沖擊課堂教學

㈠ 孩子對老師說的感謝話

1、我是幼苗，你是雨露，滋潤我乾涸的心田！我是小草，你是太陽，照耀我成長的路！
2、如果生活里沒有老師，就好像萬物沒有陽光;如果智慧里沒有老師，就好像鳥兒沒有翅膀！
3、十年前，我想成為您，因為您照明了我的人生;十年後，我成為了您，所以照亮了別人的人生！
4、您的工作在今朝，卻建設著祖國的明天;您的教學在課堂，成就卻是在祖國的四面八方！
5、三尺講台站八斗學士，學士含辛育學子;一尺課桌載千秋之夢，千萬銀絲托偉業！
6、相處雖短，湧泉終生！授課有限，獲益無窮！佳節思親，感恩激情！老師，您是最可敬的人！
7、世界上有一種情，超越了親情、友情，那就是老師對我們無微不至的關懷之情，對我們細心的教導之情！
8、教書一分育人，贏得十分尊敬，社會百分愛師，浙江千分重教，師生萬分幸福!
9、教 吾學文化，師 道須尊嚴，節 儉美德揚，快 意人生始，樂 於助人好！
10、高山在歡呼，流水在歌唱;太陽在歡笑，小草在舞蹈：贊美您，為人師表，勞苦功高!
11、從力的角度分析，您是我們的源動力;我們會用更快更強的加速度，沖擊知識的高峰！
12、師恩常常基於無聲的關懷，往往耐人尋味;但只有感，才能懂得它的珍貴！
13、您的親切眼神，如片片雲朵，飄在我心靈的晴空上！您的娓娓教導，似潺潺清泉，流在我生命的河床里！
14、言行上體現老師教導的道理，工作中運用老師傳授的知識，人生中永遠記住老師的恩情！
15、紅燭沒有恩師愛心紅，蠶絲哪有恩師情意長！節日簡訊千萬條，祝福恩師心飛揚！
16、厚德，示學生做人之本;積學，授學生求知之根;勵志，激學生奮起之威;敦行，化心中教育之道！
17、黑發積霜織日月，授業恩情疊又疊，粉筆無言寫春秋，園丁風貌心中留，願把紅燭比做您，化為一片赤誠心！
18、您是傳遞文明的使者，您是播種智慧的楷模，您把青春奉獻給了三尺講壇，您把汗水揮灑在了菁菁校園！
19、我願將我的祝願和感激，濃縮了我對你的祝願，願你的每一年，每一天都充滿了幸福和喜悅!
20、金秋佳節丹桂香，簡訊傳遞師恩忙：愛心化作言行滋潤純潔的童心，真情融入墨香激勵奮進的師友！
21、浙里春風，吹綠滿園桃李，當念為人師表;浙里重教，培育曠世英才，感恩師德永恆!
22、又是九月，神遊課堂，飄落的粉筆末，勾勒起您不變的容顏，教誨猶在耳畔，師恩終生難忘！
23、園丁，春蠶，蠟燭 這些都意味著您的付出，但請相信：蒼天自有公道，付出總有回報！
24、我的靈魂是你凈化的，我的天空是你支撐的，老師我一定要給您一片藍天！祝您幸福健康!
25、老師乃起航之帆，學生乃駕馭舵手，人生乃航行之舟，再大風雨，再多困難，始終有老師恩育助力揚帆！
26、您是知識的超鏈接，是我們學習的主頁！我們這移動硬碟 有了您的教導才豐富！
27、敬愛的老師，是橋，把我引向山外;是箭，把我射向未來;是船，讓我渡到彼岸;是翼，讓我飛到高空！
28、時代變化了，生活變化了，環境變化了，唯獨沒有變化的是學子對老師的那份永遠感恩的心!
29、燭光映照您的愛心，蠶絲呈現您的真情！桃李銘記您的恩典，簡訊傳頌節日祝福！
30、你是平凡的，你是特別的，只願平凡與特別伴隨於你!平凡 特別=幸福，快樂！

