1. 華語作為第二語言課堂教學的基本原則有哪些
關鍵詞：漢語；教學；語言；語言學；第一語言；第二語言 漢語就是漢民族使用的語言，是我們中國的主要語言。我們中國人從小學習語文課，這種語文課教學就是漢語作為第一語言的教學。而對外國人而言，漢語不是他們的母語。教外國人學漢語，就是漢語作為第二語言教學。出於漢語的習慣，我國學者把漢語作為第二語言教學定名為「對外漢語教學」。無論是作為第一語言還是作為第二語言，我們要教的都是漢語，根脈相同。但由於教學對象不同，他們之間又有很大差別。本文從以下方面分析二者的異同： 一、教學對象 漢語作為第一語言教學，其教學對象是那些從呱呱墜地起就受到漢語言文化包圍的中國人。心理學研究表明，嬰兒出生第一天就有聽覺反應，尤其對說話聲音反應敏感，兩個月的嬰兒可以辨別不同人的說話聲，辨別同一個人的不同語調。也就是說，我們的教學對象從出生起就開始聽漢語了。而到一歲左右，兒童進入語言發展期，開始說簡單的詞，無須專業的語言老師教，到三歲左右，一個智力正常的孩子，基本上都能說出完整的句子了。到五六歲時，可以熟練的對話，表情達意，甚至可以掌握各種復雜而抽象的規則。進入小學後，才開始了正式的語文學習。也就是說，作為第一語言的漢語教學，其教學對象已經掌握了漢語的聽說讀寫基本技能，已經有了用漢語熟練進行交際的能力。而漢語作為第二語言教學的對象則是零起點，學生甚至從未接觸過漢語，需要從發音、說話學起。而且他們的年齡大多已過了語言學習的最佳時期，他們接受新語言不如兒童快。 我們的教學環境也不同。作為第一語言的漢語教學，有著得天獨厚的教學環境。無論是課堂上還是課堂下，無論是家人的對話還是陌生人的詢問，都可能成為語言教學的有效材料。相比之下，作為第二語言的漢語教學遠沒有這么幸運，更何況漢語本身就比拼音文字難學，所以對外漢語教學面臨很多困難。 二、教學性質 關於對外漢語教學，邢福義先生有這樣的概述：「作為一門學科，『對外漢語教學』具有兩屬性、三要素，學科以漢語為主，以對外教學為用。漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素。對外教學是學科的應用屬性，『對外』是學科構成的第二要素，『教學』是學科構成的第三要素。兩屬性、三要素的相互制約，形成學科的內在機制，編織成學科的自身系統。」（邢福義，1996）對外漢語教學以漢語為主，漢語是學科的本體屬性，這與漢語作為第一語言教學是一致的。 但是二者之間又有著本質的區別——漢語作為第二語言教學屬於「語言教學」，而漢語作為第一語言教學屬於「語言學教學」。「語言」和「語言學」是不同的兩個概念。語言是交際工具，教語言就是要讓學習者掌握這個工具，培養他們運用語言進行交際的能力。正如呂叔湘先生所說的，語言課是技能課、工具課。而語言學是研究語言的本質、結構、規律和功能等語言現象本身的科學，語言學的教學是教授有關語言的理論知識以及語言的研究方法。語言學課是知識課、理論課。二者的本質不同，必然使其在教學目標、教學內容、教學特點等方面截然不同。 三、教學目標 漢語作為第一語言的教學，我們稱之為語文，它既有「文」的成分，又要完成「文以載道」的任務。因此進行第一語言教學時，除了要傳授語言知識，提高語言運用能力，還要注重培養學生的思想品德和道德情操，提高學生的文學修養和審美能力。它的最高目標是要為學生的終身發展打好基礎，培養學生的綜合文化素質。而且對不同的教學對象有不同的教學目標：對中學生是提高學生的閱讀概括能力和文化素養；對大學生和研究生是提高語言文字分析理解能力，培養學生從事語言研究和語言教學的能力。 而漢語作為第二語言教學從根本上說都是為了使學生學會聽說讀寫，能用語言進行交際。語言是交際工具，教語言就是培養他們運用語言進行交際的能力。雖然語言教學中也要教語言知識和語言規律，但這是為了使學習者掌握語言，會運用語言進行交際。 四、教學內容 把漢語作為第一語言的教學，首先把漢語當作重要的交際工具和文化載體，針對有關語言的理論知識以及有關語言的研究方法，進行縱深的研究，這屬於語言學的范疇。語言學的教學內容是語言理論、語言知識和研究方法等，它具有整體性和系統性。 而漢語作為第二語言教學是語言教學，語言教學的內容是語言要素、語用規則、言語技能、交際技能以及相關文化知識。也就是說它的教學內容從發音、字母開始，從培養最基本的言語能力開始，包括語音、詞彙、語法，句式、句段、語篇，聽說讀寫的技能、理解和表達的技能，以及對文化背景的理解和跨文化交際能力等等。 五、教學方法 無論是作為第一語言還是作為第二語言，漢語教學方法都在不斷發展，不斷完善。二者都經歷了一個從傳授知識為主，到培養能力為主的變化過程。教學法的指導思想都由傳統的以教師為中心轉向以學生為中心，強調從學生的特點和需求出發進行教學設計。在教學方法上，啟發式教學法的使用和學生平等參與的成分越來越多，學生成為課堂教學的主角，而教師主要作
2. 如何運用課堂教學評價語言提高教
教師在教學過程中,要優化課堂評價語言,將對課堂中不同水平的學生的隨意性「評語」變為可激發學生積極思維的特意性「評語」,從而提高學生興趣、強化教學效果.一、營造安全感 安全感指保證學生上英語課時不膽怯,不感到拘束或沉重.我們要特別講究糾錯藝術和策略．糾錯不僅是對學生操練聽、說、讀、寫的一種干擾．並且它具有評價性質還起著一定的懲貶作用.但英語課糾錯的機會特別多．因為學生是嘗試著進行言語操練,出錯的可能性很大．所以教師必須慎重對待糾錯.見錯就糾的做法．常常會使學生說不完一句話,讀不完一段書.以致一接觸英語,首先是設法避免錯誤,進行言語活動,也是戰戰兢兢.這當然不可能有安全感.如學生在復述課文時.或對教師的提問作較復雜、長時間的回答時,由於緊張、口誤出現的錯誤．教師應採取寬容的態度．尤其不要當即指出來打斷學生的思路以致加劇其緊張程度.有些錯誤是不熟練造成的．教師口頭上稍加提示,由學生自己改正,改正後應給予鼓勵.對於那些必須糾正的錯誤．如嚴重的語法錯誤或不符合言語表達習慣的錯誤、典型和帶有普遍性的錯誤等,教師可以採取先表揚做得好的地方,後糾正錯誤的做法.教師不能著急埋怨學生不努力．更不能諷刺挖苦學生,應避免頻繁糾錯而使學生產生受挫、失敗等消極情感並由此產生失敗感.二、適度的情感交流1．發自內心.教師要用心對待學生和教學,傾聽、關注學生.2．精心預設.課堂上精確而恰如其分的評價語能自然地承上啟下,引導學生拾級而上,當然,前提是教師要熟悉了解學生.3．客觀公正.避免夾帶個人情感喜好,努力做到客觀公正.4．注意方式.善於用商量的口吻或委婉的口氣提出改進建議.三、激勵啟發學生 教師應通過課堂教學中激勵性的語言來調動他們「我能行」的內驅力,鼓勵學生積極主動參與英語學習活動．使整個課堂評價過程成為一個「激勵啟發～提高一再激勵啟發一再提高」的良性循環過程.四、讓學生學有所得 在課堂教學中.評價已經成為一種不可缺少的提高教學效率的手段,它鼓勵學生勇於發表自己的看法,培養學生的自信心.在英語課堂教學中,教師的評價越來越重要.作為教師.我們應該正確認識現狀,明白恰當的課堂評價語言需要我們付出長年累月的堅持、水滴石穿的執著．唯有如此．恰如其分的課堂評價語言才會起到春風化雨般的作用.從而使英語課堂教學允滿師生互動的活力、情感交流的智慧和心靈碰撞的火花.
