課堂教學框架

㈠ 課堂教學設計框架有幾個板塊陳延軍老師

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，
將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。

㈡ 課堂教學模式的模式概念

「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」「範式」「典型」等。一內般指被研究對象在理論上的容邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。
喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將「模式」一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。
因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

㈢ 英語課堂實錄案例教學設計框架包括哪些內容

一、 教學目標：
1. 能夠聽、說、讀、寫句型：
Where did you go on your holiday ? I went to Xinjiang.
2.能夠在實際情景中正確運用所學對話.
二、教學重點：
四會掌握句型：
Where did you go on your holiday ? I went to Xinjiang.
三、教學難點：能夠在實際情景中正確運用所學對話.
四、教具：錄音機、錄音帶、相關圖片、地名卡片和單詞卡.
五、教學過程：
Step 1: Warm-up:
1． Greetings
2． Listen to the song : A Trip to China
Step 2: Revision:
1． Game : Good brothers
將全班學生分為兩大組,教師針對上節課所學的五個動詞短語做動作,學生搶說其過去時,反應較慢的一組學生說出其原形.
2．Ask and answer
教師抽取A Let』s learn部分的短語卡片,兩組學生輪流問答：A: what did you do on your holiday? B: I took pictures/….
Step 3: Presentation:
1．T: I often go to Songyang Park on the weekend. Do you often go to the park, too?
Ss:….
T: Where did you go last weekend?
Enable the student to answer with 「I went to ….」
( 板書這兩個句型, 讓學生理解Where did you go…?並帶讀. )
2. T shows some pictures of Shaolin Temple, Songyang Park, Shenquan Square etc.and asks the students to practise in pairs.
A: Where did you go last weekend?
B: I went to ….
3. T：What did you do there? ( 強調there的讀音並釋義,帶讀.)
Ss: I ….
4．T shows the pictures of Beijing, Shanghai, Guilin, Xinjiang etc..
T: Have you ever been to Xinjiang ?
Ss: Yes / No.
T: John went to Xinjiang last year. The people in Xinjiang like singing and dancing. Do you want to know what John did in Xinjiang? Let』s look at the book and listen to the tape.
Step4. Practice:
1. Listen and emitate the dialogue.
2.Read after T: Fast and low speed.
2. Role read the dialogue in pairs.
3. Write the dialogue.
4. Read and recite the dialogue.
5. Talk show.
Step 5.Consolidation and extension:
1．Make a dialogue.
教師將一些地名卡片和上一課時的動詞短語卡片出示在黑板上,讓學生自行選擇,並進行如下替換練習：
A：Where did you go on your holiday?
B: I went to Shanghai.
A: What did you do there?
B: I ate good food.
2. Act out the dialogue.
Step 4: Sum-up:
Step 5: Homework:
1. Recite and write the dialogue.
2. Make a new dialogue with your partner.

㈣ 英語課堂實錄案例教學設計框架包括哪些內容

反思：教師對學生的主體意識的尊重尤其重要。教師要把每個學生當作一個具有獨特經驗和情內感態度的人，與學生建容立一種真誠平等，信任的相互關系，在教學中關注學生的親歷親為，實際上是對學生自主性、創造的尊重。對於學生在課堂上的表現教師要時時用積極的語言予以肯定和鼓勵，這正是羅森塔爾效應即教師期望效應的有效體現。