㈡ 如何在英語課堂教學中應對文化全球化的沖擊

自20世紀以來，隨著全球在經濟、政治、文化等各方面的聯系呈現出爆發式的增長，英語已經發展成為當今世界的主導性語言。據MacAmmr1998年的統計，以英語為母語或第一官方語言的國家和地區有36個，以英語為母語的人口已達到3.8 億人；以英語作為第二語言的國家和地區有57個，人口大約有2.5 億；以英語作為外語的國家和地區有139個，在這些國家和地區大約有10億人在學英語，其中的17個國家和地區英語事實上相當於第二語言。此外，全世界還有20億人接觸英語。無可爭議, 無論從國際化的角度還是從全球化的角度,它都早已成為一門世界性的語言，是世界上不同國家、不同民族之間進行交流的重要工具。而英語全球化給英語自身及各國語言帶來了巨大變化，也對各國的英語教育教學提出了許多新的問題。
一、英語全球化對英語傳播以及發展的影響
（一）英語本土化、各種英語變體的涌現
一些人認為，世界英語應該是一種統一的語言。但在實際上，世界英語是變異的語言期刊網，是允許被改變並能夠接受的語言。出於新的多元文化生活環境的需要，英語使用者根據自身的需要和理解來使用英語，從而使英語呈現出更為豐富的地域文化特色，形成各種新的英語地域變體，表現出特有的價值。如今，據統計， 英語為非母語的人數已經超過了英語為母語的人數，二者的比例為 3:1。英語在世界各地廣泛傳播的同時也受到當地的語言、文化、習俗等的影響,逐漸變化發展,形成了獨具本地特色的各種英語變體(varieties of English),如南非英語、印度英語、新加坡英語等,這些變體既保持了標准英語的特點又增添了有別於標准英語的某些特徵。美國著名社會語言學家Kachru對於英語在不同國家和地區的分布和使用情況提出了英語的三個同心圈理論(three concentric circles of English)，即英語的世界性傳播可以用三個同心圈來表示，它們顯示了它在跨語言、跨文化的環境中的傳播形式，獲得模式和功能領域。這三個同心圈是：內圈(the Inner Circle)，指以英語為母語的國家，包括美國、英國、加拿大、澳大利亞和紐西蘭等國；外圈(the Outer Circle)，指英語雖不是母語，但是第二語言或官方語言的國家，包括新加坡、印度、菲律賓、南非等國；擴展圈(the Extending Circle)，指以英語為外語的國家，如德國、中國、日本、韓國等。可以說英語已經不再僅僅是英國和美國等內圈國家的獨有的語言了,它也是外圈國家和擴展圈國家的語言，這些國家的英語語言行為應該而事實上它們中有一些已經被世界所接受，因此，英語出現了許多新的術語、新的語法特點以及新的表達方法, 使得英語得到了充分發展。
（二）跨文化能力成為英語水平核心評價標准
傳統觀念認為，盎格魯－撒克遜英語是全球交往的基本語言工具，處於世界諸多英語變體的中心地位。這種觀念最具代表性的就是Kachru以及他提出的英語三大同軸圈理論。Kachru認為，居於內圈的國家所使用的英語處於中心地位，應成為英語使用和學習的標准；而那些處於外圈和擴展圈中的人們所操的英語則是不準確的。凡是不符合內圈表達習慣的英語都應被摒棄或糾正。但是在全球化的趨勢下，Kachru所依據的實際情況正在被改變。針對Kachru英語三大同軸圈理論在英語作為世界語言這一條件面前的不足期刊網，Modiano於2000年前後提出了國際英語向心圓理論。處於內圈的是能有效使用英語進行全球跨文化交際的人；第二圈包括以英語的某種方言為母語或第二語言，由於口音過重而不能成功進行跨文化交際的人以及那些不能有效用於國際交際中的「克里奧」英語變體的使用者；第三圈包括正在學習英語的人。Modiano的分類標準是根據能否有效地使用英語在全球化語境中進行國際交流，而不是根據文化中心論的觀點進行地域上的分類。他把英語的熟練使用者置於內圈，這些人並不一定將英語作為母語或第一語言。相反，那些將英語作為第一語言的使用者，如果由於他們的英語方言或口音過重而不能運用於全球跨文化交際，就不屬於內圈。這一理論的另一特點是體現了動態的特徵。由於國際交際需要，第二圈和外圈的英語使用者為了進行成功的國際交際，不得不調整和改變自身的語言而進入中心圈，成為能熟練使用英語進行國際交際的人。從英語三大同軸圈理論到國際英語向心圓理論的提出表明：英語成為世界語言後，衡量英語水平高低的標準是跨文化能力，跨文化交際的適用性成了判斷世界英語的標准。
二、 大學英語教學的相應變革
在全球化的影響下，教育國際化的趨勢已經形成，它對我國英語教學提出更高、更進一步的要求。我國的英語教學理念和方法也需要相應的變革，以更好地迎接全球化的挑戰。
（一）重新審視「標准英語」，讓學生接觸多種英語變體
長期以來，中國的英語教學模式仍然是以英國英語和美國英語為准則的,英國英語和美國英語被認為是「標准英語」而全面推廣,來自英美國家的外教大受歡迎,大多數的英語測試旨在考察學生們對英美英語掌握的熟練度,甚至於大多數學生自己也願意選擇這兩種英語作為自己的學習目標。無法否認，隨著時間的推移以及英語的世界化和本土化趨勢的加強，標准英語這一概念的內涵在逐漸變化。因此，再繼續死板的堅持某一種單一標准顯然是不現實的,我們應對各種英語變體及其文化採取寬容、認可、接受的態度。雖然在教學中我們應以英式英語或美式英語為主，但可以適當讓學生們了解各種變體的存在，應該給學生們提供更廣泛的材料。正如Kirkpatrick所說,我們讓學生們接觸到的材料,應該包括某些地方性的英語變體,一些正在發展、能夠代表當地的文化和語用標準的英語變體。此外，對於學生們的錯誤也應合理糾正，把正確與流利、操練與交際幾方面結合起來,找回英語教學的活力與樂趣,建立一個清新自然、靈活寬松的語言環境。英語的全球化趨勢促使我們的教學重心做出調整，鼓勵學習者有更多的機會使用語言交流而不是過多強調純正發音等語言規則。
（二）深入理解跨文化交際的內涵，培養跨文化交際能力。
在英語教學中期刊網，我們不僅應該強調學習語言代碼的重要性，而且還應該讓學生明白成功的交際應置於文化背景中，社會語言能力和語言准確性同樣重要。然而，文化交際能力不僅是對目標語國家的文化的知識點的知識上的積累。如果對於目標語國家的了解只停留在片面或膚淺的層次，是不能達到真正的跨文化交際的。因此，培養學生跨文化交際能力，應注重其交流的層次和交流的深度，幫助他們再基於對目標國家與人民的綜合了解，充分聯系實際，實現真正的成功交際。同時，在世界全球化的趨勢下，僅僅局限於對英語目標語國家的了解也是遠遠不夠的，我們應該培養學生對世界基本知識的了解，另外還要培養他們具備國際的交際能力，只有從培養「international person」的角度出發，才能使得學生真正地掌握跨文化交際能力。

㈢ 中國石拱橋 點擊答案

盧溝橋在中國以及世界橋梁建築史上的重要地位
②「幾乎」表示回差不多的意思，強調答了橋面平坦的程度
③准確的說明了小拱的分布和數量
7、歷史悠久（分布廣泛）
5、①歷史悠久②結構精巧④形式優美
6、①說明趙州橋一
1，給予高度評價，推薦、2節與第3節是由一般到特殊的說明順序，第9節寫中國石拱橋取得成就的原因是按由主到次的說明順序
11、
3、5、4、2、1
望採納\，強調樸素。
推崇、古樸，強調在樸素中要有古代的風格，質朴，將好的人、事、物介紹出去
惟妙惟肖，描寫模仿逼真，並使讀者有具體的感受
8、排比，擬人，對好的人、事、物很重視、有力證明趙州橋巧妙絕倫的高超施工技術，突出趙州橋造型優美和四周景色配合的十分和諧。
9、c
10、課文第1、形式優美、結構堅固，生動的展現石獅子栩栩如生各具情態，進而突出盧溝橋形式優美的特點，巧妙絕倫，將設計達到極好的境界
2、看語文書
3、①舉例子②列數字③作比較
二
4

㈣ 現在網上教育、網路課堂越來越熱，這會對現實中的實體教學產生沖擊嗎

沒有， 互相促進作用
網上教學也有局限性。 和學生不能交流和 探討

㈤ 大學生如何弘揚兵團精神

未成年人和青年學生是兵團事業的接班人和生力軍，在繼承弘揚兵團精神中承擔著學習者、繼承者、傳播者、弘揚者的作用，也是兵團精神宣傳教育的重要對象。兵團事業是一項長期事業，弘揚兵團精神也是一項長期工作。

促進兵團事業的發展、履行「三大功能」、發揮「四大作用」、維護新疆社會穩定和長治久安，決不是一代人的事，而是一項長期艱巨的工作，要靠一代又一代人前赴後繼、繼往開來、不斷奮斗才能完成。

繼承弘揚兵團精神，也不是只在一代人中進行宣傳教育，而是要讓兵團精神在兵團人中一代代傳下去，成為兵團人世代相傳、永久珍惜的寶貴財富。未成年人和青年學生是兵團的希望和未來，必須堅持不懈地用兵團精神培養教育他們，引導他們健康成長，承擔起兵團事業合格建設者和可靠接班人的重任，確保兵團事業後繼有人。

未成年人和青年學生處在成長過程中，可塑性強，容易受到外界思想的影響。不可否認，在改革開放和發展市場經濟的條件下，一些未成年人和青年學生受到了個人主義、金錢至上和黃賭毒等錯誤思想和社會丑惡現象的侵蝕。

如果任憑錯誤思想蔓延，不僅對未成年人和青年學生的成長十分有害，而且對兵團事業會造成不可估量的巨大損失。因此，在未成年人和青年學生中廣泛開展兵團精神教育，培養引導他們健康成長成才，是繼承弘揚兵團精神刻不容緩的緊迫任務。

兵團承擔著特殊使命，需要應對暴力恐怖勢力、民族分裂勢力、宗教極端勢力的分裂破壞和西方敵對勢力的「西化」「分化」。對未成年人和青年學生的爭奪是意識形態領域反分裂斗爭的重點，培養造就兵團事業的可靠接班人是兵團履行職責使命的重要內容。

必須通過繼承弘揚兵團精神，提高未成年人和青年學生對兵團優良傳統和優良作風的認識，增強他們對兵團事業的了解和所肩負職責使命的認識，提高他們辨別是非、抵禦錯誤思想侵襲的能力。

