① 名詞解釋什麼叫 課堂教學評價
山東省中學課堂教學評價標准
一、教學目的(15分)
（一）教學指導思想端正，目的明確。
（二）教學目的符合專業培養目標、教學大綱和教材要求
（三）教學要求具體、恰當，符合學生的實際。
（四）注重思想政治教育、職業道德教育和學生創新精神的培養。
二、教學內容(20分)
（一）熟練駕馭教材，處理教材恰當靈活，緊扣大綱，落實「雙基」。
（二）突出重點，突破難點，抓住關鍵，詳略得當，容量適度。
（三）正確把握教學起點，教學內容前後呼應，體現知識的內在聯系，系統性強。
（四）按需施教，理論聯系實際，針對性強。
（五）傳授知識准確、嚴謹，重視學生智力開發和綜合職業能力的培養。
（六）深入挖掘教材的思想性，寓德育於教學之中。
三、教學方法(20分)
（一）遵循教育規律和教學原則，因課制宜，選擇最佳教學方法，有改革創新精神。
（二）堅持啟發式，教師的主導作用和學生的主體作用發揮好。
（三）積極創設教學環境，激發和調動學生的學習興趣。
（四）採用直觀、形象教學和現代教學手段輔助教學，教學手段運用得當.
（五）因材施教，講練結合，有效地指導學法。
（六）恰當、正確地進行演示實驗和操作示範，指導學生實驗、操作規范得法。
四、教學過程(15分)
（一）導入新課自然，新舊知識銜接，教學過程完整。
（二）教學環節安排合理，層次清楚，過渡自然。
（三）課堂結構設計科學，時間分配恰當，課堂教學效率高。
（四）及時進行課堂信息反饋與矯正、鞏固練習，布置作業恰當。
五、教學素質(15分)
（一）專業知識豐富，能靈活自如地駕馭教學內容和教學過程。
（二）有效地組織學生活動，恰當地處理課堂偶發事故，答疑能力強。
（三）實踐經驗豐富，動手能力強，能正確、熟練地指導學生實驗、實踐活動。
（四）語言准確清晰、簡練、生動，使用普通話。
（五）板書設計合理，書寫規范，簡明實用。
（六）教態自然、親切，精神飽滿，儀表端莊大方。
六、教學效果(15分)
（一）課堂氣氛活躍，雙邊活動積極主動，學生注意力集中，學習情緒高漲穩定。
（二）學生應知、應會的要求達成度高，從學生討論、回答問題、鞏固練習反映學習效果好。
（三）學生的實踐操作正確、規范、熟練。
（四）教學時間掌握適度，按時完成教學任務。
② 課堂教學的名詞解釋是什麼
平時有機來會出去聽一些源老師的公開課，看到的是老師們精彩的表演。課堂上有精彩的課件，生動形象，那是老師們辛苦的結晶。整節課的設計也都非常的不錯的，還有其他的很多，都是值得我去學的東西。 但是我覺得課堂不是教師的「舞台」。課堂不是展示我們教師的精彩，而是我們的學生，他們才是真正的主角，我們所做的一切只是為他們服務。我們去設計教案，去做課件都只是為了讓學生更好的去學習，有更好的發展。 我覺得課堂教學，是以學生為主體的教學。課堂上的精彩，不是因為老師上的好，而是因為老師指導的好，在老師的指導下，學生的表現精彩了，那麼老師的精彩也就能夠讓我們看到了。
③ 什麼是課堂教學演示
捷克教育家誇美紐斯說：「可以為教師們定下一則金科玉律。在可能范圍內，一切事物都應該盡量地放到感官的跟前。」「智慧的開端當然不僅止在學習事物的名目，而在真正知覺事物的本身。」教學的直觀原則的提出是教育史上一個進步，但一開始只是停留在感覺論、經驗論的水平上，隨著教學實踐不斷豐富，心理學研究的進展，特別是辯證唯物主義認識論的產生，人們才逐步對這一原則有了全面的解釋，使它得到正確的運用。
現代教學論認為直觀之所以必要，是由於學生對教材的理解總是建立在對事物感知的基礎上，學生特別是青少年缺乏直接經驗，在學習知識的過程中容易犯抽象、空洞、形式主義的毛病；還由於青少年年齡階段的心理特點，是沿著由具體形象思維占優勢向抽象邏輯思維占優勢的趨勢發展，教學要適應和促進這個過程。教學富於直觀性，有助於解決名詞術語脫離事物、抽象概念脫離具體形象、理解脫離感知等矛盾。鮮明生動的形象，容易吸引學生的注意，激發學習興趣和熱情，促進知識的理解和鞏固，有助於發展他們的觀察能力、形象思維能力，以及培養辯證唯物主義觀點。