3. 根據心理學研究，當前中小學課堂教學的重點是言語信息還是智慧技能
智慧技能復
個體學會使用符號與外界環制境保持接觸的能力,就是智慧技能。它回答是「知如何」的問題,其典型形式是規則。智慧技能是人類習得性能中最重要的一種,也是人們「受教育」的實質意義所在。智慧技能還可以分為若干個亞類,辨別概念規則問題解決(高級規則)。每一種智慧技能的學習,都以前面較簡單的技能為先決條件。通過學習遷移,個體便從每一種新習得的智慧技能中增添了智慧的潛能。
4. 以下哪一項不屬於課堂教學手勢言語的特點
非語言溝通是指不使用語言的交流。因此面部表情、手勢、身體運動、身體姿回勢都屬於非語言性溝答通。而語言性溝通則是指用語言進行的交流，可有書面語言和口頭語言等不同形式。健康宣教資料正是使用書面語言進行的交流，它屬於語言性溝通
5. 課堂教學的語言藝術
課堂教學語言是教師開啟學生心靈的鑰匙，教學語言需要有它獨有的風韻格調。本文就如何形成課堂教學的語言藝術，以激發學生學習的興趣，提高教學效果談幾點粗略的嘗試。
關鍵詞：課堂；語言藝術；學習興趣 教育家季米良捷夫說過：「教師不是傳聲筒，把書本的東西傳達出來；也不是照相機，把現實復寫下來，而是藝術家和創造者。」人們常說：「言如其人。」一個人的語言運用水平如何，能直接反映其精神面貌、道德修養、知識水平。做為教師，無論上課、談心、寫文章都離不開語言表達。因此，我們要正確使用語言，以增強工作效果。
任何一門課程都離不開語言的表達，而語言本身也是一門科學，一門藝術。而語言是教學過程中情感交流和知識傳承的主要工具和手段，因此，教學的藝術很大程度上體現為教學語言的藝術。對於一個教師來說，要想改變課堂的枯燥、抽象、沉悶，使課堂充滿藝術魅力，就必須努力創造自己的語言風格，塑造自己的語言形象，提高自己的語言修養和品位，創造性地運用語言的藝術，實現教學的藝術化。課堂教學語言是教師開啟學生心靈的門扉，教學語言需要有它獨有的風韻格調。教師要想講好課，必須講求課堂教學的語言藝術。
語言是教師和學生交流溝通的工具，教師語言技巧運用的好壞，直接關繫到課堂效果。因此，筆者認為作為政治教師應從以下幾個方面掌握語言技巧。
一、在規范的基礎上融入生活化的語言
教學要貼近學生生活，其內容應是豐富多彩的。這就需要調動各種語言手段，把豐富的思想內容用豐富多彩的語言，靈活自如地表達出來。富於感染力和表現力，能震撼學生的心靈，使其產生共鳴。語言還要簡潔明了，不要故作高深，使人費解，從而使學生在課堂中輕松地學習和掌握所學的知識。
二、在平實的內容講解中注入形象化的語言
傳統的課教學中，教師往往把課堂當成對學生說教的陣地，講出來的自然總是平板的、干癟的、嚴肅的詞語，如果加入一些象聲詞，語調也是刻板單一的要麼是宣讀文件的發言式，要麼是一個調子的平緩式，昏昏然似乎在唱催眠曲。這樣自然讓學生失去興趣。如果在平實的內容講解中注入形象化的語言，注意語調的抑揚頓挫，把要講的內容生動地表達出來，必然會極大地激發學生的興趣。
例如，…
生動和形象，是教師語言的最基本要求之一。高中思想政治課教學理論抽象內容枯燥，要想讓學生想聽、願聽、樂聽，教師必須把抽象的知識用形象生動的語言表達出來，使學生通俗易懂，可結合名言趣聞、社會熱點，使學生在快樂中學習，增強課堂效果。
三、在枯燥的理論講解中加入幽默、風趣化的語言
課堂里，理論性的內容較多，課堂教學中難免會遇到各種各樣的問題：無效、尷尬、僵持、對立等。而幽默就是打開這些問題的金鑰匙。
要想大力提高學生的思維能力，使學生學會做人、學會做事、學會合作、學會學習，就很有必要在有限的課堂內高效地配以幽默性語言教學來喚醒學生的思想意識，解除疲勞，激發學生的學習快感、興趣和動機。因此，為了把先人長期積累的科學知識轉化為學生自己的知識，教師就必須要刻苦鑽研教材教法，運用幽默性語言藝術，激發學生的學習積極性，實現師生互動，升華情感，創造一種精神享受的境界，放鬆學生每一根神經，激發學生每一個細胞，達到愉悅輕松的快感效應，從而提高教學質量。
我們可以充分利用課堂里的一些可以利用的德育因素，引入有關的故事、寓言、成語、歇後語或俗語等，用幽默、風趣的語言，既讓相關的學生愉快地接受了教師的教育，摒棄了不良的學習習慣，又活躍了課堂氣氛，讓全體學生愉快地接受教師傳授的課本知識。
如…..課堂中巧妙地運用幽默的語言，一方面可使抽象的內容變得具體一些，使單一的教學形式變得生動一些；另一方面則可以振奮學生的精神，讓學生在輕松、愉快的氣氛中去理解、接受和鞏固知識。但要注意的是，我們絕對不能一味地追求語言的幽默性，而落入到俗套的地步。科學知識畢竟是高雅的，它容不得低級趣味，應追求的是它的嚴肅性、科學性。
蘇霍姆林斯基曾說過：「真正的教育者是一種情感豐富的人，他同樣強烈感受著喜悅、憂愁、激動和憤怒。」因此，我們可以用豪放的語言來表達積極的情感，以感染學生，提高課堂效果。
此外，課堂上，還應該恰當使用無聲語言。即用言詞以外的其他各種方式來表達自己的意圖，包括肢體語言和沉默。有時，無聲的語言能起到有聲語言所不能取得的效果。
例如，有一次在講課過程中，筆者發現有一位同學一直低著頭在擺弄什麼東西。筆者就突然停止了講課的聲音，目光直視那位同學。教室里突然一片寂靜，同學們都驚奇地對望著，那位同學也驚慌地抬起了頭，接觸到我的目光，他了解到了我的意圖，便自覺地把注意力重新放回到課堂上。這樣，既糾正了個別同學的不良行為，又不至於影響課堂進度，同時，避免了直接的言語批評會傷害學生自尊的可能性，可謂此時無聲勝有聲！
總之，作為一名教師，要善於科學、藝術地駕馭整個課堂，在實際的教學中努力使自己的課堂教學的語言藝術成為開啟學生思維之門、打開學生知識之窗的鑰匙，最終實現強化教學效果、提高學生綜合素質的目的。參考文獻：
