的全面發展，讓生命涌動的課堂出現在我們的教學工作中！