直觀材料的種類是多種多樣的。包括：提供真實的事物本身，運用經過精心設計、改造和典型化的模擬物、代替物和象徵物，例如標本、模型、圖片、圖畫、圖表；在特定條件下由教師用形象化口頭語言描繪，或用比喻及其他方式喚起和改造學生已有的表象，等等。這些直觀材料和方法，要按照當前的教學任務、教材特點和學生的具體情況運用。直觀本身不是目的而是手段，是為了形成學生的生動表象並藉以形成概念，促進抽象思維的發展。
教師採用直觀教學的原則，要跟運用語言講解和啟發思考結合起來。教學中詞和直觀的相互作用幾種結合形式：教師用語言來指導學生觀察；口頭解說提供學生不能觀察到的東西；用語言引導學生進行概括；通過語言把新知識傳授給學生，而直觀被用來作為例證。貫徹直觀原則，要求教師充分利用直觀材料培養學生的觀察能力，並引導他們對直觀材料進行比較、分析、綜合、抽象、概括等思維活動，掌握事物的本質和規律。
20 世紀以來，由於廣播、幻燈、電影、錄音、錄像、電視、電子計算機等現代化技術手段的發展和應用，使直觀對象本身和人的感官本身的局限有了重大的突破，這為直觀教學原則的發展開辟了新的廣闊的前景。
④ 1怎樣理解課堂教學中問題與知識的關系
我們首先要正確理解三者之間的關系。我們可以認為三維目標構成一個穩定的三角形底座，三者相輔相成，共同作用支撐起人的智慧和素養。單單有了知識、技能不等於形成智慧和素養；而「情感、態度、價值觀不是可以獨立傳授的，而是只有與知識與技能，過程與方法融為一體才是有生命力的」。「過程與方法」本身要與知識傳授、技能訓練聯結在一起。所以，《基礎教育課程改革綱要》中指出：「改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。現在有一種說法，認為新課程要淡化雙基，淡化知識。其實，這是一種誤解。「雙基」是中國教育實踐的產物，是我國基礎教育的一大特色。加強雙基本身並沒有錯，問題在於傳統課堂教學中不適當地拔高要求，並按考試要求窄化要求，如語文數學中要求學生背詞語解釋、段落大意、中心思想，既加重負擔，也無實際價值。新課程當然要改變這種不合時宜的知識教學，但不是淡化知識，而是追求更實、更活、更新的知識。那些對終身學習有用的基礎知識必須要學好，比如字音要一個一個地讀准，字形要一筆一畫地寫對，文章要一段一段讀懂，作文要一段一段寫好。在三維目標中，知識具有奠基性作用，離開了知識的習得，也談不上學生的能力和素質。能力和素質是在知識的掌握、建構、內化、運用的活動中鑄就的。正如有的學者所言，能力不過是內化了的知識的綜合體現，而素質則是活化了的知識的積淀和升華。現在有一些提法，比如「學會學習比學會知識更重要」，要把「態度放在第一位，知識放在第二位」，我認為這些提法是有前提的。在義務教育這個打基礎的時期，「雙基」目標還是首先要關注的。該講的還是要講，該訓練的還是要訓練。國務院關於基礎教育改革與發展的決定提出：「積極開展教育教學改革和教育科學研究。繼續重視基礎知識、基本技能的教學並關注情感態度的培養。」我們要好好把握這個精神。實施中如何更好地整合，一些實驗教師認為，要把握好二條：一條是用好教材、新教材本身按三維目標設計的，除了知識點也考慮到了方法、情感因素。一條是過程，放大預習過程，放大重點問題的過程，放大開放式作業。對關鍵知識，還要知識的形成過程。過程中有方法，過程中有情感，過程中有態度，過程中有知識。
⑤ 數學課堂教學技能中解釋式講解有哪些優勢