㈤ 如何有效地實施歷史復習課的課堂教學

摘要：多數歷史復習課堂中，學生參與性不強，課堂沉悶。如何讓學生愛上歷史復習課，提高歷史復習課的效率？筆者總結日常教學經驗，得出以下方法：構建知識框架，讓學生積極有效地參與課堂教學；比較對照，辨析異同，縱橫串聯，培養學生的能力；面向學困生，提高復習課的有效性。
關鍵詞：歷史復習課；學生；課堂效率
復習課是對一段時間內所學知識進行復習的課堂，因為復習內容均是已學過的知識，所以多數復習課教法單一，常常是「填鴨式」的滿堂灌，或將所學內容進行簡單的重復，學生參與性不強，課堂氣氛沉悶，復習效果因而不理想。歷史復習課更是如此，如何讓學生愛上歷史復習課，提高復習課的課堂效率？這里談談筆者日常復習課的一些做法：
一、構建知識框架，讓學生積極有效地參與課堂教學
法國數學家笛卡爾說過：「最有價值的知識是方法的知識。」學習有其自身的規律，光靠「死記硬背」「拼時間」是不行的。新課改理念下，課堂的功能變了，課堂不僅是知識技能的訓練，更是科學的學習方法的掌握。復習課同樣如此，有效的復習絕不是對知識進行再次講解，而是盡可能地調動學生的多個器官——耳、眼、口、手，引導學生通過各種活動參與到復習中來，讓學生成為課堂的主人，讓他們覺得歷史復習課並不枯燥，學習歷史有法可循，日積月累就會對歷史復習課產生興趣。
在教學中，我們常常會遇到這樣的一些學生，他們確實非常努力，恨不得把教師講的每句話都記下來，但他們不會整理知識，沒有歷史的思維方法，所記憶的知識零散而不成系統，非常容易忘記。最終，他們雖然努力卻成績平平。對於這類學生，就需要教師教會他們學習歷史的方法：如何整理知識，形成知識框架，掌握歷史知識要素；學會運用所學知識分析解決問題。教師尤其要將自己歸納、綜合、分析、比較歷史問題的思維過程和方法展示給學生，教會學生積極思維，將學習引向深入。
如：在復習《中國歷史》八年級上冊(中國近代史)時，筆者就引導學生先看目錄，整理出兩條中心線索：列強的侵略和中國人民的反抗。這便是「樹干」。列強的侵略有鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、中日甲午戰爭、八國聯軍侵華戰爭、日本全面侵華戰爭。這樣就「揪出」了「小樹枝」，再擴展到鴉片戰爭發生的背景、目的、導火線、經過、結果、影響……這樣就由「小樹枝」擴展到「樹葉」，既能喚醒學生對舊知的「再次訪問」，又能使學生融會貫通。這樣的知識框架的構建，強化了復習的系統性，同時，學生在教師的引導下也掌握了自己梳理知識、構建知識框架的能力。用同樣的方法，學生能夠自己整理出另一條「樹干」——中國人民反抗斗爭的知識結構圖。教師將自己歸納知識的過程展示給學生，再要求學生自己解決同類問題，從而讓學生參與到課堂當中，培養學生的動手能力，真正提高了復習課的課堂效率。
二、比較對照，辨析異同，縱橫串聯，培養學生的能力
僅僅掌握基礎知識是不夠的，學生還要學會運用，能夠審題、解題。在全面掌握知識系統性的前提下，要教會學生重新組合教材，縱橫串聯，進行知識歸納。
如：《中國歷史》八年級下冊中提到台灣問題，就可以從以下幾個方面進行縱橫串聯：(1)台灣自古以來是中國領土的史實；(2)台灣與大陸的三次分離，兩次回歸；(3)我國對台方針政策的變化；(4)海峽兩岸關系的發展；(5)阻止台灣回歸的因素；(6)你對祖國統一有何認識？通過縱橫串聯，既鞏固了對基礎知識的記憶，又加深了對知識全貌和實質的理解，有助於提高解決歷史問題的能力。
同時，在歷史復習中，學生還需要學會比較對照、辨析異同。比較教學法是學習和研究歷史的一種重要方法。復習課中運用比較法可以對教材的重點內容進行前後貫通、中外交錯地復習指導，這有利於培養學生的理解、應用、分析、綜合、比較、評價問題的能力。在歷史教學中，常用的比較法包括縱向比較和橫向比較。