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6. 教師課堂話語與什麼話語比較相似
凸顯過程放大體驗——語言教學素質化的關鍵摘要：提高學生的外語素質，改變傳統的教學方法，是每位教師應重視的問題。凸顯過程、放大體驗是語言教學素質化的關鍵。本文結合外語教學中的信息輸入和輸出這一問題對此進行了分析。關鍵詞：語言教學；信息輸入；信息輸出應試教育在初中教學實踐中的表象就是只重視九年級，忽視七年級、八年級；只重視學生考試的分數，不重視教學過程和效果。從而忽視學生的語言素質積累。提高學生的外語素質，改變傳統的教學方法，是每位教師應重視的問題。要把應試教育變為素質教育，培養學生的語言交際能力，讓學生在輕松愉快的氣氛中學習外語。在平時的教學過程中，怎樣才能讓我們的教學有實效，使學生能在學習中不斷穩固地積累語言素材呢？讓我們先對外語教學的過程做一番分析。人們運用語言的方式無外乎聽、說、讀、寫這四種方式，其中聽和讀是運用語言工具來獲取信息，說和寫是運用語言工具來表達自己的思想。語言教學過程中的教學活動方式亦無外乎聽、說、讀、寫這四種方式，通過這四種方式接觸語言並試著運用語言。其中聽和讀是以向學習者輸入信息為形式，達到輸入語言材料的目的，說和寫是以讓學習者用所學語言輸出信息為形式，達到訓練和強化語言材料的目的。因此，課堂上針對一定語言材料的教學過程包含著語言材料(教學內容)的輸入和輸出兩個過程.我們應該在這兩個方面下工夫，首先夯實學生的基礎知識，另外，多給學生練習和自我表達的機會。一、在教學過程中注重信息的輸入和效果在外語教學過程中的聽，說，讀，寫四個方面，流行的看法認為「說」是首要的。因此，在教學過程中過多地強調知識的輸出，忽視了知識的積累(信息的輸入)，造成學生在運用的時候由於獲得的東西太少而力不從心。任何質變總有個量的積累過程，我們在教的過程中不要急於求成，而要讓學生在教學過程中掌握大量的信息，然後才能運用自如。例如：牛津英語7AUnit1Reading部分，講的是如何介紹自己的同學和朋友，對於學生來說看似很容易的。可是，如果只讓學生自己去介紹，而不是提前講解、跟讀，一方面發音不夠准確，另一方面好多新的結構不會使用，表達起來很費力。因此，筆者先讓學生合上書聽，然後給出一些描寫一個人外貌和內在品質的詞，讓學生熟悉一下，可以用表格的形式給予總結。如：表示相貌的詞有：slim，tall，short，strong，fat，thin，wearglasses，shorthair，longhair，roundface，squareface，bigeyes，smilingeyes…表示品質的詞有：generous，politeandhelpful，kind，friendly…畫出一個表格讓學生熟悉一下，再跟錄音讀，確定單詞的發音。聽和讀兩個基本的問題解決了，再讓學生介紹自己周圍的朋友或同學就得心應手了。胡春洞教授說：在人類學習或習得語言的實踐中，吸收總是領先於表達，也可以說輸入總是領先於輸出。這是一條普遍的規律，本族語和外語學習都是如此。在通常所說的「四會」中，聽和讀屬於吸收性的、輸入性的；說和寫屬於表達性的、輸出性的。因此，中學英語教學的路子應該體現「聽讀領先，說寫跟上」的規律，在處理「四會」關繫上吸取自然教學途徑的合理內核。聽力和閱讀的具體訓練可以包括結合特定語境的聽的訓練、針對課文的有聲閱讀訓練(即邊聽課文錄音、邊看文字、邊理解詞句意義)、閱讀訓練等等。語言輸入之後還需進行鞏固。鞏固所學語言材料的方式包括模仿、朗讀和背誦。語言材料的輸入和鞏固過程是一個反復刺激、不斷加深印象的過程，因此在課堂教學實踐中，教師應當按照上述思路，創造出多層次、多形式、高密度、高效率。二、引導學生正確輸出所掌握的信息語言教學中的另一個重要環節是信息輸出。學習語言的最終目的是運用，英語教學中語言的運用主要包括說和寫兩大塊。老的教學方式不強調說。會做習題，能考高分就可以了，我們稱它「啞巴英語」。慶幸的是現在的英語教師大多都認識了說的重要性，抓住了學習語言的目的。那麼如何才能提高學生說的能力？在基礎打牢的前提下，一方面鼓勵學生大膽地說，另一方面創造說英語的環境。好多學生包括成年人不願意表達自己，尤其在眾人面前，這在英語學習中是一大忌諱。只有去掉面紗、張開嘴巴，大膽地說出來才是提高口語表達的第一部步。教師的任務就是多給學生表達的機會，鼓勵他們大膽地說出來。筆者今年教七年級，在說方面就作好了准備。每次學完Hobo和Eddie的對話，筆者都讓學生上台表演，每堂課開始前，先讓學生表演事先准備好的對話；在教Reading的過程中，筆者總會讓學生當堂課用自己的語言復述所學的內容。開始時顛三倒四，吞吞吐吐，後來就自然流暢了。任何一種進步都要經歷一個漫長而痛苦的過程，但經歷過後的收獲是難以比擬的愉悅。語言的學習也是如此。在實際操作的過程中遇到很多的麻煩，有時學生不配合，有時自己怕麻煩甚至想放棄，現在看到學生在課堂上自如的對話，才覺得付出後的收獲是多麼讓人開心。創造交流的環境對於口語的提高也很重要。任何一種語言的學習都需要成熟的環境。幼兒在剛剛學話時，放在什麼地方就說什麼地方的語言，不要大人強迫督促，他會在不斷的模仿中掌握如何去說。可見，良好的環境下學習語言不是被動的，是在長時間的接觸中自然而然的學會的。英語教學也是如此，教師要多給學生創造說的環境。筆者在環境的創造方面以生活化為主，在入學初，讓學生見面盡量用簡單的口語交流，例如：Hi，Goodmorning!Nicetomeetyou!Howareyou？What』syourname？Seeyou，Bye,Goodevening/night/afternoon，MayIcomein？