隨著新課程改革實驗的逐步深入，一些課堂教學問題也隨之出現。下面針對當前小學數學課堂教學主要存在的問題分別加以分析，以尋求解決問題的對策。
1. 情境創設不恰當。
關於「創設情境」，有些課只是為了激發學生的學習興趣而創設情境，與本節課所學內容關系不大；有些課雖然可激發學生的學習興趣，但沒有富有思考性的問題或可以提出的問題太多，利用價值不大；有些乾脆就是把課本情境圖片做成課件，費力、費時而效果不大。
數學課上的情境創設應該為學生學習服務， 既要有趣又要有數學價值，並與本節課密切相關，還要有利於激起學生的疑問，能從中提出本節課要探索的數學問題，學生提出問題後，組織學生探索這個問題，從而進入探究過程。
2.小組合作學習流於形式。
學習方式的轉變是本次課程改革的一個亮點。《數學課程標准》指出「有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式」 。而現在，我們在數學課堂上看到幾乎都是小組合作學習，這似乎成為了一種時尚，尤其是在公開課、觀摩課教學中。學生圍成一圈，當教師號令一下「現在開始合作」，學生馬上動了起來，有的小組內所有學生都在做同樣的事情，有的小組學生連合作干什麼還沒有搞明白，教師又說「停止」，學生則馬上恢復原狀。過一會兒，當聽到教師的號令則又再來一次「合作」。當教師說「現在小組內交流一下」，小組內每個學生馬上都開始了發言，你說你的，我說我的，教室里很是熱鬧，可小組內誰也沒有聽清同伴的發言，有的甚至連自己說了什麼都不清楚；當教師讓小組推選代表發言時，總有個別學生「代表」了全組，成了專門的「發言人」，更多的學生只是旁觀者。
小組學習是一種重要的學習方式，能有效彌補一個教師難以面向眾多有差異學生的教學不足，有利於培養學生的競爭意識和合作精神。但是，從另一個角度來看，小組學習只是眾多學習方式中的一種。因此，合作與交流首先應該是作為一種意識來激發，其次是作為一種能力來培養。在數學課堂進程中適合採用小組學習的時機一般有：個體操作條件不充分需要幫忙時，獨立探索有困難需要相互啟發時，形成不同意見有分歧需要交換時，學生爭著發言教師不能滿足其表現欲時，等等。
3、教材使用率過低。
在教育改革過程中，廣大教師的課程觀、教材觀也在不斷變化，但由於對「用教材教而不是教教材」這一理念的片面理解，致使一些小學數學教師在使用教材的過程中走入了誤區。多數課有一個共同的特點，全都沒有安排看書閱讀或練習的環節。一節課下來課件代替了課本。
其實，每一本教材都凝聚著眾多專家的智慧和心血，從主題圖到情境創設，從例題到練習，都是根據課程標准要求精心挑選和設計的。課本是我們的教學之本，更是學生的學習之本。有些概念性、規律性的東西學生用自己的語言表述出來是否完整、准確，讓學生看書更系統准確。練習題目在書上，學生人人有教材，可以打開教材使用。我們課堂教學提倡返璞歸真，課堂教學使用教材這是實事求是，這才是最真實的課，省時高效，何樂而不為。作為教師，要深刻地懂得：既要尊重教材，又不能局限於教材，要創造性地使用教材。教師不是教材忠實的執行者，而是合理的開發者，要做到知「材」善用。
4、只關注預設，不注重生成 。
大多的課堂教師在課前已經把要說的每一句話都寫得清清楚楚，有的甚至把教案背下來，上課以後按照預設展開教學，只關注她的教學環節進展情況，對於學生的回答出現的錯誤顧及不暇，學生提出一些獨到的見解不予理睬。這是典型的完成任務式教學，走過場。這樣的課，讓人聽完總覺得有些缺憾——課堂生成不夠。
真實的課堂不是靠預設可以完成的。學生的學和教師的教共同構成了教學。學生也是教學資源的重要構成和生成者。教師要善待學生的錯誤或個性見解，及時抓住契機，把它們轉化為寶貴的教學資源。
⑥ 如何理解課堂教學的有效性
如何理解課堂教學的有效性?