所謂縱向比較是指把發生在同一個國家或地區不同時期的同類歷史事件、現象或人物進行比較。此方法應用於復習，有利於學生找出歷史事件的差異，認識歷史發展的階段性和人類歷史不斷進步的規律性，加深學生對歷史知識深層次的理解。如在復習美國近代史上的「獨立戰爭」和「南北戰爭」時，筆者先明確比較點：美國近代史上的「獨立戰爭」和「南北戰爭」都是美國資本主義產生和發展的重要組成部分，兩次戰爭皆因為發展資本主義而起，都以替資本主義的發展掃清障礙為結局。它們是有著許多內在聯系的歷史事件。
然後，讓學生採用「縱向比較法」比較兩次戰爭發生的根源、重要人物的作用、頒布的重要文獻、結果、性質、影響，區別出它們的異同。通過縱向比較，學生認識到了這兩次戰爭對美國經濟發展的不同階段各自所起的作用，理解了美國在近代發展史上不斷進步的規律，提高了學生評價歷史人物的能力，增強了對學生的情感教育，從而使學生在原有的基礎上深入了對重點知識的理解，學習能力有了進一步的提高。
所謂橫向比較，是指把發生在不同國家或地區的同類歷史事件、現象或人物進行比較。在歷史復習中，橫向比較也是非常重要的一種方法。如在復習世界資本主義的產生和發展的內容中，筆者抓住各歷史事件的關聯，專門設計了專題復習內容《近代世界資產階級革命和改革》，對於近代主要國家英、法、美、俄、日等發生的資產階級革命和改革進行橫向比較教學。通過對英、法、美、俄、日等發生的資產階級革命和改革的背景(原因)、過程、結果、影響、性質等進行橫向比較復習，加深學生對改革的認識，使學生認識到這一時期的改革體現了這個時代的特徵，使資本主義制度逐步確立並發展起來，世界歷史步入近代，資本主義世界體系開始逐步形成。學生對世界資本主義的產生和發展的全過程有了一個全面系統的理解和認識，從而使所學知識更加鞏固，理解更加深入，同時還培養了學生的學習方法和技能，提高了學生理解、分析、概括、比較的能力。
三、面向學困生，提高復習課的有效性
提高歷史復習課的效率，不能僅僅將眼光放在特長生的身上，我們還要將目光聚集到學困生身上。提高復習課的有效性，我們在課堂上必須關注學困生。平時，筆者主要採取以下方法：
1.把補缺補差工作放在平時，變「亡羊補牢」為「防患於未然」。平時經常把學困生找來與他們談心，了解他們欠缺的部分，伺機給他們補缺補差。建立學困生糾錯本，要求他們把常錯的題目重新訂正在糾錯本上。這樣，到復習課時，他們就不至於拉下太多，復習課的有效性就可以得到實現。
2.採用團隊合作方式。由於學困生的學習能力較差，在後期的復習教學中安排團隊學習。可以採取2名優生、3名中等生、1名學困生的模式，建立學習互助小組來幫助他們。
3.建立鼓勵的評價機制，幫助他們樹立自信心。學困生學習差主要是對學習失去了信心。作為教師，我們要格外關注這部分學生。在小組合作學習中，讓他們有足夠的展示機會；在課堂上發現其閃光點要及時鼓勵，幫助他們重拾學習的自信心。如此這樣，學困生的學習會逐步趕上，復習課的有效性也得到了提高，學生對知識的掌握自然而然就更加牢固。
歷史學科作為中考必考學科之一，復習課的重要性不言而喻，這就給廣大歷史教師帶來了更多的挑戰。如何提高歷史復習課的課堂效率，筆者進行了思考和實驗，以上方法就是筆者在平時教學工作中的經驗總結。學無常法，教無定法，提高歷史復習課的方法有很多種，以上只是筆者個人之見，但對於提高歷史復習課，我們有一個共同的方法，那就是讓學生成為歷史復習課的真正主人，學生在快樂之中復習，這樣才能最大化地提高歷史復習課的課堂效率。