Openthedoorplease,CanIborrowyourpen？Ibegyourpardon？等。而這些口語恰恰是七年級教材中的句子，學生在不知不覺中就掌握了，筆者在課堂上也鼓勵學生盡量用簡單的口語提問和回答。另外，還排出英語口語興趣小組，每周三、五的下午自由交流。在自習課上，筆者還把自己錄的對話放給學生聽，讓他們回答。也經常進行男女生口語PK，效果很好，一段時間下來，學生的進步很明顯。寫是語言輸出的另一種方式，也是學生較頭疼的部分。在考試中，最後一題的作文，得分普遍很低，有的同學甚至空著不寫。其實，提高學生的寫作能力也不是很難。前面已經提到知識的輸入，在基礎打牢的前提下，只要教給學生寫作技巧並多練習寫就可以了，而且每個單元的MainTask部分就是教學生如何寫作的。每次考試都是與其相似的內容。筆者每次先幫學生理清思路，再把要用的知識點交代清楚。請同學根據所給的材料先列出提綱，然後把要用的內容填充進去，一篇作文就基本完成了，再做一些細節上的修改就可以了。所以，每次寫作文時，筆者總是讓學生先列個提綱，寫出要點，然後再動筆寫，效果會好得多。三、總結在教學過程中，筆者狠抓語言材料的輸入和鞏固，其意義是巨大的。首先，語言材料是語言知識、語言技能、語言運用能力和文化背景知識的載體，因此對語言材料的認識、記憶和復習，是認識和記憶上述所有知識、技能的前提和保證；在語言教學過程中強化聽和讀的訓練，有利於對學生語感的培養，而「語感是英語學習和使用的核心，教學的成敗最終要落實到語感的強弱。」強調語言材料的輸入和鞏固，有利於教師優化課堂教學、提高課堂效率。「狠抓語言材料的輸入和鞏固」這項主張，說成通俗的語言就是要求學生多聽課文錄音、多念書，把教材上的課文聽夠、念夠、念透。另外也要加強對輸出材料的訓練。只有加強對輸入材料的訓練才能真正實現輸入材料的價值，做到學以致用，達到學習語言的最終目的。也就是說，輸入和輸出兩個方面是相輔相成的，我們要兩手抓，把英語教學抓到點子上、抓到實處。淺論語言知識、言語技能和語言交際能力的關系論文關鍵詞：語言教學知識技能交際能力論文摘要：本文闡述了第二語言教學中語言知識、言語技能和語言交際能力及其關系•認為語言教學只教語言知識是不完整的．言語交際技能的訓練和語言交際能力的培養才是目的。第二語言教學中，對語言要素、言語技能、語言交際能力的關系認識到位不到位，處理的合理與否直接影響教學的效率和成功率。第二語言教學的根本目的就是要培養學習者的語言能力和語言交際能力。語言能力指一個人掌握語言要素和語用規則的能力。語言要素和語用規則可以統稱為語言知識。語言交際能力指的是一個人用語言交際的能力，包括口頭交際能力和書面交際能力。「語言能力」這一概念是喬姆斯基在徹底否定行為主義語言理論基礎上創建轉換生成語法時提出來的。喬姆斯基認為，語言能力是本族語習得者的語言知識，這種知識是隱含的，習得者往往知其然而不知其所以然。「語言行為」是喬氏提出的區別於「語言能力」的另一個概念，指的是本族語者的實際語言運用，即說話和聽話行為。語言能力是語言行為的基礎，語言行為則反映語言能力。受喬氏「語言能力」的啟發，社會語言學家海姆斯(Hymes)在20世紀60年代提出了「交際能力」這一概念。他認為，喬氏的語言能力是一種語法能力。交際能力包括以下幾個方面的參數：1．語法性，即能從語法、語音、詞彙等語言系統本身的角度判別某種說法是否正確。2．可行性，即懂得哪些句子是可以被人接受的。3．得體性，某種說法是否在語境上得體。有些話語在語法上正確，在語境中卻不恰當。4．現實性，某種說法是否實際出現了。即懂得哪些話是常用的。海姆斯的交際能力包括了語音、語法、詞彙等語言要素，也包括語用規則(得體、現實、可行)，語境(語言使用的場合對象和交際目的)。第二語言教學理論應該區分「語言能力」和「語言交際能力」這兩個概念，目的在於讓人們認清各種因素和關系，在教學中處理好語言知識、言語技能和語言交際能力之間的關系，以提高教學質量，提高語言教學的成功率。一、語言知識的構成因素廣義的語言知識包括語音、詞彙、語法等語言要素和語用學知識。第二語言教學只認識到語言要素的重要性是不夠的，還應當在恰當的語境中使用語言。「語用學研究的對象是交際情景中的話語(utterance)，即在人們的交際過程中，言語意義的理解和產生」。1．語言要素語言中的語音、詞彙、語法等是組成語言的要素。索緒爾把「語言」區別為「語言」和「言語」，把「語言」看成是一種抽象的系統，而把「言語」看作這種抽象系統的具體表現形式。「語言」存在於「言語」之中，它本身是看不見聽不著的，我們所聽到和看到的只能是其表現形式——「言語」。因為「言語」是「語言」的表現形式，我們只有通過言語掌握語言，雖然我們常用「語言教學」這一術語，實際上語言教學要從言語著手，以言語為教學的對象和內容。這就涉及到了「言語要素」，言語要素指存在於言語之中的語音、詞彙、語法。在語音方面，體現為一個個具體的音節的發音、聲調、一個個的詞、片語、句子的重音和語調等；在詞彙方面，就是詞的語音、詞的意義、詞的用法；在語法方面，就是詞與詞怎樣組合，靠什麼組合，其先後順序如何，句子與句子怎樣聯結，段落之間怎樣聯結等等。語言要素是抽象的，言語要素是具體的，是活生生的，是語言要素的具體體現，我們說話時所發的音，所用的詞語，所說的句子或話語都是言語要素。由此可知語言要素和言語要素有許多差別，在語言教學中以語言要素為教學內容，還是以言語要素為教學內容，這對語言教學來講是至關重要的。(1)語言就其社會功能來講是交際的工具，從交際工具這一功能出發，語言首先是口頭的，書面語是對口頭語言的記錄，是第二性的。因為任何語言的書面語都不能脫離口語而獨立存在。