A. 運用教育學回答直接經驗與間接經驗的關系
勤思教育考研：
直接經驗是指學生通過親自活動、探索獲得的經驗；間接經驗是指他人的認識成果，主要指人類在長期的認識過程中積累並整理而成的書本知識。二者之間有著密切聯系。
(1)學生認識的主要任務是學習間接經驗
學校教學的主要特點就是把人類世世代代積累起來的科學文化知識加以選擇，使之簡約化、系統化、心理學化，並組成課程，編成教材，以引導學生循序漸進地學習。這可以使學生避免重復人類在認識發展中所經歷的錯誤與曲折，用最短的時問、最高的效率來掌握人類創造的基本知識。所以，教學自然是以間接經驗為主組織學生進行學習。
(2)學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎
間接的書本知識，一般表現為概念、原理、公式、與定律，是一種偏於理性的知識體系。這種知識對於學生來說，是很抽象的、不易理解的東西。學生要把這種書本知識轉化為自己理解的知識，就必須依靠個人以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎。所以，教學中既要充分利用學生已有的經驗，又要通過採用直觀教具、演示、實際觀察等多種方式，增加學生學習新知識所必須具備的感性認識，以保證教學的順利進行。
(3)防止忽視系統知識傳授或直接經驗積累的偏向
在處理二者之間的關系時，要防止教學史上曾經出現的兩種偏向。一種是在傳統教育觀影響下的、只重視書本知識傳授、忽視學生感性經驗的偏向；一種是實用主義教育觀影響下的、過分重視學生個人經驗(即從做中學)、忽視教師系統講授的偏向。這兩種偏向人為地割裂了學生掌握知識過程中直接經驗與間接經驗的必然聯系，違反了教學規律，必然會影響到教育教學的質量。
希望可以幫到你。
B. 我們怎樣思維.經驗與教育
威與實用主義教育學說評介(1) 新版序言(7) 第一版序言(9) 第一部分思維訓練的問內題 一、思維的各種容不同的意義(11) 二、思維的中心因素(16) 三、反省思維的各種形態(18) 四、本章要點(21) 一、思維的價值(23)二、需要經常控制的傾向(28) 第三章思維訓練中的天賦資源(38) 一、好奇心(39) 二、暗示(42)三、秩序(47) 四、教育上的若干結論(52) 第四章學校情境與思維的訓練(54) 一、導言：方法和情境(54) 二、他人習慣的影響{(56) 三、學科性質的影響(59) 四、當前流行的目的和觀念的影響(61) 第二部分邏輯的探討 第五章反省思維的過程和結果：心理過程和邏輯形式(65) 一、形式的思維和實際的思維(65) 二、教育與形式的關系(71) 三、訓練和自由 (77)第六章推論和檢驗的實例(81) 一、反省活動的範例(81)二、推論未知的事物(84)……
C. 簡述教育經驗與教育規律之間的關系
教育經驗是指符合教育規律的有效做法。經驗既然是通過摸索、嘗試而總結概括內出來的一種做法，它便帶有容工作的程序性、個體或區域的局限性、作用的有限性、產生的偶然性等。教育經驗是對教育實踐的較低層次的反映。
教育規律是不以人的意志為轉移的，人們只能發現、掌握和利用它，而不能任意製造、改變或廢除它；而教育原則是第二性的，是人們根據需要制定的教學活動的基本准則，它與科學發展水平、人們的認識能力密切相關。
教育經驗會隨著人們對教育規律的認識不斷深入、積累而逐步豐富；教育規律是客觀存在的，會引導和啟發人們去增加自身的教育經驗。
希望能幫到你！
D. 我們怎樣思維經驗與教育怎麼樣
首先來看一下書的基本內容吧，也供未讀者有個基本的預覽。本書共分為3大部分，十六個章節。第一部分可以概括為思維訓練的一般性問題，包括思維的基本概念、思維......