(5)沖擊課堂教學擴展閱讀

各級各類學校是繼承弘揚兵團精神的重要載體。各級各類學校是兵團教育工作和意識形態建設的主陣地和主渠道，也是兵團精神宣傳教育的主陣地和主渠道。用兵團精神教育未成年人和青年學生是一項戰略任務。

如果各級各類學校在兵團精神宣傳教育中的載體作用得不到體現和發揮，兵團精神的繼承弘揚就喪失了一塊十分重要的陣地、失去了最主要的渠道，使在兵團精神代代相傳中非常關鍵的未成年人和青年學生的宣傳教育不能很好地進行。

因此，在繼承弘揚兵團精神中，必須高度重視和充分發揮各級各類學校的主陣地和主渠道作用。學校是連接家庭和社會的重要環節，是人們從家庭走向工作崗位的關鍵和必不可少的環節，這賦予了各級各類學校在繼承弘揚兵團精神中特殊而重要的地位，如果學校在繼承弘揚兵團精神中的載體作用得不到體現，就會影響和削弱家庭、工作單位在繼承弘揚兵團精神中的載體作用。

未成年人和青年學生正處於價值觀念塑造的關鍵階段，一個人能不能牢固樹立起兵團精神的價值追求，能不能成為兵團精神的遵循者、實踐者、傳播者、弘揚者，在未成年和青年時期接受的教育是非常關鍵的。

各級各類學校在幫助未成年人和青年學生塑造價值觀念中具有不可替代和十分重要的作用，要在廣大未成年人和青年學生中成功地開展兵團精神的宣傳教育，首先必須使各級各類學校成為繼承弘揚兵團精神的強大載體。

繼承弘揚兵團精神必須重視發揮學校的載體作用，堅持從青少年抓起、從學校教育抓起。要把繼承弘揚兵團精神列入各級各類學校自身建設規劃之中，作為學校自身建設最基本的要求，積極探索適應學校發展要求和教育工作規律的兵團精神繼承弘揚途徑。

教師在學校教育中起著重要作用，教師對兵團精神的宣傳是學校載體作用的具體體現。要在各級各類學校教師中廣泛持久地開展宣傳兵團精神活動，把踐行兵團精神作為教師職業道德規范的重要要求，用兵團精神提升兵團教師隊伍的整體素質，展示兵團廣大教師的人格魅力，將兵團精神貫穿於他們的教學工作中，用他們的言傳身教、身體力行來宣傳兵團精神，影響教育廣大學生。

要在兵團各級各類學校中廣泛開展兵團精神「進教材、進課堂、進學生頭腦」活動，把教書與育人結合起來，針對大中小學校學生的不同特點，制定兵團精神宣傳教育計劃，建立健全學生思想道德行為綜合考評制度和參加社會實踐的有效機制。

將兵團精神融入大中小學學生守則和日常行為規范之中，組織編寫深入淺出、針對性強的兵團精神宣傳教育教材，使兵團精神成為大學思想政治理論課和中小學思想品德課、歷史課、語文課的重要內容，組織學生開展各種形式的兵團精神學習討論和主題實踐活動。

科學有效地把兵團精神體現到大小中學的課堂教學中，體現在各種形式的學校課外活動中，體現到學校的日常管理中，使兵團精神滲透到學校教育的各個環節，引導兵團青少年認識兵團精神、感受兵團精神，用兵團精神培育引導他們形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

要把繼承弘揚兵團精神作為學校校園文化建設和優化校園人文環境的重要內容，使兵團精神貫穿於校園各項文化活動中，藉助豐富的校園精神文化生活來潛移默化地影響學生，陶冶學生思想道德情操，增強他們對兵團精神的認同。

㈥ 1. 如何認識教育與生活世界的關系

論教育與生活世界的關系
來源： 《華中師范大學學報》（人文社會科學版）2006年第3期 作者： 王 鑒

摘 要：教育與生活關系十分密切。起初，人類社會生產與生活中有教育，教育融入社會生產與生活之中。後來隨著專門教育機構——學校的出現，教育與生活開始了分離，並且越來越表現為一種隔離。為了解決這一問題，斯賓塞提出了「教育為未來生活做准備」的觀點，杜威提出了「教育即生活」的主張，當代哲學大師胡塞爾與哈貝馬斯則從現象學的角度論述了「生活世界」與「科學世界」。這些都為當今理解「生活世界」與「教育世界」的關系奠定了基礎。

關鍵詞：教育；生活世界；教學生活

最近幾年，隨著西方哲學思潮對教育領域的影響的不斷擴大，教育領域從後現代哲學的理論解釋教育現象與規律的研究也隨之增多，「生活世界」對教育研究的影響就是其中之一。教學論領域也出現了許多關於「教學生活世界」的研究成果。但從目前來看，此類研究生吞活剝的較多，真正在理解哲學領域「生活世界」基礎上把握教育與生活關系的研究較少。不管是從發表的一些文獻中，還是在相關的學術研討中，大談西方哲學中「生活世界」的人較多，靜下心來分析現實中的教育生活世界的人較少。許多大談教學生活世界的人，還沒有很好地深入過課堂生活之中，不熟悉課堂教學生活而從「形而上」去理解教育世界，就顯得有點似是而非了，他們本身就生活在一種脫離教學生活世界的文本世界之中。如果要真正理解教育世界與生活世界的關系，研究者就必須熟悉學校生活與課堂教學生活。

一、教育與生活：從「准備說」到「過程說」

教育與生活的關系是十分密切的。從教育起源的角度來分析，教育乃人類社會生活需要的產物，人類最初的教育就是融人社會生活與社會生產當中的。從遠古的傳說到原始社會的教育，都證明了這一點。如神農氏教人拓荒耕種、伏羲氏教人織網捕魚、燧人氏教人鑽木取火的傳說中，教育就是為了生活而產生的。原始社會中的生產勞動教育、宗教信仰教育、音樂舞蹈教育、生活習俗教育等都是在人們的生產過程與生活過程中完成的。簡單地說，人類社會生產與生活中有教育，教育融人社會生產與生活之中。人們在生產生活中創造的文化需要傳遞下去，以便人們能更好的生產與生活，傳遞文化需要教育。有經驗的、掌握著一定文化的老人首先成為人類教育的先行者。在成年人外出勞動的過程中，老人承擔了照顧年輕一代的任務和傳遞文化的任務，這就是最早的專門教育的形態。隨著人類文化積累的逐漸豐富、文字的出現、統治階級利益的需要等因素的影響，專門的培養人的學校才在原始社會末奴隸社會初出現。盡管是專門培養人才的機構，但最初的學校與人類社會的生活關系仍是十分密切的，從讀寫算到生活知識的傳授，幾乎成了學校教育的全部。隨著人類文化的進一步豐富與發展，學校教育的內容更加多樣化、復雜化和專門化，從事教育職業的教師也越來越職業化，這樣，以校園圍牆為標志的學校教育就從內容與方法上逐漸遠離了人類社會的生產與生活。形成了以「課堂為中心」、「教材為中心」、「教師為中心」的封閉式教學場所。從此，人類社會生活是一個世界，學校教育生活是另一個世界，教師和學生成為短暫停留於生活世界而長期駐足於教育世界的生活另類人。學生尚可經過十餘年的經歷從學校教育世界邁上生活世界，盡管有許多不適應但學生必須邁向生活世界，而教師一旦選擇了這一職業，就將終生生活於教育生活世界。這些對人類生活世界了解不夠、理解不深的教師，在基本與世隔絕的學校中培養著年輕的一代，使教育生活世界越來越走向遠離人類社會生活的道路。