無論是教某種語言，還是學某種語言，語音都非常重要，因為語音是語言的物質外殼，離開了語音，語意就無法表達。語音作為語言要素的一個組成部分，在第二語言教學中又佔有關鍵的位置，究竟應從語言的角度去教語音呢，還是從言語的角度去教語音，這是我們應該深入討論的重要問題。作為語言要素的語音是比較抽象的，拿漢語來講，如果我們只教給學生漢語的母音、輔音、音節和音位，以致漢語語音系統，學生從語言理論的角度掌握了漢語的語音，這是否能說明學生已經學會了漢語的語音?實踐證明學生沒有學會漢語的語音。因為實際的漢語語音應該在實踐中學，在會話中、在交際中學。要學會和運用一門語言，必須從言語中學習語音，因為在話語中會有語流音變，有音位變體，聲調、語調、重音都會因為實際的會話內容、情景、交際的對象發生一些變化。這些變化僅僅憑音素的練習，音節的練習，單詞、單句的練習是學不會的。當然這些變化並不是雜亂無章、無規律可尋的，但是如果學習者不參與言語活動，不親身體驗交際，就無法理解、掌握和運用交際中的語音。在第二語言教學中，教語言學理論上的語音——語言要素比較容易，也很簡單；真正學會言語活動中的語音是一個復雜、艱辛的過程。其中的因素很多，如母語的干擾，模仿是否到位，通過實際操練，熟巧是否形成，自然的語言環境中的語感是否養成等等。作為言語要素中的語音，在第二語言教學中應該佔有更重要的位置。(2)詞彙是語言的建築材料，沒有詞彙，語言這座大廈就無法建築，詞彙教學在第二語言教學中同語音一樣也是不可忽視的。詞彙教學從古典翻譯法到如今較為成功的功能法、認知法、自覺實踐法，各家都有一套教學路子，但實踐證明，第二語言教學不能孤立地教學詞彙。直接法認為詞彙應該在句子中學，在句子中用；自覺實踐法有「句法基礎上學習詞彙和形態原則」@。孤立地教學詞語，學生背會了許多詞彙，由於沒有上下文，沒有語言環境，學生就不會靈活地運用這些詞，這樣的學習事倍功半，其結果是又忘掉這些詞。漢語教學中這種現象較為普遍，老師上課講詞的時間幾乎佔到一半以上。有調查證明，在現有的漢語課本中，學生能較多學到的是詞彙，佔6O，而口語表達只佔32@。從漢語教材中我們也不難發現，孤立學習詞彙現象較為普遍，教材的練習多為組詞、造句、翻譯句子，這些練習的局限性在於沒有言語交際的環境，離學生的學習目標太遠。如果詞彙學習只限在語言里，而不是在言語中，其效果是可想而知的。因此，在言語中學習詞彙，在實際運用中、在交際活動中鞏固詞彙，靈活自如地用好已學過的詞彙是我們教學的關鍵所在。(3)語法作為語言要素之一，備受各教學法流派的青睞，古典語法翻譯法把語法教學作為語言教學的最重要的一環；作為改革派出現的直接法、聽說法雖然強調口語，但語法結構、句型始終是其編排教學順序的砝碼，現代的認知法有「在理解語言知識和規則的基礎上操練外語，強調有意義的學習和有意義的操練」的原則。第二語言教學中，語法知識、規則起什麼作用，這是值得進一步認識的問題。學會了一種語言的規則是不是就掌握了這種語言呢?實踐證明並非如此。因為語言學習不同於一般的知識學習．操練規則只是學會了怎樣做的知識，並不代表會做。掌握語言的標志是學習者能否用這種語言交際，即聽懂別人的話，說出你想說的話。懂得語言規則能幫助我們少犯錯誤，說出正確的句子。說出的句子符合語法規則並不代表符合語義、得體。因此，語法知識、語法規則的學習不能局限在語言學的范圍之內，而要在言語中學習，為交際服務。2．語用知識語用涉及到交際雙方及其交際意圖，語境和施、受行為等方面的因素。列文森(Levinson，1983)將語用學的研究范圍歸納為以下五個方面：(1)指示語(deixis)指的是那些反映語言和語境之間關系的語言單位。這些語言單位的具體所指需要藉助交際參加者和其他語境因素才能得到正確的解釋。指示語包括人稱指示語、空間指示語、時間指示語、話語指示語4類。(2)會話含義(conversationalimplicature)即語用含義或稱話語的言下之意。會話含義就是透過語言形式來表達的實際意義，結合語境推斷出的話語的真正含義。(3)前提(presupp0siti0n)語用學對前提的分析主要涉及前提的合適性和前提的共知性。前提的合適性指前提與語境緊密結合；而前提的共知性則指前提必須為說話者和聽話者雙方所共有的背景知識。(4)言語行為(speechact)指交際中說話人常用的陳述、問候、建議、請求、提議、命令等語言行為。如果聽話人領會了說話人的意圖，交際就取得了成功。(5)會話結構(conversationalstructure)研究會話結構就是通過研究自然會話的順序結構來揭示會話結構的規律，解釋自然會話的連貫性。作為人類交際的工具——語言，既有形式的一面，又有功能的一面。語言形式指語言的結構體系，語言功能指語言在使用中的表意作用。語言形式和語言功能之間存在著多重性關系。在語言交際中，同一種語言形式因交際環境的不同可以有不同的語言功能；同一種語言功能在不同的交際環境中也可以用不同的語言形式來表達。在語言教學中只教給學生語言要素，而忽視語言功能，沒有培養學生的語用能力，這種教學是不成功的。課堂教學與自然習得不同，自然習得中語法規則的習得是伴隨相應的語用規則而習得的；而課堂教學缺乏真正的自然的語言交際情景，語言要素的學習和語用規則的掌握往往出現脫節現象，因此，學生學習語法規則雖然必要，但是一進入真實的語言交際環境，其交際能力就不盡如人意。由此看來，培養學生的語用能力是第二語言教學十分重要的內容。二、言語技能與語言交際能力及其相互作用1．言語技能言語技能指聽、說、讀、寫的能力。言語技能在語言教學中介於語言要素和交際能力之間，是個中間環節。語法翻譯法之所以效果不佳，是因為它只選擇了語言要素中的詞彙和語法作為教學的內容，其局限性不言而喻；而直接法、聽說法、視聽法和自覺對比法也只考慮到了語言要素和言語技能，使其教學到此為止，沒有提升到交際能力的高度，因此教學效果也不十分理想。