前 言
當前，新課程的推進進入了關鍵階段和深化階段，對培訓工作也提出了更高的要求。培訓工作要與時俱進，不僅培訓內容要反映新課程推進的最新動態，培訓方式也要充分利用網路的優勢，唯其如此，培訓工作才能夠取得良好的效果，這是本書編寫的背景動因。
本書圍繞當前課堂教學改革的熱點難點問題，分教學的有效性、教學的生成性、三維目標、教學情境、教學關系五個主題，從案例與理念、實踐與理論相結合的角度進行深入淺出的探討和分析，為解決教師實施新課程遇到的困惑提供有針對性和說服力的解答。
本書五個主題的設立是經過編委會多次討論，並廣泛徵求一線教師的意見才確定下來的。劉堅教授、蔣敦傑院長對寫作提出了具體的要求：問題要抓准、案例要生動、切入點要低、觀點要鮮明、闡述要簡明。總之，心中要裝有一線教師，為他們而寫，想他們所想，急他們所急，一定要讓他們感到實在、有用。這是一項改變角色的寫作，為此，無論是問題、觀點的提出和分析，還是案例、材料的收集和篩選，我都與教研員和一線教師共同討論，每個主題寫出初稿，我都請他們審讀並提出修改意見。本書就是在這個互動的過程中完成的。
本書的寫作力求既客觀反映新課程教學改革所取得的進展和成績，又真實地暴露新課程教學改革所存在的問題和誤區，當然最重要的是探求新課程教學改革深化發展的方向、策略和機制。
本書在寫作過程中參考和引用了大量同行的相關研究成果，特別是每個專題後面還直接附上其他作者的文章，這些文章是正文的有意義的補充和拓展，值得一讀。在此我們謹對同行作者表示深深的謝意。
《課堂教學》第一主題 教學的有效性
當前，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是無效和低效問題。課堂教學改革就其總體而言，在朝著新課程的理念和方向扎實推進，並取得實質性的進展，但是由於對新課程理念理解、領會不到位以及由於實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象，可以說，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。
教學有效性究竟指什麼
我們先從關於有效性的一個隱喻談起：企業之間的競爭就好比是去穿越一塊玉米地，那麼，穿越玉米地要比什麼呢？
第一個要比誰穿越得快；
第二個要比在穿越的過程當中掰玉米，看最後誰掰的多；
第三個是比過程當中，玉米葉子可能會刮傷皮膚，穿越過去看誰身上的傷口少。
這就是企業平常所說的速度、收益和安全。成熟的企業家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。
速度、收益、安全也是有效教學必須考慮的三個要素：速度可看作學習時間（長度）——投入；收益可看作學習結果（收獲） ——產出；安全可看作學習體驗（苦樂） ——體驗。可以說，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個指標。
學習時間指學習特定內容所花費的時間，它意味著學習效率，即學習速度的快慢，顯然，學習速度快，學習特定內容所花費的時間就少，效率也就高。節約學習時間，提高學習效率，首先要求把時間用在學習上，課堂教學不能把時間浪費在非學習上；第二要提高單位時間的學習質量。
學習結果，指學生經過學習所發生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是有效性的核心指標，也是我們平常所說的有效性，每節課都應該讓學生有實實在在的感覺得到的學習收獲，它表現為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。
學習體驗指的是學生的學習感受，即學習活動所伴隨或生發的心理體驗。這是被傳統教學所忽視的考量有效性的一個向度。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學生學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習和信心是越來越強還是越來越弱？這就是我們所強調的學習體驗，它是有效性的靈魂，學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。
顯然，這三個指標是相互關聯、相互制約的，它們具有內在的統一性。學習時間是前提，投入一定的時間並提高學習效率，這是增加學習結果和強化學習體驗（積極）的基礎；學習結果是關鍵，學習的學業進步和學力提升不僅能促進學習效率的提高，也能增進學生學習的積極體驗；學習體驗是靈魂，積極的體驗和態度會促使學生樂於學習，並提高學習的效率和結果，實際上，學習體驗本身也是重要的學習結果。總之，考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素，提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗（積極）是學習有效性的努力方向和追求目標。
從教師的角度來講，有效的教指的是促進學生學的教，它表現在以下兩個方面：其一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教！直接促進是立竿見影的，能夠即時顯現的；間接促進是著眼於長遠的。相對而言，前者是短效，後者是長效，這兩種效果要同時兼顧。無效的教指的是阻礙學生學的教，它也有兩種表現：其一是顯型的，教師不得要領、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學生的學大倒胃口，從而失去學的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學生學（獨立學習）的機會，從而阻礙學生學習能力和學習積極性的發展，阻礙學生學的所謂教是糟糕透頂的誤人子弟。
從教育學專業角度說，有效性指通過課堂教學學生獲得發展，那麼發展指什麼？新課程倡導什麼樣的發展觀？