面對這種危險，教育家們開始了對教育的改造，並通過政府行為及教育改革來完成這一使命：英國實證主義教育家斯賓塞指出：「我們只有短暫的生命，應該牢牢記住這一點。我們追求知識的時間是有限的。時間之有限，不僅因為生命短促，而且更是因為人事繁雜。因之，我們應該慎之又慎，把時間用於最大效果的地方。」正是從這一目的出發，斯賓塞提出了「什麼知識最有價值? 」的教育命題。他認為「真正價值的衡量，見於普通常語中，這是沒有爭論的。無論何人，當他為某種特殊知識爭論價值時，他必須指出這種知識對於他的人生生活有什麼用處。」「怎樣生活？這是我們的最重要的問題。怎樣生活，非僅限於物質方面，而且有很廣泛的意義。一個包含各種特別問題的普遍問題是：在各種情況下的各個方面的行為的正確指導，即如何治身；如何養心；如何處事；如何立家；如何盡公民的義務：如何利用天然的資源，來增進福利；如何善用我們的才能，達到最高效用，以求人己皆利；要言之，如何經營完善的生活?這是我們需要學習的一件大事，亦就是教育所應教導的一件大事。為我們完善的生活作好准備，乃是教育所應完成的功能；一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程度如何為准。」[1]（P418-419）這就是斯賓塞關於教育與生活關系著名的「准備說」。斯賓塞從教育為未來生活做准備出發，將人生的主要活動分為若干類：與維持自己生活上有直接關系的活動；為獲得生活上的必需，與維持自己生存上有間接關系的活動：關於撫育教養後嗣為目的的活動；關於維持正常社會和政治關系的活動：閑暇時為滿足愛好和情感的一切活動。斯賓塞已經意識到了教育與個人生活內在的一致性，主張教育應像個人在自己的社會生產生活中成長一樣，採取自我教育與自然教育的方式。

斯賓塞的教育理論為批判當時的經院主義教育而提倡實科，有十分重要的意義，也為教育領域重視科學教育打下了基礎。但是隨著社會的發展以及兒童哲學的進步，斯賓塞的「教育准備說」越來越受到人們的質疑和批判，即兒童走上社會所需要的一切都准備好了，兒童做准備的這些年還要不要快樂地生活？難道要犧牲兒童的快樂生活而為成人生活做准備嗎?「教育准備說」雖然從學科課程設置與教學內容方面考慮到了教育與生活的關系，但是它輕視了兒童真正的生活，是一種以成人的生活世界強加於學生生活世界的表現，缺乏從兒童生活世界向成人生活世界過渡的關注。這也表明早期關注教育生活世界的教育家既認識到了生活世界對於教育的重大意義，又難以從理論上解決二者分離的現實，從而陷入一種自相矛盾的狀態之中。

美國著名教育家杜威正是在不滿於斯賓塞「為完美的生活做准備」的教育觀而提出了「教育即生活」、「教育即生長」、「學校即社會」的著名觀點，從而成為關注教育與生活的又一位偉大教育家。杜威在《我的教育信條》中論述「什麼是學校」時指出，「學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。」「因此。教育是生活的過程，而不是將來生活的准備。」這就是杜威關於教育與生活關系的著名的「過程說」。杜威認為，教育領域的許多失敗是由於忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本的原則，「現代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業，或養成某些習慣的場所。這些東西的價值被認為多半要取決於遙遠的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；而這些事情只是預備而已。結果是，它們並不成為兒童的生活經驗的一部分，因而並不真正具有教育作用。」[2]（P7）所以，改變教育的這種狀況就需要從學校的改造做起：「學校必須呈現現實的生活——即對於兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家裡、庄鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣。不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對於真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆板而死氣沉沉的局面。」[2]（P6）所以學校應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態，學校生活作為簡化的社會生活。就應當從家庭生活里逐漸發展出來，就應當採取和繼續兒童在家庭里已經熟悉的生活。隨著兒童的成長，再從家庭生活逐漸擴大到社會生活的各辦面。杜威進一步指出從兩個方面來加強教育與生活的聯系：一是教育即生長，從兒童生長的角度重觀兒童的生活世界。生活就是發展，而不斷發展就是不斷生長，就是生活。用杜威的話說就是「教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的；教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。」[2]（P29）兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長，但他們的區別不是生長和不生長的區別，而是各有適合於不同情況的不同的生長方式，兒童生活世界將來是要向成人生活世界發展的，但在他們沒有成人之前。學校教育就應該保持這種相對的兒童生活世界的獨立性。二是學校即社會，從學校變革的角度重新考慮兒童的生活世界。「兒童的社會生活世界是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎，社會生活給予他一切努力和一切成就的不自覺的統一和背景。學校課程的內容應該注意從社會生活的最初不自覺的統一體中逐漸分化出來。……因此，學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會生活。」[2]（P8）

杜威是真正地發現了教育與生活的關系，並力倡生活教育的教育家，但是杜威的「教育即生活」的觀點與他的實用主義哲學思想聯系在一起，難免陷入了教育上的實用主義，杜威的論斷還帶有明顯的宗教的、階級的或時代的局限，並不能有效地解決學校教育與社會生活的關系，但這一探索畢竟為人們進一步思考如何解決這一問題打下了堅實的基礎。

進入現代以來。人們一直在不斷地思考教育與生活的主題，從教育與生活融為一體到教育與生活的相對獨立再到教育完全遠離生活並脫離社會生活，人們在不斷地追問這二者之間到底該保持什麼樣的張力，才能一方面使教育與社會生活保持聯系，另一方面使教育又相對獨立於社會生活。後現代哲學的大師們從「生活世界」概念出發，進一步深化了對這一問題的探討。

二、生活世界與教育世界：從「工具理性」到「交往理性」

當代哲學領域探討「生活世界」的主要思想家都是現象學的大師，代表人物是胡塞爾和哈貝馬斯。

在20世紀的20年代之前，「生活世界」作為一個概念被胡塞爾零星地使用過，但到了20世紀的20年代，這一概念成為胡塞爾哲學中的根本性概念。盡管胡塞爾本人沒有明確地提出過「生活世界」的內涵，但從他對這一概念的論述與運用中還是可以歸納出其基本的涵義的。在胡塞爾的哲學概念中，與「生活世界」同義的還有「周圍世界」和「生活周圍世界」，它們所表達的都是直觀視域有關的空間與時問上的形成過程。這一概念在胡塞爾的著作中主要有四個方面的涵義：第一，「生活世界」是一個非課題性的世界。即現實世界是一個毋庸置疑的、不言自明的前提，不將它看作問題，不把它當作課題來探討。用胡塞爾的話來說，「生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，但這種有效不是出於某個意圖、某個課題，不是根據某個普遍的目的。每個目的都以生活世界為前提，就連那種企圖在科學真實性中認識生活世界的普遍目的也以生活世界為前提。」[3]（P461）可見作為生活世界是人們生活在其中但並不意識到其存在的存在，就如同空氣一樣，人們無法離開它但並不是人們時時都想著它。第二，生活世界是一個奠基性的世界。與「生活世界的自然態度」相對的是「客觀科學態度」與「哲學反思的態度」，後面兩種態度都是將現實世界作為課題來探討的，都是在「生活世界的態度」的基礎上探討客觀世界的，而「生活世界的態度」本身是先驗的現象，「只要我們不再陷身於我們的科學世界思維，只要我們能夠覺察到我們科學家是人，並且是生活世界的一個組成部分，那麼整個科學都與我們一起進入到這個——主觀、相對的——生活世界之中。」[3]（P133）第三，「生活世界」是一個主觀、相對的世界。生活世界隨個體主觀視域的運動而發生變化，每個人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相對於每個個體而言的真理。第四，「生活世界」是一個直觀的世界。即生活世界是一個日常的、伸手可及的、非抽象的世界，因而也是一個直觀地被經驗的世界。