在漢語教學中，仍存在著言語技能就是語言交際能力的誤解，認為學會了聽、說、讀、寫，就是學會了交際。由於認識上的誤區，也就使得教學停留在語言要素和言語技能的水平上。功能法認為，「語言教學的單位不是以往各外語教學法流派中的單詞、片語或孤立的句子或一、二句對話及其組成的課文——文段(text)，而是話語(discourse)。文段呈現語言形式，而話語才是為實現交際目的服務的」④。功能法還認為，「理解語言的用法和機械地操練句型，只能培養聽、說、讀、寫技能，不能培養交際能力」。言語技能與語言交際能力不能等同，言語技能是交際能力的基礎，交際能力要通過聽、說、讀、寫的訓練，才能獲得。交際能力中應包括聽、說、讀、寫等技能。聽、說、讀、寫是言語活動，從書本上看不到這些言語技能和交際能力，能看到的只是包含言語要素的言語材料。教師在課堂上要利用課本上的言語材料訓練學生的言語技能和語言交際能力。如果教師照本宣科，在詞語的講解上大做文章，只是傳授言語要素而不訓練學生的言語技能和言語交際技能，那就使第二語言教學進入了誤區。而我們漢語教學中現有的教材缺少交際技能的訓練，一是課文不是交際性的，二是練習項目理解性的多，單詞、單句練習多，缺少真正的交際性練習，這與語言教學的要求、目標是有差距的。交際能力要通過教學過程的交際化獲得。第二語言教學要選擇在真實的言語、真實的情景和真實的交際過程中使用語言。交際技能的形式要求在語言課上把注意力放在培養言語熟巧和技能上，在培養言語熟巧和技能時，力求做到交際化。要做到課堂教學交際化就要選擇適合社會言語交際的情景，選擇真實、地道的言語材料，將這些材料合情合理地安排在合乎社會交際情理的情景中，激發學生的交際慾望，通過學生的課堂交際活動發展他們的交際能力。美國語言學家卡納爾(M．Canale)等80年代提出了交際能力的四個方面：(1)語言能力——指對語言規則系統的掌握，包括語音、拼寫、詞的組成、詞彙、句子結構等規則，並掌握聽說讀寫技能，能辨別並造出合乎語法的句子。(2)社會語言能力——指掌握語用規則，在真實的社會語境中得體地運用語言能力。涉及參加者(性別、年齡、社會身份、共同的背景知識)、場合、交際目的和話題、會話規則等。(3)話語能力——運用話語進行連貫表達的能力。(4)策略能力——交際中根據發生的情況(如避免交際中斷或增加交際效果等)，策略地處理言語的能力。這些策略有解釋、更正、強調、重復、誇張、迂迴、圓場、委婉、猜測等，也指應變能力。交際能力包括語言能力、運用語言的能力、話語能力和策略能力，其中有語言的要素，也有社會、文化、心理等諸多方面的因素。有知識也有技能。因此培養學生的交際能力不能只考慮到某個方面，而要全面地計劃實施。漢語學習在新疆有兩種情況，一種是在漢語社會環境中學習，另一種是在非漢語社會環境中學習。社會環境包括語言環境和人文環境。語言環境指報紙、書刊、電視、廣播等視聽語言環境和漢語口語語言環境。與前者相比，口語是最鮮活最重要的語言環境；而人文環境，如人際交往、風俗習慣、文化歷史等，不但能為學習者提供自然習得的社會文化背景，還能為漢語交際提供真實的場景。新疆的大、中、小城鎮大多有這種社會環境，漢語教學應該課內外相結合，課內解決卡納爾所說的語言能力問題，課外利用社會環境，培養社會語言能力、話語能力和策略能力，這些系課堂教學難以培養的能力。當然課堂教學仍應以交際能力的培養為首任，否則漢語教學就失去了意義。缺乏漢語社會環境的教學則更要重視創造語言環境，無論是教材、教師，還是教學的各個環節，都要給學生足夠的漢語輸入，讓學生通過大量的聽、說、讀、寫練習，掌握言語技能，通過連貫的會話練習使課堂教學交際化。與有漢語社會環境相比，沒有語言環境的教學要地考慮培養學生交際能力的問題，在課堂上，要地創造接近自然的語言環境，否則漢語教學的效率和質量就無從談起。
7. 如何在課堂教學中用好「無聲語言」
如何在課堂教學中用好「無聲語言」
課堂教學中，師生之間的互動交流佔主體，而教師良好的禮儀、得體的言行在師生交往中則更有助於創建讓學生有安全感的教室文化環境。
教師的非言語行為是教學用語的副語言，它包括教師的目光語、表情語，以及教學對話中的時空語。
作為樹人育人的教師更應注意教學中的行為儀態，時刻謹記須謹言慎行，避免觸碰學生個體空間的紅色地帶，個體的心理安全區域一旦被闖入，學生便覺得受到了威脅，處在危險之中。
（一）
目光注視的「收」與「放」
小學一、二年級的學生，無法理解課堂紀律，即使教師長篇大論，他們仍然難以深入領會，當課堂上發生違紀失當行為時，教師可以運用眼神的力量。如果有學生在課堂上隨意走動，教師選擇無視並對端正地坐在座位上的同學進行表揚，有相應行為的同學會意識到自己的問題，全班學生也會立刻明白課堂上隨意走動不符合課堂規范。教師有意的忽視課堂失當行為，反饋給學生的信息便是：這種行為無法取得教師的關注，我不能這么做。
另外，值得一提的是教師目光在每一位學生身上停留的時間，太短的一瞥會向學生傳遞出教師的厭惡情緒，太長的停留也有可能會導致課堂焦慮或顯露教師的偏愛情緒。
當然，學生感覺到的信息還會因為學生個體的不同性格特徵而不同，但在與學生交流過程中是需要目光語的，這表現了教師對學生的尊重，教師正在傾聽學生的表述，並且也樂於傾聽。這時候的課堂是溫馨的，讓學生覺得踏實安全，師生之間的關系更像是朋友親人。
（二）
合理的表情語讓課堂更高效