首先，發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三維目標的整合。即相對於人的發展這一總目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法實現真正意義上的發展。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度和價值觀為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。總之，人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這並不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼於人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘學科教材中蘊含的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（靜態、凝固、共性），另一方面要注重開發課堂教學中生成的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（動態、流動、個性）。
第二，發展就其層次而言，包括現有發展區和最近發展區。
前蘇聯著名心理學家維果茨基（1896-1934）就教學與發展問題，提出了「最近發展區」之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為「教學應當走在發展的前面」的結論。關於教學作用於兒童發展的途徑，由於維果茨基引進了區分兒童發展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區說明那些尚處於形成狀態，剛剛在成熟的過程正在進行。這一水平表現為：兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來。我國傳統教學中也有「跳一跳、摘果子」的優秀經驗，實踐證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展，而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。新課程提倡自主、合作、探究學習，就是要促進兩種發展水平的良性循環。
第三，發展就其形式而言，存在「內在發展」與「外在發展」。
內在發展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展；外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。簡單地說，內在發展是智慧發展；外在發展是知識發展，兩種發展具有關聯性，又具有相對獨立性，傳統教學過份追求外在發展，導致內在發展受損，新課程倡導內在發展，為此，在教學任務和目標的定位上，要強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得關注和學習的。
第四，發展就其機制而言，有預設性發展和生成性發展。
所謂預設性發展是指可預知的發展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展；所謂生成性發展是指不可預知的發展，也即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現為「茅塞頓開」、「豁然開朗」、「悠然心會」、「深得吾心」；表現為「怦然心動」、「浮想聯翩」、「百感交集」、「妙不可言」；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。
第五，發展就其時間而言，有眼前發展和終身發展。所謂眼前發展是指即時發展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；所謂終身發展是指面向未來的發展，它著眼可持續，注重發展的後勁和潛力。顯然，眼前發展注重教學的短效，長遠發展注重教學的長效。
第六，發展就其主體而言，有學生發展和教師發展。新課程背景下的課堂教學有效性不僅僅要讓學生學到有利於自己發展的知識、技能，獲得影響今後發展的價值觀念和學習方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、學生與社會發展的需求來發展自己的教學個性，這正是新課程背景下課堂教學有效性需達到的目的。
可以說，以上六個方面是我們新課程考察教學有效性和發展性的專業向度。《課堂教學》第一主題 教學的有效性
新課程教學的有效性主要表現在哪裡
受教育部委託的素質教育專家調研組在對義務教育課程改革進行全面深入調研後，得出這樣的結論：課程改革使我國基礎教育發生了本質的、積極的變化。一位小學教師在寫給中國教師報的文章中呼籲：真正扎實搞課改的教師，都有一個共同的感覺：用新課程理念教學，學生明顯地愛學習了，自信心增強了，能自己提出問題並尋求解決辦法了，有自己的見解了，學習的渠道和空間拓寬了，表達能力和學習能力提高了，交流和合作的機會多了，嘗試探索和實踐的意識和能力增強了，等等。這些方面的變化使學生學習更有「後勁」，對今後的發展會有不可估量的作用，這難道不是學生終身發展必需的「基礎」么？
總之，我們認為，新課程在提高教學有效性上作出了積極的努力，取得了實質性的進展，其中突出表現在以下幾個方面：
一、學生變了。課改以後，學生的變化和進步是明顯的。
學生變得愛學習了。
讓學習成為學生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學生的學習狀態和學習體驗，使兒童從「受逼」學習的狀態中解脫出來，讓學生變得愛讀書、愛學習，是課程改革的頭等大事和教學改革的首要任務。可以說，讓學生愛學、樂學，給兒童一個幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個實驗教師說，看到學生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們在實驗區調研時深切地感受到：學生變了，變得愛學習了，學校成了學生嚮往的地方了。一位實驗老師十分動情的寫著：「孩子們在課堂上不時蹦出精彩的發言，展現出可愛的動作，流露出欣喜的眼神。每當此時，我就會感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那麼大，也能沐浴課改的春風，多幸福！」學生綜合素質明顯提高了。