E. 我讀《我們怎樣思維·經驗與教育》
淄博師專附屬小學教科室 高令峰
凌峰心語：教育名著固然精闢，但是那始終是別人的。如果能能結合自己教學實踐去解讀教育名著，並能嘗試在自己的教學中踐行他們的教育思想，這才是自己的。因為這不僅能提供自己消化理論的能力，同時還能引發新的思維風暴。
（以上感悟來自「關於數學教育若乾重要問題的探討」（王凌、余慧娟，《人民教育》，2008第七期），第39-45頁）
在了解這本書之前，我們首先來認識一下本書的作者——杜威（JohnDewey）走進杜威
杜威——美國著名的實用主義教育家，1859年出生於美國佛蒙特州柏林頓市的一個商人家庭，1952年在紐約（newyork）去世，享年93歲，是教育界的一位長壽翁。
杜威的一生除短期做中學教師以外，大部分時間是在大學任教，他先後執教拉丁文、代數、自然科學、哲學史、教育心理學等學科，同時他還廣泛地參加各種校外學術和社會活動，先後擔任美國心理聯合會會長、美國哲學學會會長、人民座談會主席等職位。
經驗論是杜威教育哲學的核心，《經驗與教育》一書就是為了總結、修改和完善他的關於經驗的理論。
杜威非常重視學生個人的經驗，強調教育與個人經驗之間的有機聯系。他認為一切真正的教育都是從經驗中產生的，但是經驗並不等同於教育，並非一切經驗都真正的起著教育作用。只有那些具有連續性和交互作用的經驗才具有教育的價值。（關於經驗的連續性和交互作用我們會在下面談到）
F. 我們怎樣思維·經驗與教育
內容簡介《我們怎樣思維經驗與教育》中的《我們怎樣思維》和《經驗與教育》是杜威的兩部代表作。它們圍繞學校與社會、教育與生活、教育與經驗的關系問題展開論述，深刻反映了杜威的實用主義教育思想，對於了解和研究杜威的教育思想具有重要意義。編輯推薦《我們怎樣思維經驗與教育》作者杜威為美國著名的教育家，實用主義教育的創始人。媒體評論章傳統教育與進步教育的對立
人類喜歡採用極端對立的方式去思考。他們慣用「非此即彼」(Either or)的公式來闡述他們的信念，認為在兩個極端之間沒有種種調和的可能性。當他們被迫承認極端的主張行不通的時候，他們仍然認為他們的理論完全正確，只是實際的環境迫使我們不得不採取折中的方案。教育哲學也不例外。教育理論的歷史表明了教育內發說和教育外鑠說兩種觀念的對立：前者認為教育以自然秉賦為基礎，後者認為，教育是克服自然的傾向，通過外力強制而獲得習慣的過程。
就現時學校的實際情況來看，這種對立的傾向表現為傳統教育和進步教育二者之間的對立。如果對傳統教育的思想不作精確的說明，那麼可以概略地表述如下。第一，把過去已經擬訂好的知識和技能的體系作為教材，因而，學校的主要任務是把這些知識和技能的體系傳授給新的一代。第二，在過去，已建立了各種行為的標准和規則；道德訓練就是形成符合這些規則和標準的行動的習慣。第三，學校組織的一般模式(我所指的是學生之間的關系和師生之間的關系)，同其他社會機構相比，具有極為顯著的特徵。只要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試和升級的制度以及各種維持秩序的規則，我認為你就會理解「組織的模式」的涵義了。例如，你把學校里的情景同家庭里的情景作一比較，你就能辨別出學校不同於其他社會組織形式的明顯的區分了。
上面提到的三個特點規定了教學和訓練的種種目的及方法。主要的目的或目標是使青年一代獲得教材中的有組織的知識體系和完備的技能，以便對未來的責任和生活上的成功作好准備。因為，教材以及正當行為的標準是從過去承繼而來的，所以，總的說來，學生的態度必須是溫良、忍受和柔順的。書籍，特別是課本，乃是過去的學問和智慧的主要代表，而教師們的職能則是使學生同教材有效地聯結起來。教師們是傳授知識技能和實施行為規則的執行者。