絕大多數情況下，表情是個體對外界刺激最真實最直接的反應。即使都是微笑，它傳遞的可以是贊賞，也可以是貶責，這些微語言都能被學生捕捉到。無論是小學生還是大學生，都懂得「察言觀色」。表情語運用恰當，還可以活躍課堂氛圍，必要時配合著表情，課堂上便多了一絲詼諧，吸引學生積極地參與到教學活動中。教師課堂上豐富而得體的表情是學生尤其是性格內向的學生克服畏怯心理的強有力法寶，這種情感管理的作用是任何其他管理手段無法替代的。在這樣的課堂中學習，學生才會感到安全與自在，二者如果失衡，心理上的安全警報信號必定影響學生的學習專注力。
（三）
安全的時空留白
時空語，顧名思義分為兩個方面———時間和空間。首先，在時間上給學生留以「空白」。短暫的沉默不僅可以給予學生思考的時間，還可以緩解教師教學中的緊迫感，同時可以給分神、分心的同學以警示。比如，下午上課學生很容易犯困，尤其是炎熱的夏天，教師滔滔不絕地講課便成了催眠曲，講課過程中的戛然而止反而讓沉悶的課堂突然起了一絲異樣，學生會有一種「做賊心虛」的心理，不自覺地對號入座。
其次，在空間上的留白。空間語言學（也稱界域學或近體語言學）中將空間語（界域語言、個人空間或人際距離）定義為：交際者之間以空間距離所傳遞的信息，它是人際交往中特殊的無聲語言。在教師與學生交往中，可以這樣定義課堂上的空間語：教師個體行為的空間距離所傳遞信息的態勢語言。一般這個空間距離控制在45厘米左右，太遠顯得生疏，太近又可能會讓學生感到不自在。
空間的存在還具有心理學的意義，每個人都有自己心理上的個體空間，年齡越小對新環境適應的時間就越長，這個空間存在的時間就會越長。它就像一個無形的安全區域，只有個體處在這個安全區域內才能獲得安全感。在與人交往中，這個安全區主要是由身體周圍的空間組成，如果他人擅自闖入，尤其是不親密的人踏入這個安全范圍，個體便覺得不安全。但不能否認必要時候教師在身體上的逼近，會讓「神遊、釣魚」的學生立馬精神抖擻，而成為駕馭課堂的有效手段。
教師的言語行為和非言語行為都不是單獨存在的，二者相互依存，通過完美的融合與展現，縮小師生之間的距離。教師就像多米諾的第一塊骨牌，一言一行都影響著身後無數的學生。即使教師再微小的不良言行舉止被學生看在眼裡，記在心裡，後果都不堪設想。
教師在教學過程中要盡量做到謹言慎行、巧言雅行，創造溫馨和諧、亦師亦友的教室文化環境，消除學生在教室里的恐懼與疑慮，讓學生感到安全與放鬆，更好地投入學習，更快樂地成長。
8. 論教師語言對課堂教學的作用
教態是教師講課時的心情、表情、動作、神態、姿態等體態的表現，是伴隨教師開展課堂教學的一種重要輔助手段。學生在課堂上不僅要通過教師有聲語言的講解而「察其容」，而且還會通過教師的教態而「觀其色」。因此，教態對教學的效果，起著非常重要的作用。
一、得體大方的飾態
教師的服飾狀態是教師文化素養和精神面貌的反映，它不僅反映一個人的外表，而且還可以用來交流思想、增進情感和傳送信息。一般而言，教師的課堂服飾要整齊、清潔、莊重、大方。
如果一位教師衣著不整，不修邊幅，那麼，學生就會對這位教師產生一種自由散漫、事業心不強的印象。雖然，外表與心靈並不都是完全統一的，但教師要為人師表，就必須注意自身的一舉一動，以免給學生的身心發展帶來不必要的負面影響，正所謂「學高為師，身正為范」。
二、恰如其分的姿態
人們常說：「情動於中而形於外」。一個人的思想感情往往有意無意地通過外部的姿態流露出來，而一個人的身體姿態還傳遞一定的信息。同樣的道理，根據教師站或坐的姿勢、手勢和動作，學生可以推斷他對這堂課大概的態度、情感和興趣，主動地配合教師搞好課堂教學工作。
在調查中我們發現：74%的學生希望教師站在講台上講課，因為教師來回的走動會無意識地增加他們心理上的壓力；87%的學生希望教師提問時，距離他們遠一些，這是因為他們能夠較「安全」地思考問題。
從心理學的角度看，這種現象就是人體學中「個人空間」產生的效應。還有88%的學生要求教師在上課時注意姿勢和手勢表達的准確度和合理性，避免其不良的習慣性動作給學生留下不好的印象。由此可見，教師課堂上的姿態對課堂教學效果會產生不可低估的影響。
三、必須具有熱情、親切的眼態
眼睛是「心靈的窗戶」。在課堂教學中，師生之間通常都是以目光接觸來表達各種思想和感情的。由此可見，運用眼態的「目光語言」是提高課堂效果的一個重要方面。
但是，在平常的教學中有的教師講課時，眼睛總往窗外看。這樣學生的注意力容易分散，教學效果也受到不同程度的影響；有的教師在講課時，眼睛只看著幾個最得意的學生，而忽視其他學生，這樣就難免會使有的學生思想開小差或搞小動作。
因此，老師在講課時，一般不要看窗外和教室內的天花板、地板，視線最好能落在每個學生的身上。如果課堂上發現有學生搞小動作，教師可以用眼睛制止他，並以嚴厲的眼光警示他，使他集中精力聽講。事實證明，注意把視線放在每個學生身上，是教師控制課堂學生注意力的一種行之有效的辦法。
如果一個教師上課時只習慣於看著前排的學生，而不注意看後排或角落學生的話，還會在學生中產生「親一些、冷一些」的後果。所以要「一視同仁」，要用目光來回掃視全班學生，這是不可忽視的地方。
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9. 如何優化語文教師的課堂言語