在實驗區調研時，一位小學老校長十分自信地告訴我們：「課改不一定能提高學生考試成績，但一定能提高學生綜合素質！」學生綜合素質的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標准。本次課改的一個主要出發點就是提高學生的綜合素質，二十一世紀需要的不是應試高手，而是綜合素質高的人才。課改幾年來，學生綜合素質明顯提高了，突出表現在：
學生識字量增大了、閱讀能力提高了；
學生搜集信息和處理信息的能力提高了；
學生交流和表達能力提高了；
學生質疑創新能力提高了；
學生動手實踐能力提高了。
我們在聽課時還發現一個重要的事實：小學高年級學生比低年級的學生在自主、合作、探究學習的行為、方式、習慣、技能、能力等方面有明顯的進步。很多老師滿懷信心地告訴我們：「課改這樣搞下去，學生將來不得了！」
二、教師變了。新課程的實施有力地促進了教師的專業化成長。
教師的觀念變了。
新課程改變了教師僅把課程當作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者，課程的忠實執行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平台和依據，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經成為教師的一種自覺行為。教學中再也不以本為本，把教材作為「聖經」解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經驗的回歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學不再只是忠實的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創生與開發的過程。
教師的角色變了。
新課程把「教師即研究者」這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現實的轉化。教師自己就應該是一個研究者，實際上，在新課程實施的過程中，廣大實驗教師參與教學研究的積極性、主動性被極大地激發出來了。在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究「共生互補」。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中得到適時解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。
我們欣喜地看到，實驗教師正在與新課程一起成長，新課程實施有力促進了教師的專業化成長。
三、課堂教學變了。
課堂教學目標變了。
新課程的課堂教學十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。突出表現在：①把過程方法視為課堂教學的重要目標，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發展；②關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注是傳統的以知識為本位的課堂教學所難於想像的，也難於企及的。用實驗教師自己的話說：「現在的課堂不能只有知識的授受，還要關心學生是怎麼學會的，他們學的過程有什麼樣的體驗。」這實在是了不起的進步，它把以人為本、關注學生全面發展的思想落到實處。
課堂教學活起來了。
只有課堂活起來了，學生才有可能主動、生動、活潑地發展。在傳統的教學中，「悶課」是較為普遍的現象，悶課的主要特徵是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發展。新課程的課堂較之傳統的課堂的一個重要區別就是「活」起來了，課堂充滿了生命活力，呈現出了生氣勃勃的精神狀態，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。
《課堂教學》第一主題 教學的有效性
如何克服無效和低效的教學
要克服無效和低效的教學首先就得了解和把握其表現和成因：
1．三維目標的割裂
三維目標的有機統一是教學促進學生發展進而保證教學有效性的內在機制。但是課程實施中卻出現了三維目標的割裂現象，其一，「游離」於知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利於知識、技能的掌握，又無助於學生思維能力的發展，是沒有價值的，因而是低效、無效的；其二，「貼標簽」的情感、態度、價值觀，即脫離教學內容和特定情境，孤立地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。其三，只關注知識的授受和技能的訓練，這種現象依然存在，這種教學在強化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態度和價值觀，從而從根本上阻礙了學生的發展。
2．教學內容的泛化
課程資源開發是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發使教學從內涵到外延都產生了很大的變化。但是，由於對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，其突出表現就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。如語文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內容虛泛、空洞；或者教師急於向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。[1]在數學課上：一些數學內容被機械地套上了情境，牽強附會地聯系實際，過多地強調生活來源，其結果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了學生對數學知識的真正理解。