我作了這樣簡短的概括，目的不是為了批評這種基本的哲學。所謂新教育和進步學校，就其本身而言，就是對傳統教育感到不滿意而興盛起來的。實際上，新教育和進步學校的興起就是對傳統教育的一種批評。如果把這種含蓄的批評明確地表達出來，可以看出有如下幾點涵義。傳統的計劃，本質上是來自上面的和來自外部的灌輸。它把成年人的種種標准、教材和種種方法強加給僅是正在緩慢成長而趨向成熟的兒童。它所規定的教材、學習和行為的種種方法，不適合兒童目錄杜威與實用主義教育學說評介(1)我們怎樣思維——再論反省思維與教學的關系(1) 新版序言(7) 第一版序言(9) 第一部分 思維訓練的問題 第一章 什麼是思維(11) 一、思維的各種不同的意義 (11) 二、思維的中心因素(16) 三、反省思維的各種形態(18) 四、本章要點(21) 第二章 為什麼必須以反省思維作為教育的目的(23) 一、思維的價值(23) 二、需要經常控制的傾向(28) 第三章 思維訓練中的天賦資源(38) 一、好奇心(39) 二、暗示(42) 三、秩序(47) 四、教育上的若干結論(52) 第四章 學校情境與思維的訓練·(54) 一、導言：方法和情境(54) 二、他人習慣的影響{(56) 三、學科性質的影響(59) 四、當前流行的目的和觀念的影響(61) 第二部分 邏輯的探討 第五章 反省思維的過程和結果：心理過程和邏輯形式(65) 一、形式的思維和實際的思維(65) 二、教育與形式的關系(71) 三、訓練和自由(77) 第六章 推論和檢驗的實例(81) 一、反省活動的範例(81) 二、推論未知的事物(84) 三、思維活動是從疑難的情境到確定的情境(87) 第七章 反省思維的分析(90) 一、事實和觀念(90) 二、反省活動的基本功能(93) 第八章 判斷在反省活動中的地位(103) 一、判斷的三個要素(103) 二、分析和綜合：判斷的兩種功能(109) 第九章 理解：觀念和意義(113) 一、暗示和假設的觀念(113) 二、事物和意義(117) 三、事物獲得意義的過程(120) 第十章 理解：概念和定義(127) 一、概念的本質 (127) 二、概念是怎樣產生的(131) 三、定義和意義的組織(135) 第十一章 系統的方法：事實和證據的控制(140) 一、方法是對事實和觀念的有意檢驗(140) 二、方法在資料鑒別中的重要性(142) 第十二章 系統的方法：推理和概念的控制(151) 一、科學概念的價值(151) 二、在教育上的重要應用：幾種特殊的弊端(154) 第十三章 經驗的思維和科學的思維(159) 一、經驗的含義(159) 二、科學的方法(162) 第三部分思維的訓練 第十四章 活動和思維訓練(169) 一、活動的早期階段(169) 二、游戲、工作及類似的活動形式(172) 三、建造性的作業(178) 第十五章 從具體到抽象(181) 一、什麼是具體(181) 二、什麼是抽象(186) 第十六章 語言和思維訓練(189) 一、語言是思維的工具(189) 二、語言方法在教育上的誤用(193) 三、語言在教育上的應用(196) 第十七章 思維訓練中的觀察和知識(203) 一、觀察的性質和價值(203) 二、學校中的觀察方法和材料(207) 三、知識的傳授·(210) 第十八章 講課和思維訓練(213) 一、關於講課的錯誤觀念(213) 二、講課的作用 (214) 三、講課的進行(219) 四、教師的作用 (223) 五、欣賞(225) 第十九章 一般性的結論(227) 一、無意識的和有意識的(227) 二、過程和結果(230) 三、遠和近(234)經驗與教育(237) 前言(241) 第一章傳 統教育與進步教育的對立(243) 第二章 需要一種經驗的理論(248) 第三章 經驗的標准(254) 第四章 社會的控制(267) 第五章 自由的性質(275) 第六章 目的的意義(279) 第七章 進步的教材組織(284) 第八章 經驗——教育的方法和目的(297)杜威生平與著作年表(299)書摘章傳統教育與進步教育的對立 人類喜歡採用極端對立的方式去思考。