我國學者倪梁康在研究現象學及其效應時歸納出胡塞爾「生活世界」的內涵：生活世界是一個非課題性的、奠基性的、直觀的、主觀的自然態度中的世界[4]（P13）。我認為，理解胡塞爾的「生活世界」應該把握好兩個維度：一是從胡塞爾的著作中更進一步理解並歸納出其對生活世界最本真的涵義，二是從生活世界相對的科學世界與哲學世界的比較中深化對生活世界的理解。不管怎樣，生活世界始終是科學世界與哲學世界的前提。科學世界與哲學世界不同於生活世界的關鍵在於它們都是超主觀的、超相對的客觀，它們既建立在生活世界的基礎之上。又不同於生活世界而試圖從主觀相對性中脫身出來。

如果從胡塞爾哲學來理解教育世界的話，它主要屬於科學世界的范疇，但同時有著哲學世界的涵義，即它是不同於生活世界的，但又以生活世界為前提。生活世界是教育世界的根基與源泉，教育的有效性與意義最終要回到生活世界，而自教育為完善生活做准備始，教育世界就基本上淡忘了這一源泉。我們的教育處在一個被科學技術和信息符號覆蓋的異化了的生活世界，隨著人們對科學世界的進一步反省與認識以及對教育世界的追問，人們的主體意識正逐漸覺醒，提出了回歸生活世界的要求。教育源於生活世界，以生活世界為前提，又回歸生活世界，這是當前人們從現象學的「生活世界」出發對教育世界的基本認識。

自20世紀80年代以來，哈貝馬斯就在其著作《理論與實踐》和《認識與興趣》中已經關注「生活世界」這一概念了，而在他的《交往行為理論》與《現代主義的哲學討論》中，更是用了專門的篇幅來討論「生活世界」的概念。哈貝馬斯哲學中的「生活世界」概念受胡塞爾「生活世界」概念的影響很大，不同的是他對胡塞爾「生活世界」中的非課題性與奠基性特徵進行了強調與深化，成為其關注的焦點，而對「生活世界」的主觀性與相對性置之不理，或是輕描淡寫地一筆帶過[4](P349)。對於胡塞爾「生活世界」的非課題化狀態，哈貝馬斯進一步稱之為「隱含的知識」、「非課題性知識」或「背景知識」，他認為，「胡塞爾用非課題性知識這個概念指出了一條說明生活世界這個意義基礎的途徑」，並且重申，「與所有非課題性知識一樣，生活世界的背景也是隱蔽地、前反思地當下存在著。」[5](P85-86)對於胡塞爾「生活世界」的奠基性作用，哈貝馬斯稱之為「直接的可靠性和無疑的確然性的基礎」或「意義基礎」，主張「先驗意識應當在生活世界的實踐中得到具體化。」[5]（P15）哈貝馬斯之所以對「生活世界」的非課題性與奠基性產生興趣並展開長篇大論，主要是因為「一方面，哈貝馬斯確信，交往行為的基礎就建立在『生活世界』所代表的那種無疑的(非課題性的)、根本的(奠基性的)信念之中，換言之，交往行為理論。是建立在生活世界現象學的基礎之上；另一方面，『生活世界』這個概念所展示的那個領域使哈貝馬斯發現了理論與實踐的本質聯系，為他提供了將胡塞爾生活世界現象學納入西方馬克思主義實踐中的可能性。」[4]（P350）在此基礎上，哈貝馬斯進一步從社會、交往、與人的關系出發，指出現代社會的科學和技術不僅使生產力現實對生產領域的統治堅不可破。同時也使意識形態實現對人的統治成為鐵的事實。整個社會成為科技時代的社會，成為實證科學支配的社會。人也成為科技的奴隸，現代化的過程造成的最大的負面影響在於人的主體性的失落。為了解放人、拯救人，哈貝馬斯提出了「工具理性」與「交往理性」兩個關鍵概念，「工具理性」發生在生產領域，「交往理性」發生在日常生活領域，現代社會的症結在於工具理性已經跨越了生產領域而開始浸入人們的日常生活領域，因此，人類必須通過張揚「交往理性」以解放並拯救自己。可見，哈貝馬斯對生活世界的關注焦點與他的交往行為理論是分不開的。

如果我們再從哈貝馬斯的論述中審視教育世界的話。它是屬於「工具理性」統治下的黑暗時代。教育改革的任務就是進一步通過弘揚人的主體性。倡導「交往理性」來解放教育，進而解放人類自己。從教育世界的主體來看，教育的主體，不論是教師還是學生，他們在日常生活世界中的交往和他們之間在學校中的交往行為，都受到了科技時代「工具理性」的影響而缺乏人的主體性的表現。從這點來說，哈貝馬斯的「生活世界」與「交往行為」理論提醒當下的人類社會的教育在培養什麼樣的「人」一一工具的人？還是生命的人？——方面有著十分重要的現實意義。

三、重構課堂教學生活世界：從「關注知識」到「關注生命」

在討論了教育史上教育家關於教育與生活的關系以及當代哲學領域對這一問題的進一步深化研究的基礎上，我們不妨將目光放在教育生活世界中更為具體、直觀的課堂教學生活世界中。

馬克思指出，「人們的存在就是他們的實際生活過程。」[6]現實生活就是描述人們的實踐活動和實際發展過程的真正實證科學開始的地方。課堂對於教師與學生來說是他們存在的主要生活場所，從課堂教學活動的視角來審視教師與學生的教學生活與學習生活，即課堂生活是關注教育生活世界的一個主要內容。所謂課堂教學生活世界就是教師與學生在教學活動中非主題性的、奠基性的、主觀的、直觀的存在，是教師和學生將課堂教學作為其生命存在的展現的過程。在課堂教學中，教師與學生參與的教學活動是一個科學的世界，這一科學的世界是以其生活世界為基礎的。作為教師與學生的生活世界就是指教師和學生作為一般人的存在的世界。具有自然、習慣、非課題、非預設、自發本能等特點。這些特點在課堂教學中自然而然地要有所表現，否則教師和學生作為人就會被異化。「讓課堂煥發生命氣息」的例子揭示出現實中的課堂就明顯地異化了教師與學生。教師與學生生活在課堂教學的科學專業世界當中，失去了其生活世界的基礎，使教學世界完全成為一個與生活世界隔絕的目標性、科學性、規范性、預設性、非交往性的過程，成為一個教師與學生為了知識而存在的過程。從而使人的認識活動先於人的存在。人異化為認識的工具。更進一步講，一方面。教師與學生的課堂生活世界與其現實生活世界之間的矛盾日益加深，他們的日常生活世界正在逐漸地縮小，日常生活世界的時間與空間正在被無限擴大的教學專業事件所填充。使教師和學生封閉地生活在一個狹隘的、沒有生命情趣的世界之中。另一方面。教師與學生的教學生活世界缺乏交往體驗。缺乏生命的表現，缺乏與現實生活世界的聯系，並不斷地被放大而侵佔教師與學生的日常生活世界。正因為這樣，對於教師和學生來說，他們的日常生活世界與教學專業世界同時被異化。在日常生活世界中他們生活得不像一個正常的社會化了的人，在專業的課堂教學世界中，由於失去了其生活世界作為基礎，使專業世界成為異化人的存在的主要工具。