如：一年級上冊《0的認識》
上課開始，老師在黑板上畫了一個「0」，問：小朋友們，知道老師在黑板上畫的是什麼嗎？
學生急忙舉手回答：「零」。
老師似乎不滿意其回答，暗示起坐下。啟發道：誰再動動腦筋，0又像什麼？
生2：像輪胎。
老師：你真會動腦筋，想得非常好。
生3：「0」像太陽。
生4：「0」像十五的月亮。
生5：「0」像西瓜。
……
與此同時，教室里的學生都是掄起手臂把桌子敲得震山響，紛紛搶著發言，各種想像應有盡有。
（老師分別予以表揚，表揚他們有豐富的想像力。）
活躍的課堂的氣氛持續了將近20分鍾。學生所描述的都是有關「0」像什麼。
即將下課，老師進行著課堂小結。
老師：小朋友們我們這節課學了什麼？
生1：我們學習了「0」，我知道「0」像雞蛋、像地球、還像……
學生還想說，老師馬上暗示其坐下，讓其他的學生回答。
生2：我知道了「0」像太陽。
生3：我還知道「0」像車輪胎。
連續叫了4個學生，學生的回答都是「0」像什麼。老師只能作罷，草草說了有關「0」的作用與意義，就宣布下課了。
從案例中可以看出這是一堂很熱鬧的課，老師在教學過程中也很注重對學生想像思維的啟發，對學生的鼓勵和肯定。這堂十分貼近生活的數學課雖然有以上優點，但是從最後的小結可以看出明顯偏離了數學教學的目標，「數學知識」幾乎成了生活例子的附庸。
3．教學活動的外化
新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在「參與」和「活動」的背後，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的思維和情感並沒有真正被激活。典型表現在「自主」變成「自流」，只賦權卻不增能，課堂展現的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質：學生之間在缺乏問題意識和交流慾望的背景下，應付式、被動式地進行「討論」，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地接部就班地經歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的探險以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內涵和精神的「空殼」。有人批評我們的課堂有「溫度」無「深度」，也是這個道理。課堂上學生「小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開」。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
4．教學（層次）的低下
與學生的兩個發展水平相對應，我們把教學分為兩個層次：針對最近發展區的教學是高層次的教學，針對現有發展區的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發展。從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題就是，教學滯後於學生的發展水平和學習能力（學習潛力）：從具體一節課來說，我們首先要弄清楚：哪些教學內容是屬於現有發展區的問題，是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內容是屬於最近發展區的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的。現在的課堂教學往往層次不分明，教師常常花很多時間解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發展以及學生責任感的形成。一位文學教授曾經指陳中學語文無效教學的重要原因就是語文老師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，他要講的不用講學生就已經自明，即便這個時候老師明智地採用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源。因為這對學生來說沒有增加新的信息。教師講授往往只是對文本信息的重復性歸結，是學生已經懂得的「真理」，學生不能從老師那裡攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當前語文課文本解讀最失敗的地方。[2]從教學全過程來說，整個教學過程就是一個「從教到學」的轉化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力，隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化，最後是學生完全的獨立，教師作用告終。遺憾的是，現在的教學缺乏一種動態的、變化的觀點，教與學始終處於平面、定格的關系，先教後學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的「力量」，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力並沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什麼我們現在常看到這樣的怪現象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。
5．預設生成的沖突
預設和生成是矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當前課堂教學卻出現了兩者的沖突現象，表現之一，預設過度，擠占生成的時空，表面看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統以教為中心、以知識為本位教學觀的體現，這種教學由於缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉化、內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學；表現之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落空，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學失去中心，失去方向，同時也會導致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。