他們慣用「非此即彼」(Either or)的公式來闡述他們的信念，認為在兩個極端之間沒有種種調和的可能性。當他們被迫承認極端的主張行不通的時候，他們仍然認為他們的理論完全正確，只是實際的環境迫使我們不得不採取折中的方案。教育哲學也不例外。教育理論的歷史表明了教育內發說和教育外鑠說兩種觀念的對立：前者認為教育以自然秉賦為基礎，後者認為，教育是克服自然的傾向，通過外力強制而獲得習慣的過程。 就現時學校的實際情況來看，這種對立的傾向表現為傳統教育和進步教育二者之間的對立。如果對傳統教育的思想不作精確的說明，那麼可以概略地表述如下。第一，把過去已經擬訂好的知識和技能的體系作為教材，因而，學校的主要任務是把這些知識和技能的體系傳授給新的一代。第二，在過去，已建立了各種行為的標准和規則；道德訓練就是形成符合這些規則和標準的行動的習慣。第三，學校組織的一般模式(我所指的是學生之間的關系和師生之間的關系)，同其他社會機構相比，具有極為顯著的特徵。只要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試和升級的制度以及各種維持秩序的規則，我認為你就會理解「組織的模式」的涵義了。例如，你把學校里的情景同家庭里的情景作一比較，你就能辨別出學校不同於其他社會組織形式的明顯的區分了。 上面提到的三個特點規定了教學和訓練的種種目的及方法。主要的目的或目標是使青年一代獲得教材中的有組織的知識體系和完備的技能，以便對未來的責任和生活上的成功作好准備。因為，教材以及正當行為的標準是從過去承繼而來的，所以，總的說來，學生的態度必須是溫良、忍受和柔順的。書籍，特別是課本，乃是過去的學問和智慧的主要代表，而教師們的職能則是使學生同教材有效地聯結起來。教師們是傳授知識技能和實施行為規則的執行者。 我作了這樣簡短的概括，目的不是為了批評這種基本的哲學。所謂新教育和進步學校，就其本身而言，就是對傳統教育感到不滿意而興盛起來的。實際上，新教育和進步學校的興起就是對傳統教育的一種批評。如果把這種含蓄的批評明確地表達出來，可以看出有如下幾點涵義。傳統的計劃，本質上是來自上面的和來自外部的灌輸。它把成年人的種種標准、教材和種種方法強加給僅是正在緩慢成長而趨向成熟的兒童。它所規定的教材、學習和行為的種種方法，不適合兒童的現有能力，二者之間差距極大。這些教材和方法，超出年輕的學習者的已有經驗范圍，是他們力不能及的東西。因而，即使一些優秀的教師想用熟練的技巧來掩飾這種強制性，以緩和明顯的粗暴性，結果那些教材和行為規則必定還是硬塞給兒童的。
G. 教育教學經驗總結與教學經驗總結有什麼不同
全面教育、全員負責原則。全面教育、全員負責原則是指班主任通過對班級全體學生在版思想品德、學業成績、權身體健康、心理素質等方面的全面教育和全面負責，從而使學生在德、智、體等方面得到全面和諧的發展。貫徹這一原則，要求班主任首先要對學生的思想品德、學業成績、身體健康、心理素質等全面關心
H. 教學的教育性主要體現在教學過程（）的規律之中。A.間接經驗與直接經驗相結合B教師主導作用和學生主體作用
選D
這個試題我遇見好多次了 答案都是傳授知識和思想品德教育相統一
I. 教育經驗匯編與教育學的關系
教育經驗匯編多為教育實踐經驗的匯集，它們還只是表面的、局部的、個別的具體回經驗，答尚未揭示出教育規律。當然，教育學不能離開教育的實際經驗，經驗之中有規律，我們應當重視教育經驗，將教育的實踐經驗提高到理論高度，從教育經驗中總結出教育規律，以豐富和發展教育學。但是，如果把教育學變成教育經驗匯編，僅僅滿足與教育經驗的介紹，那就會否定教育學是一門科學，這也是錯誤的。