面對如此過於重視工具理性而輕視交往理性的教學生活世界，教育家們開始對教學生活世界進行重構。以課堂教學改革為突破口的教學生活世界重構沿著兩條思路進行：一是在課堂生活世界中注入日常生活世界的基礎，使課堂煥發生命的氣息，使課堂教學與教師、學生的生活經驗與體驗聯系起來；二是把本該是教師與學生的日常生活世界的時間與空間還給他們，使他們作為人的存在先於作為教師與學生角色的認識，使日常生活經驗中有經驗、有體驗、有交往，進而為課堂教學專業世界提供基礎。這是兩個維度的建設，一方面是要把課堂教學的專業世界建立在日常生活世界的基礎上，另一方面是日常生活世界要有時間和空間上的可能性。

為了完成這一重構。課堂教學需要從以下幾個方面進行改革。

第一，課堂教學從知識世界回歸人的世界。知識的世界是工具理性的世界，它是人的產物，是為人的存在而服務的。可是當這種存在的量不斷增長的同時，人，尤其是未成年人的學生很容易成為知識繼承的工具。這樣，知識的存在就先於學生作為人的存在，課堂教學世界成為教師與學生面對知識、傳遞知識與繼承知識的過程。課堂教學完全成為科學世界的一部分，失去了人文性的特點。人的世界首先是生命的世界、生活的世界。在課堂中的教師與學生作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗，而這些不能因為知識的重要而被輕視或者忽視。從知識世界向人的世界的回歸。在課堂管理的制度方面，就要廢除傳統的對課堂教學人為強加的清規戒律，解放教師與學生，不要把課堂教學過程看得過於神聖而教條化、程式化；在教師的學生觀方面，不要把學生看作是萬能的，其實學生的發展是漸進的，學生的能力是有限的、學生的能力是有差異的、學生的承受能力是弱小的、學生的精力與時間都是有限的。教師應該理解學生，還學生一個健康的學習過程。在課堂教學的評價方面，重視對教師自身素質的提高，注重其作為專業的教育教學人員的自覺意識的培養。使教師成為最主要的課堂教學的評價者，成為評價的主體並引導教學。對於學生的評價要多元、全面，不能過於強調以考試的成績作為評價的標准。

第二，重視課堂生活世界的兩個組成部分及其關系。課堂生活世界必須看成是教師與學生的專業生活世界，即科學世界的一種，但這種科學世界始終是以教師與學生的生活世界為基礎的。傳統的知識型的課堂教學是惟一的專業世界，是沒有日常生活世界作基礎的科學世界。雖然不能強化日常生活世界在課堂專業世界中的地位與所起的作用，但必須看到教師與學生作為人的日常生活世界對於教學生活世界的意義。日常生活世界中的經驗、體驗、交往是教學生活世界中教師從事教學工作和學生進行學習活動的基礎，不僅在教材內容、教學方法上注意人的直接經驗與知識文本的間接經驗的結合，而且在師生關系、同學關系、課堂紀律等方面也要體現出人性化、生命化的日常生活中的特點。這樣才能建立真正的平等民主的師生關系，才能形成人性化與規范化的紀律與制度，才能形成工具理性與交往理性相結合並

第三，還教師與學生專業生活世界之外的日常生活世界的時間與空間。教師與學生走進學校、走進教室就應該強化他們的角色定位與功能，走出學校與教室就應該強化他們的作為人的一般生活的存在。而現實的狀況是教師與學生一旦進入其角色，就成為與常人不同的另類人，就成為失去日常生活的專業人。一方面是教師夜以繼日、年復一年的辛苦耕耘，他們作為正常人的衣食住行活動、交往活動都受到教育教學生活的沖擊；另一方面是學生失去了休息日、睡眠時間、娛樂時間、交往活動、興趣愛好的學生生活世界。他們日常生活世界被教學專業世界所覆蓋，日常生活中的體驗、交往、經驗、興趣、娛樂等開始凍結或消失，所謂要結合的直接經驗根本就是一片空白。還教師與學生日常生活世界的時間與空間就是解放教師與學生，就是解放未來的人類自己，不解放教師就不能解放學生，不解放學生就不能解放人類自身。讓教師與學生有自己的生活經驗與體驗，是一個人健康存在的前提，失去這個前提意味著失去一切。當前教育改革中課程的多元化、教材的地方化、實踐學習的制度化等都力圖讓教師與學生回歸日常生活世界的同時在專業的科學世界有所發展。

參考文獻：

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[5]哈貝馬斯：後形而上學思維[M]，法蘭克福／美茵， 1988。