㈥ 寫小學語文教學設計，有沒有什麼框架或者學得快的方法

教學設計是有個框架，基本包含：課題、教學目標、重難點、教學過程（這部分又大致分為導入、新課、拓展延伸、課堂練習、課後作業布置等）、教學反思。

教學設計格式 分三部分：

一、課前系統部分

（一）課標分析

分析《課程標准》對相關教學內容的要求。

（二）教材分析

分析教材內容在整個課程標准、每本教材和每個模塊中的地位和作用。

（三）學生分析

1. 分析學生已有的認知水平和能力狀況。

   2.分析學生存在的學習問題。

   3.分析學生的學習需要和學習行為。

   （四）教學目標

   1.按課程標准確定課堂教學目標三維目標。 2.教學重點與難點

   （五）教學策略

介紹進行課堂教學所要採取的方法與技巧。

（六）教學用具

1. 教學環境的設計與准備。 2.教學用具的設計與准備。

   
   

二、課堂系統部分——教學過程

（一）課前探究部分

設計出引導學生進行課前准備和探究的問題及方案要求。

（二）新課導入部分

設計出每節新課的教學引語及導入方案，要著力於起到「凝神、起興、點題」的作用。

（三）師生互動部分

1. 設計出每節新課的教學結構（包括板書）。

2.寫出每個教學步驟（含設計目的和意圖） 在教學結構設計中要注意體現下列6個原則：

（1.突出學生的主體地位。

（2.從學生的問題出發營造教學情境，設計教學問題並引導學生探究、解決問題。

（3.設計出以任務型教學指導下的師生互動方式。

（ 4.爭取准備兩、三種針對不同群體學生的教學安排。

（5.對教材內容作適當的處理，發掘出教材內容之間的內在邏輯聯系及育人作用。

96.課堂教學要減少統一講解，增加學生的自主探究，增加學生的分組活動。

（四）課堂總結部分

1. 設計出針對教材知識內容的系統的回憶鞏固問題及方案。

2. 設計出發散、擴展、升華學生思維的問題及復習鞏固方案。

（五）課後作業部分

三、課後系統部分——教學後記

要求：

1.評價出你的每節課的教學設計的實施結果。

2.對你的每節課的教學設計進行及時的修改、補充、完善。

3.寫出你的教學感想、心得、體會。

㈦ 「思維碰撞」課堂教學模式的框架是怎樣的

現在的「思維碰撞」課堂主要還是以「問題——尋證——交流（反饋）——歸納」為單位程序的教學方式，隨著評價制度的變革和教師整合能力的提升，理想的「思維碰撞」課堂將是以「主題——探究（對話）——成果（表現）——反饋」為單位程序的教學方式，即在主題（項目、任務）引領下，有計劃、分步驟、遞進式的開展活動，產出過程性思維成果，進而交流反饋，讓學生於活動過程中獲得情感體驗和能力提升。
「思維碰撞」課堂不拘泥於教學流程和環節的改造和變動，而是立足課堂文化和學生思維方式的培養；「思維碰撞」課堂追求「一科一摸」，不同的學科不同的課型有不同的環節法，但「思維碰撞」課堂不是放任自流，需謹記「沒有固定流程，但有基本節奏；沒有固定模式，但有基本方法」。
「思維碰撞」（單位）問題解決基本流程
1、提出主問題或任務
2、分步活動探究（活動設計方法：問題分解後的學習小任務 + 組織形式 + 活動方法）（組織形式：獨立學習、互助幫扶、小組交流、班級對話）（活動方法：符合學科思維特徵的聽說讀寫做、辨析論證歸納……）（注意：活動情境性）
3、突出交互反饋（應答—再反饋：誕生精彩觀念和生生對話）（小組學習和班級對話都要追求不同觀點的呈現和論辯）
4、歸納梳理提升（主要是教師，可鼓勵學生參與；誕生「思維導圖」等學習成果）。
精彩的碰撞怎樣出現？
（1）老師拋出富有挑戰性的問題；
（2）詢問學生「大家有什麼不同意見或不同觀點……」，啟動對話；
（3）教師善於傾聽和等待，把學生不同意見公示於眾；
（4）征詢並讓學生陳述不同觀點的不同依據（可以口頭表達和板書演示）；（5）教師梳理學生觀點、依據，歸納提升，得出結論（這是老師的真功夫，也是課堂高度的標尺）

㈧ 那裡可以看到葉瀾:《讓課堂煥發生命活力》全文

讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化 (屠春華推薦)
葉瀾
一
教學，尤其是課堂教學（其中最基本的是必修課的課堂教學），過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分。近年來，隨著課程改革的開展，不少學校沖破了必修課一統天下的局面，增設了選修課和活動課，豐富了課堂教學的內容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，頑強地展現著傳統教育思想。有些同志認為，提倡素質教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質教育降低了升學率怎麼辦？似乎素質教育就是只要發展學生的特長和多讓學生活動，不追求基礎學科的教育質量。在這種思想指導下，占教學總時數比例最高的必修課的課堂教學的改革，不會有本質意義上的進展，也不可能產生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化學校內部教育改革的全局性意義。
課堂教學改革是學校教育改革中的一場攻堅戰，對此我們必須有充分的認識。課堂教學作為教學方式在我國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成。本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，50年代後至「文革」前，則以前蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導（在教學形式理論方面實質上與西方傳統教學論是一致的），在實踐中形成了較穩定的傳統模式。粉碎「四人幫」後，學校恢復正常教學秩序時主要採用的依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上並沒有發生實質性的變化。這一傳統之所以具有超常的穩定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，並提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規范， 依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，紮根於千百萬教師的日常教學觀念和行為之中 。總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實「對手」，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念， 改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等於要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。
攻堅戰之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。我們已有豐富的教學論著作，但大多隻是從某一側面或層次切入：傳統教學論從教的角度探討問題，實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學的興趣在心理過程的分析，無論是對「教」還是對「學」；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上； 學科教學法則偏重於結合學科內容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助於我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對「課堂教學」作為一個整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近「百川匯合」的「入海口」，但還沒有見到浩瀚無邊的「大海」。
二
傳統課堂教學的主要問題是什麼？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學； 重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統認識中，並未跳出原有的「大框架」。今天，課堂教學改革的深化首先要求我們重新審視這一「大框架」的合理度。
所謂「大框架」，即指把教學活動的性質框定在「特殊認識活動」范圍內的教學觀。它具有廣泛影響並至今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。
上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特徵：
1．完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要 求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，並無真正的地位。
2．鑽研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數情況下， 只是把學生作為一個處於一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。
3．上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。於是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出「教案劇」的「舞台」，教師是「主角」，學習好的學生是主要的「配角」，大多數學生只是不起眼的「群眾演員」，很多情況下只是「觀眾」與「聽眾」 。
以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特徵。本文無意否定它的合理性方面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。 但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現行理論是否已經把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統理論在區別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們之間的聯系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究 ，區別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，「特殊認識活動論」能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更准確地把握教學作為認識活動的特殊性。
總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔 離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處於不同狀態的教師與學生，在課堂教 學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形 式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程 式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進 而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到 完全和有效的實現。
為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）「特殊認識活動論」的傳統框架，從更高的層 次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

㈨ 如何在這個EYFS教育框架基礎上實施課堂教學

值得學習。好好的寫一下，對自己有幫助。