針對上述問題，要著力做到：
第一，要牢固確立三維目標的意識，為每一節課制訂切合實際的課程目標，並准確地加以描述，使每一節課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提。
第二，要依據學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。
第三，要真正確立學生主體地位，認真發揮教師主導作用，即要注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論。
第四，要在最近發展區上做文章、下功夫，要十分注重發揮學生的獨立性和培養學生的獨立學習能力以及學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平，使教學走在發展的前面。
第五，要把生成和預設和諧統一起來，既要注重高水平的預設又要注重動態的生成，從而既提升知識教學的效率又提升能力培養的效果。
可以說，這是提高課堂教學有效性，克服無效和低效教學的五條基本措施。
⑦ (課堂教學管理)什麼是課堂，教師的課堂管理有什麼特徵
什麼是課堂？從傳統意義上講，課堂是指以教學班為單位，進行各種教育教學活動的場所。這種對課堂的傳統界定是狹隘的。《現代漢語詞典》對課堂的解釋是教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所。由以上可知，《現代漢語詞典》對課堂的概念的界定已經超出教室的狹小范圍，內涵更全面。但這兩種界定的實質是相同的，都是一種實然的課堂，即知識課堂，這樣界定課堂不免有失偏頗。我認為課堂是師生共同成長的地方、課堂是師生相處、交流和互動的時空；課堂是師生心靈交流的平台；課堂是激情燃燒的地方、課堂是智慧生成的地方、課堂是自由開放的地方等等。所有的這些都意味著師生的平等與和諧，自由與互動。課堂離不開課堂管理，那麼課堂管理又有什麼特徵呢？
一、 師生關系要准確定位
在大力推進課程改革的今天，師生之間是民主平等的關系。學生是課堂的主人，學習的主人，他們有選擇學習方式、學習行為的權利和自由。教師則應是學生學習的服務者、參與者、合作者、促進者，是學生的朋友。在課堂管理中，教師要尊重學生的一切合法的學習權利，對全體學生負責，並有義務為學生的發展構建起合理的發展基礎。
二、要以人為本，尊重差異，形成意識
以人為本是整個課標的准則。人的思想、感情是復雜的，再加上每個學生具有不同的生活背景，不同的生活閱歷和經驗，不同的知識水平和能力標准，這就決定了我們的課堂學習環境也應有所差別，怎能採取整齊劃一的標准來要求學生呢？再者說，如果我們的課堂都採用命令式指令式和規定式來要求學生，勢必給學生的心理造成一定的負面影響。光靠外力來強制是遠遠不行的！因此，我們只有從學生的實際需要出發，尊重他們的差異，以人為本來培養規范意識，只有當那些有意義的規范進入人的意識領域後，才能真正地體現規范的價值和意義。
三、要創設合理環境，形成創新的氛圍
新的課程標准認為，課堂不僅是師生獲取知識的地方，更是師生共同創造的場所。對於我們廣大教師而言的創造，也就是要敢於突破常規，去發現那些相對自己來講從未有的思想、觀念和行為。然而，要創造就需要有適合創新環境的氛圍。
總之，在課堂上，我們廣大教師要轉變課堂管理理念，給學生建構平等的人際關系，自由、安全、創新的認知發展空間，讓他們無論在行動上還是在心靈上都有一種自由感、安全感、解放感。課堂應是解放學生的地方，而不應是禁錮學生思維的場所。
⑧ 課堂教學的組成要素包括
課堂教學的基本要素是教師、學生、教學信息、教學媒體。
教師既是教學過內程容的設計者，也是學習過程的指導者；
學生是學習活動的主人；
教學信息是教學內容及相關要求的反映；
教學媒體是教學信息的載體和學習的工具。
⑨ 一、課堂教學的本質是什麼
在不同的時期，教育界對其有著不同的理解，並賦予它不同的內涵。 第一種理解，認為課堂教學的活動本質上是傳授知識的過程，或者是傳授知識與培養能力的過程。顯然這種看法是比較傳統的，它強調學生學習的主動權在教育的執行者手中，學習者只能處於被動接受狀態。在這樣的教育理念指導下，教學過程往往是以教師活動為主，教學活動的基本形式大多是：教師講，學生聽，教師說，學生記。這種把教學當做是傳遞，把學習當做是聽講，把學生當做是容器的課堂顯然是落伍的，也不符合當代教育發展的實際。 第二種理解，認為課堂教學的本質是師生雙方的共同活動，是由教師的教與學生的學組合起來的共同活動過程。如果沒有學生的學，教師的教只算獨白而非教學；沒有教師的教，學生的學只能算自學而非教學中的學，因此構成這個教學過程的基本成分有：(1) 講解（教師的活動）；(2) 學習（學生的活動）；(3)教材。此觀點認為：教學就是在這樣的（教師的）教、（學生的）學與教材這三者的相互作用中展開的。其中教與學是以教材為媒介的，是師生雙方共同的認識活動。這種對教學活動本質的重新認識，確實可以促進學生學習方式的轉變。 第三種理解，即後現代教育觀認為，課堂教學的本質是對話、是交流、是溝通，認為教學實際上是師生以教學資源為中介的相互影響的過程，是一種特殊的人際交往活動的過程。這種認識以實踐理論為依據，強調人與人的交往實踐活動對人生存與發展的決定性影響，主張教師通過對話、交流與學生實現共同活動， 學生在交往活動中學到知識、掌握能力，學生是這種交往活動中的最大受益者，而教師作為交往的另一方，他們更多的卻是責任，是想方設法地給予學生交往的環境與機會，讓學生在交往中獲得有效的、有意義的學習與發展的責任。所以，交流、交往、溝通，在一定意義上反映了後現代教學的本質特點。從把教育的本質看作是傳授知識或師生共同活動，轉變到把教育看作是一種交流、交往與溝通，並且是在教師的組織下學生的有效性學習活動，這一切無不體現了教育的傳承與發展，同時也是為了更有效地實現教育的社會功能與社會責任