[6]馬克思，恩格斯：馬克思恩格斯選集，第1卷[M]，北京：人民出版社，1972。

㈦ 請運用傳播符號的相關理論，分析現代課堂教學中，教師非語言傳播的教育意義。

教育信息化對教師非語言傳播的沖擊及其應對
摘 要] 現代教育媒體的運用對師生間的非語言傳播造成了沖擊和干擾，成為降低教學效果的重要因素。其應對措施<br/>有：利用遙控滑鼠讓教師的位置「回歸」；教學課件多設疑，營造師生 「面對面」的機會；巧用技術軟體搭建師生交往<br/>的平台；運用類語言符號為體語符號補遺；以課下交往促進課堂上的非語言交流。<br/>[關鍵詞] 教育信息化；教育媒體；非語言符號<br/>[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002- 4808（2006）10- 0050- 03<br/>楊鳳梅<br/>【 聊城大學，山東 聊城 252059 】<br/>教育信息化對教師非語言傳播的沖擊及其應對<br/>[收稿日期] 2006- 08- 15<br/>[作者簡介] 楊鳳梅（ 1964- ），女，山東聊城人，聊城大學教育傳播技術學院副教授，主要從事計算機輔助教學研究。<br/>長期以來，國內外教育界對於信息技術（ IT） 的<br/>教育應用關注更多的是教育管理、第二課堂和信息技術<br/>課本身，對 IT 在各學科課堂教學中的應用未給予足夠<br/>的重視。其實，課堂教學才是學校教育的主陣地。能否<br/>運用 IT 來優化教育教學過程、推進教育教學改革、有<br/>效地提升各學科的課堂教學質量，這不僅是目前國際教<br/>育界關注的焦點，也是制約我國當前教育信息化持續、<br/>健康發展的一個「 瓶頸」。<br/>實踐表明，IT 在各學科課堂教學中的應用狀況不<br/>容樂觀。「 美國在 20 世紀 90 年代後期和 21 世紀初，<br/>在教育信息化進程快速實現的前提下，基礎教育質量不<br/>僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度<br/>的削弱。」[1]在我國，中小學校園網建設的大投入未有<br/>大產出，高投資並未體現高效益。很多學校的信息技術<br/>環境建設未能促進教育的深化改革，未能導致中小學各<br/>學科教學質量的提升。許多人不禁感嘆：信息技術與課<br/>程整合是叫好不叫座。[2]<br/>造成信息技術在各學科課堂教學中應用效果不理想<br/>的原因是多方面的。筆者認為：現代媒體的應用制約和<br/>干擾了師生間的非語言傳播，使非語言符號在課堂交流<br/>互動中不能有效地發揮作用，從而影響到教師教學水平<br/>的正常發揮，是導致教學效果不理想的一個重要原因。<br/>一 現代教育媒體的應用對教師<br/>非語言傳播的沖擊<br/>從教育傳播學的角度看：教學活動是一個信息傳播<br/>過程，語言符號和非語言符號構成雙重符號系統，兩者<br/>相輔相成，缺一不可。語言符號是教學信息傳播的主要<br/>載體，非語言符號是師生傳情達意的重要媒介。語言學<br/>家愛德華?薩丕爾（ Edward Papir） 把非語言符號稱為<br/>「 一種不見諸文字，無人知曉，但大家都能理解的微妙<br/>代碼」①。在課堂教學活動中，教師經常使用的非語言<br/>符號有體語符號（ 包括表情、手勢、姿勢、距離等）<br/>和類語言符號（ 指口頭語言表達過程中由音質、音調、<br/>音量、音速和其他功能性發聲構成的符號系統）。② 在<br/>傳統教學中，教師的非語言符號時時參與教育信息傳<br/>播，潛移默化地影響著學生的學習興趣和動機，滿足<br/>著學生人際交往的情感需要。教師發之於心、形之於<br/>外的信任的表情、鼓勵的眼神、贊賞的微笑勝過千言<br/>萬語，不斷地影響、激勵著學生。但在信息化課堂上，<br/>由於現代教育媒體（ 計算機、視頻展台、DVD、錄像<br/>機、投影儀） 的介入和使用，這一切被淡化、消隱了，<br/>非語言符號就像被鍍上了一層薄膜，變得不再清晰、<br/>生動和親切，教師的非語言傳播也因此失去了往昔的<br/>魅力和效果。<br/>現代教育媒體的應用對師生非語言傳播的沖擊和干<br/>擾主要表現在以下幾個方面：<br/>1 教室環境的改變影響了教師體語符號的有效傳播<br/>現代教育媒體的應用使教室的環境發生了很大變<br/>化，從而影響到了教師體語符號的有效傳播。首先，表<br/>現在教室亮度的變化上。多媒體教學需要使用投影儀顯<br/>示教學內容，而目前使用的投影儀解析度有限，為了保<br/>證投影質量，必須降低教室內的亮度。通常採用的措施<br/>是在教室內安裝遮光窗簾、關閉前排照明燈。在這種較<br/>暗的環境里，教師短瞬間的體態語——手勢、眼神、動<br/>作、表情，不易被學生注意和有效接受。其次，表現在<br/>教室布局的變化上。與傳統教室相比，多媒體教室的空<br/>間布局發生了很大改變：投影屏幕取代黑板位於講台的<br/>正上方，教師工作台被安排在講台一側。由於多媒體教<br/>學時教師不再板書或很少板書，取而代之的是操控媒<br/>體、頻頻點擊滑鼠，教師不得不長時間地或坐或站立於<br/>工作台後，而學生的注意力則大部分時間集中在屏幕顯<br/>示的教學信息上。教師的站位與學生的聚焦點發生了錯<br/>位：學生要觀看屏幕，就不能留意老師；注視老師，又<br/>看不到屏幕上的信息。這種錯位減少了學生直面教師的<br/>時間和機會。在教師位置偏離學生視覺中心的同時，教<br/>師的舉止神態、音容笑貌也隨之從學生的視線中消失。<br/>2 教學課件的使用「凝固」了師生間的眉目呼應<br/>多媒體教學課件信息量大、直觀形象、激趣益智，<br/>這些都是不爭的事實。但是，程序化、封閉性的知識呈<br/>現系統也使課件的動態性不夠、靈活性差，不便調整和<br/>修改。<br/>從教師的角度看，教師受制於課件，課件牽制著教<br/>師只能按照事先設計的流程按部就班、循規蹈矩地進行<br/>教學。即使教師注意到學生「 眉頭皺起」——對某個知<br/>識點不理解，也無法臨時更改課件內容。從學生的角度<br/>看，程序化的教學課件，信息量大、節奏快，一屏接一<br/>屏的教學信息使學生無暇體悟教師的非語言傳播，「 屏<br/>蔽」了學生解讀教師非語言符號的視線。學生、教師的<br/>非語言符號都得不到反饋和呼應，課堂上的雙邊活動嬗<br/>變為程序化的「 放映」。教師忙於點擊滑鼠，學生忙於<br/>觀看屏幕，目不暇接，教師非語言符號所蘊含的潛台詞<br/>不能被接受者感悟，師生間的眉目呼應被程序化的課件<br/>「 凝固」了。隨之「 凝固」的還有自然、親切的情感交<br/>流與活潑、和諧的課堂氣氛。<br/>3 「人—機」交往場的增加干擾了教師的非語言傳播<br/>「 教學既由交往特化而來，亦將在交往中演化開<br/>去」。[3]就教育交往場而言，多媒體教學與傳統教學也<br/>有所不同。在傳統的板書教學中，交往主體的交往模式<br/>是教師—學生單一化的「 人—人」交往模式，[4]如圖 1<br/>所示：<br/>圖 1 傳統課堂教學交往場<br/>在這種交往場中，教師的非語言符號能不受干擾地被學<br/>生有效接收。<br/>在信息化課堂上，由於計算機的介入，增加了<br/>「 人—機」交往，使得單一的師生交往分化為兩條交往<br/>線，「 人—人」「 人—機」兩種交往場同時並存、交叉<br/>重疊，共處於一個教學統一體中，如圖 2 所示：<br/>圖 2 多媒體課堂教學交往場<br/>從教學信息傳播的角度看，「 人—機」交往幫助和<br/>輔助了「 人—人」交往向學生傳播知識信息，豐富了信<br/>息的呈現方式。但從教師非語言傳播的角度分析，<br/>「 人—機」交往排擠和沖擊了「 人—人」交往。這表現<br/>在：首先，在有限的課時內，學生與計算機交流機會的<br/>增加使得學生與教師交流的機會相對減少。