課堂上培養學生語言文字運用能力是語文教學的關鍵途徑。 語文是門工具性學科，主要任務是幫助學生習得語言，並能在自己的日常交際活動中運用。這也是衡量學生是否掌握這個語言工具性的標志之一，而不是看他對這種工具的理解有多少。就是說，要讓學生能夠聽得懂、說得好、讀得懂、寫得好，能用這種工具交際。新課標准也指出「語文是最重要的交際工具」「指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力」。然而，縱觀現在的語文課堂教學，長期以來，教學的重點都放在了培養學生閱讀分析力與對課文的理解上，而忽視語言的積累與運用。小學生學習、掌握語言的大致過程是：語言理解——語言積累——語言的表達，理解是學習過程中的第一次飛躍，但會用是第二次飛躍，理解與運用也是有聯系的，會用這種語言能加深學生的理解，使理解不停留在表層，而是一種深層次的理解。當今小學生語言文字運用能力的現狀，可以說仍有很多欠缺。如在考試、作文中，別字泛濫，成語誤用，病句連篇，標點、修辭亂用，且常常用到很多網路用語。因此，在課堂教學上培養學生語言文字運用能力是一個重要途徑。 一． 挖掘好文本中的關鍵點、激發點 教師首先在課前要充分備好課，仔細研讀教材，重點放在挖掘課文中學生語言文字運用能力的激發點，從此處著手培養學生的語言文字運用能力。只有找好關鍵點、激發點，才能讓學生的語言文字運用能力的培養有所依託、附藉。文素能夠擁有一雙發現文本中關鍵點、激發點的能力是語文教師一生努力追求的目標，也與教師一生的努力分不開。 如在《鄉下人家》的執教中，老師憑借自己多年的教學經驗與深厚的語言文字功底，能很好的挖掘到關鍵點、激發點。1.在字詞教學方面，可以將字詞分為三行，第一行是一般的認讀的重點字詞；第二行是多音字；第三行是學生難以理解的詞語。這樣分梯度地呈現字詞，不僅清晰而且一目瞭然，學生能通過這種清晰而且一目瞭然的方式在以後字詞的運用中，更加好地提醒自己注意這些字詞的運用。2.在文本的執教方面，老師應抓住「別有風趣」一詞，讓學生聯繫上下文說說如何別有風趣，讓學生仔細讀讀，說說自己感受到了什麼。老師可用自己的語言給學生描繪瓜架上的情景「閉上眼睛，春天到了，一定開出了——，長出了——；夏天到了，瓜架上，結出了——；秋天到了，瓜架上——」，引導學生自己說出閉上眼睛後看到的春天、夏天、秋天瓜架上的情景，並說說自己彷彿看到了怎樣的瓜架。3.在句子「比那高樓門前蹲著一對石獅子或是豎著兩根大旗桿」的教學中，可以出示圖片，說說有什麼不一樣。在句子「到那裡走走，常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土裡探出頭來」的教學中，可以讓學生讀讀這個句子，說說自己彷彿看到了什麼。 這些語言點的挖掘是學生語言文字運用能力的增長點，找到好的語言文字激發點、關鍵點，學生語言文字運用能力的增長才會猶如有源之水，能夠源源不斷地得到增長。 二．營造輕松愉快的教學氛圍，激發學生表達、運用的慾望 愛因斯坦說「興趣是最好的老師」。古人亦雲「知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。」興趣是一種學習的內驅力，能激發學生表達與說的慾望，能夠化低效為高效。教師要讓學生在一種輕松愉快的氛圍中去表達自己看法。這需要教師自己做好以下工作： 1. 學會賞識學生 當我們用賞識的眼光看待孩子，並且真誠的表揚孩子，能夠給孩子以無窮的動力。而惡意的中傷、批評則會挫傷一個孩子表達與說的慾望。語文課堂教學中的很多問題都沒有標准答案，學生的很多回答雖然有很多與你預設的不一樣，但是他們的回答非常地富有創造性，值得表揚與肯定。在《鄉下人家》執教過程中，老師應一直微笑著面對學生，語言如春風般溫暖，學生在這樣的教學氛圍中，自然表達與說的慾望就要強烈。 2. 擁有孩子般的童真 孩子與我們成人擁有不一樣的天空與不一樣的思維方式和觀察角度。只有擁有一顆孩子般的童心，把自己變成一個小孩子，才能走進學生的內心世界。用一種孩子的語言去與孩子溝通，用一種孩子的語言去傾聽學生的回答。如這節課中，在學生回答了「西紅柿緊緊靠在一起，害羞地漲紅了臉」「油菜花們露出了笑臉」的時候應給予大大的表揚，以更加激發學生在課堂上表達與說的慾望。 三．以學生的聽、讀能力為基礎，培養學生的說、寫能力 聽、說、讀、寫能力相輔相成，聽懂、讀好是理解的基礎，更是學生說與寫的基礎。只有理解了文本，才能在此基礎上進行說與寫的操作。這節課中的朗讀指導應特別到位。在讓學生回到思考問題前要讓學生去充分地讀，在學生理解文本後要讓學生帶著自己的體驗讀，並要指導好學生進行正確的朗讀。因為正確的朗讀有助於學生學生語言表達能力的提高。如在本節課的最開始階段，設置教學環節「挑你最喜歡的句子，美美讀給同桌聽，並且說說看你感受到了什麼？」在教學「別有風趣「一句時設置環節「再仔細讀讀，說說你感受到了什麼？」與「能不能把這么美的景色帶給大家？」「帶著不斷變化的畫面，帶著勃勃生機再來讀讀這個句子。」「你能不能誇誇鄉下人家的瓜架。」「可愛多了，語氣多自豪啊，誰也想來試試。」。在教到「門前」「屋後」的方位詞時，要指導學生「真實言之有序，誰給我們讀讀這個句子。」在教到花兒依著時令順序開放時，指導學生，「能不能依著時令讀讀。」在這一環節中，尤其出彩的是要能夠指導學生把逗號讀好了，就能讀出「依著時令、順序開放。」能更加好地幫助學生理解課文內容。在教「雨後春筍」的畫面時候，要指導學生抓出探出頭來讀讀這個句子。 朗讀能力的指導，能為學生的理解與語言文字運用能力的培養打好支架。讓聽說讀寫能力相輔相成地增進。 四．設置課堂情境，增加語文課堂的實踐活動 課文為教學提供了語言實踐活動的具體情境。雖然閱讀也是語文實踐活動，但語文實踐活動又不僅僅是閱讀，應藉助內容與課文情境設計各種形式的練習讓學生說一說、寫一寫。這樣的實踐活動對學生掌握語文工具來說，十分重要。所以教師在課堂的任務就是有效地組織全體學生積極、主動地參與語言實踐活動中去，真真切切地去引導孩子。在最後一個教學環節的設計，可以選擇一處景物，也用擬人的手法寫一寫，使畫面上的景物動起來。「到鄉下走走，常常會看見（ ）」。 學生語言運用能力的培養並非僅僅局限於課堂，應該貫徹在日常的生活中。但課堂是培養學生語言運用能力的主渠道。它關繫到學生的寫作能力及各方面的發展。在語文課堂教學中要將其作為重點常抓不懈。