更何況，由<br/>於屏幕取代了黑板，「 筆記信息」主要通過計算機傳遞<br/>給學生，學生要記錄筆記，其注意力大都集中在投影屏<br/>幕上，很少直接面對教師，而教師的舉手投足、一顰一<br/>笑只有得到學生的聚焦、關注才能發揮其應有的效果和<br/>意義，因此，「 人—機」交往對「 人—人」交往時間的<br/>分減直接導致了對教師非語言傳播的排擠。其次，多媒<br/>體計算機集聲音、文字、圖像、動畫、視頻於一體，<br/>聲、光、電在大屏幕上投影出聲像並茂、情景逼真的畫<br/>面，使得原本在響度、亮度、色彩上不佔優勢的教師的<br/>非語言符號顯得無足輕重。在信息化課堂上，師生「 同<br/>時在場」「 面對面」的「 人—人」交往形式雖然存在，<br/>但由於生動形象的「 人—機」交往信息吸引了學生的注<br/>意力，悅耳動聽的音樂、發音純正的解說、炫眼奪目的<br/>畫面「 放飛」了學生的思維，以致學生對教師的體語符<br/>號視而不見，類語言符號充耳不聞，教師的非語言符號<br/>投射不到學生的腦海里。<br/>二 減少和消除現代教育媒體應用對教師<br/>非語言傳播沖擊的措施<br/>雖然課堂教學信息化過程中現代教育媒體的介入對<br/>師生間的非語言傳播造成了沖擊和干擾，但這些負面影<br/>響因素並不難消除。事實上，技術本身無好壞之分，所<br/>有的積極效果和負面影響均來自於對技術的應用。只要<br/>用心和得法，把技術用「 精」用「 妙」，就可以減少乃<br/>至消除信息技術運用對教師非語言傳播的干擾，使非語<br/>言符號恢復其應有的作用和效果，使教師的教學水平得<br/>楊鳳梅：教育信息化對教師非語言傳播的沖擊及其應對 51到正常乃至更好的發揮。<br/>1 利用遙控滑鼠讓教師的位置「回歸」<br/>分析和審視多媒體教學對教師非語言傳播的種種不<br/>利因素可以發現，教師被約束在工作台旁，教師和屏幕<br/>不在學生的同一條視覺線上，是阻礙教師非語言傳播的<br/>關鍵因素。使用遙控滑鼠操控計算機，可以讓教師擺脫<br/>有線滑鼠的束縛，脫離較暗的工作台，走上被大屏幕映<br/>亮的講台。教師的位置「 回歸」到學生的視覺中心，教<br/>師就可以在學生的注視下從容地操控計算機，「 邊走邊<br/>講」地介紹教學內容，揮灑自如地釋放自己的肢體語<br/>言。更為重要的是，教師位置的「 回歸」可以使教師和<br/>屏幕位於學生的同一條視覺線上，看屏幕就看得見教<br/>師，教師在「 傳道、授業、解惑」中有意無意流露出的<br/>表情和動作可以隨時被學生捕捉，蘊含其中的思想和情<br/>感可以及時被學生解讀。同時，學生的反饋表情也可盡<br/>收教師的眼底，或頷首微笑，或頻頻示意，或交頭接<br/>耳，或眉頭緊鎖，教師都可一目瞭然。毫不誇張地說，<br/>遙控滑鼠的使用不僅可以使教師的位置「 回歸」，而且<br/>可以使師生間自然默契的非語言溝通重現課堂，在拉近<br/>師生空間距離的同時，拉近師生的心理距離。<br/>2 教學課件多設疑，營造師生 「面對面」的機會<br/>「 凡事預則立，不預則廢。」任何一種教學活動都離<br/>不開教學設計。對於多媒體教學而言，教學課件的設計<br/>尤為重要。突破多媒體教學對師生非語言溝通的限制，<br/>讓師生的非語言交流融於課件之中，需要在教學課件中<br/>多設疑，把信息技術作為一種營造理想教學環境的工<br/>具。當學生「 憤」而不通、「 悱」而不達時，自然會將<br/>尋問求解的目光轉向教師。此時，教師不再處於學生思<br/>維的「 盲區」，教師的教學主導作用也可以得到充分的<br/>體現和發揮。<br/>課件設疑的方式多種多樣：既可以在分析、演示、<br/>證明中設疑，也可以在練習、討論、復習中設疑；既可<br/>以使用文字、圖形設疑，也可以使用動漫、卡通形象設<br/>疑。這種「 課件設疑—學生思考—教師答疑」的教學設<br/>計，可以創造師生「 面對面」的機會，增加師生間的<br/>「 人—人」交流。<br/>3 巧用技術軟體搭建師生交往的平台③<br/>某 些 計 算 機 軟 件（ 如 網 上 免 費 下 載 的 Free<br/>Desktop 軟體），能夠隨時凍結當前的計算機桌面（ 無<br/>論當前桌面是 Word、PPT、C++、Authorware、Flash 窗<br/>口還是互聯網的網頁），或將桌面變成「 白紙」，而教<br/>師可以利用滑鼠在凍結的桌面或「 白紙」上任意塗鴉。<br/>這類軟體的應用，可以從技術上保證教師在黑板被投影<br/>屏幕取代或遮蓋之後仍可以利用滑鼠和計算機桌面「 邊<br/>講邊寫」地開展板書教學。<br/>在信息化教學中，面對學生「 皺起的眉頭」，教師<br/>可以應用 Free Desktop 軟體暫時凍結當前的計算機桌<br/>面，在課件界面上標注重點、明示難點，同時藉助手勢<br/>啟發、引導學生「 理解」而不是「 觀看」多媒體信息，<br/>使教學在動態調整和師生熱烈而融洽的互動中化難為<br/>易，步入坦途，讓學生舒展「 皺起的眉頭」。<br/>從教學交往的層面分析，退出課件流程、開展板書<br/>教學的過程實質上是從「 人—機」交往向「 人—人」交<br/>往的轉換過程，這種轉換方便、靈活。教師可以隨時根<br/>據實際需要，適時、適度地凍結當前的計算機桌面或將<br/>桌面變成「 白紙」，將「 人—機」交往轉變成「 人—人」<br/>交往，用「 人—人」交往對課件教學進行「 點剎車」，<br/>舒緩課件教學的快節奏，讓學生從疲於應付的被動接受<br/>狀態中解放出來，擁有更多的時間和機會來感悟、呼應<br/>教師的非語言符號。<br/>4 運用類語言符號為體語符號補遺<br/>類語言符號是有聲但非語言性的各種動作，如溝通<br/>者用笑聲、嘆氣、呻吟或其他聲音變調的方法，伴隨著<br/>言語幫助向對方輸送某種意義。[5]<br/>為什麼同樣的教學內容，有的人可以讓學生學得輕<br/>松愉快、興趣盎然，如沐春風，有的人卻讓學生學得艱<br/>難、味同嚼蠟呢？原因之一就在於教師是否藝術地運用<br/>了類語言符號。如果教學語言平板、單調，則學生的大<br/>腦皮層很快進入抑制狀態，反應遲鈍，理解能力下降；<br/>如果教學語言充滿韻律，富有旋律美和節奏美，則學生<br/>的興奮中心隨著語言的變化不斷得到轉移和強化，思維<br/>敏捷，接受能力增強。<br/>藝術地運用類語言符號，是傳統教學和多媒體教學<br/>共同追求的境界。尤其在多媒體教學中，能否發揮類語<br/>言符號的作用顯得更為重要。其原因在於：多媒體教學<br/>中既然存在著「 人—機」交往形式，學生聚焦屏幕、記<br/>錄筆記就在所難免，在學生無法聚精會神地注視教師以<br/>及對教師的體語符號視而不見時，教師有必要通過類語<br/>言符號明情示意，使學生聽而有聞；在學生視覺不及<br/>處，讓其用聽覺感知；在教師體語符號無法發揮作用<br/>時，利用類語言符號為其補遺，使學生時時刻刻感覺到<br/>教師的存在。<br/>5 以課下交往促進課堂上的非語言交流<br/>要充分發揮非語言符號在課堂教學中情感溝通的<br/>作用，就必須重視師生雙方的人際交往和相互了解。<br/>良好的人際關系和深入的相互了解，既是師生情感交<br/>流的基礎，又是師生准確解讀非語言符號的前提。教<br/>師要熟悉、了解學生，學生也要熟悉、了解教師。師<br/>生的熟識過程不應局限於課堂，要提前到課前並延伸<br/>到課後。走下講台的教師，要以平等的姿態與學生<br/>「 一對一」「 面對面」地交流，向學生了解其對多媒體<br/>教學的認識、感受和評價，為學生提供相應的教學提<br/>綱，允許學生拷貝和下載教學課件……這些課下的交<br/>往，一方面，可以減輕學生記錄課堂筆記的負擔，使<br/>學生有更多的時間留意、解讀教師的非語言符號；另<br/>一方面，也可以使學生有更多的機會了