對課堂教學的理解

A. 怎樣評價課堂教學

課堂教學，是實施教學工作的基本方式和主要途徑。因而抓好「課堂」，是提高教學質量的重要保證。 ，什麼樣的課才是好課？往往眾說紛紜。 對事物的評價，由於方位不同，內容取捨，標准迥異，其結論就會大相徑庭。對課堂教學的評價也是如此。一堂課後，常有褒貶之爭。A說好，B評差，C認為一般。說好是對的，評差也沒錯，認為一般同樣有道理，因為大家評議的角度不一。有時為了鼓勵、為了調動積極性，盡力從這堂課上找某一個哪怕是細微的亮點，加以褒揚擴大，上升為整體評價，從而加以肯定是一堂好課。其實這樣的評價並一定是全面的正確的。而對於不太熟悉、出於禮儀的評課，往往會從某一點展開加以點評。 有從教育學角度評議，選用某一條原則，加以分析評點的。如人們常用教學的教育性原則，評議教學中重視思想政治教育，在學科教學中較好的結合或滲透思想政治、道德觀點教育，……； 有從心理學角度評議，根據小學、初中、高中各個年齡段學生心理特點，在教學中注意引導、培養……； 有從教學論角度評議，課堂教學並不是教師簡單的把知識傳授給學生，而是要教師指導學生活動，使他們獲得知識，……； 有從智力非智力因素角度評議，教師重視學生意志、毅力、興趣、注意力的培養和發展，……； 有從教學法角度評議，教師重視精講多練，講練結合，師生互動，及時反饋，內容高密度，難點有坡度，……； 有從教學手段角度評議，較好的將信息科技和學科教學整合起來，藉助信息科技功能，既直觀形象又增加容量和密度，提高了課堂教學效率，……； 也有從社會學角度評議，教師巧妙設計學生互動，提供交流探討平台，重視團隊合作精神的培養，展示人際交往能力……； 教育界有「教無定法」的說法，所以不論從哪個角度評議都是可以的，問題是如果肯定某一點，那麼就此「點」而論，當然此「點」可以評得深一些，講得透一點，拔得高一點，但是絕不要以片概全，用部分替代整體，虛擬地升華到對一堂課的整體評價，否則，對課堂教學整體評價就會出偏差，容易誤導視聽。 對日常的課堂教學（熟稱「家常課」）的評定，我認為主要應該突出以下三點： 1. 目標的適切性。 教學目標是評定教學效果、教學質量的相應標准，是確定教學要求和設計教學方法的重要依據。 在中長跑訓練或比賽中，常用領跑的方法，以引導、激勵選手來提高成績。領跑的關鍵是要控制好領跑的距離，適當領先的距離。領跑距離就是「近期目標」，設定這個「近期目標」必須「適切」。課堂教學目標的設定好比領跑距離的控制，要從學生實際出發而略高於實際，讓學生看得到，在原有基礎上，經過努力學習能夠達到這個目標。課堂教學目標必須明白、具體。 一堂課，教學目標制訂得符合既符合課程標准、教材要求，又符合班級學生實際，符合課堂教學「目標適切性原則」，那麼，這堂課基本上就可能是好課了。 在教學實際中，理科教學目標的設定一般比較容易，通常就是教學內容多少、練習程度深淺之區別；而文科教學目標的設定大有講究，尤其是語文教學，教學目標不容易集中，較難把握，字詞句篇語修邏文，方方面面，究竟如何安排落實，這就要執教教師對教材的把握，對學生實際的了解，對整冊甚至整個年級、學段教學內容和要求的理解把握。知道本節課要求在全局的位置，其前後的聯系發展等等。 教學目標的適切性可以從目標高度、深廣度、前後連接以及重點難點等方面衡量評定。 2. 方法的誘導性。 教學方法的選用必須遵循教學原則，教學原則由教學目的所決定的。 通常運用的有教育性原則，科學性原則，系統性原則，理論聯系實際原則，自覺性積極性原則，直觀性原則，鞏固性原則，可接受性原則，等等…… 除了傳統的、引進的教學方法之外，還可參考國家教育部編撰的《教師基本功》關於教學方法章節，它收集了我國近幾十年來，廣大教師在教改中總結創造的適合實際的幾十種教學方法，在教學中可以根據實際需要，按年級、學科、課型以及班級實際狀況選用，可以單獨選用，或將幾種教學方法有機的結合運用。 但是，不管選用哪種教學方法，都要貫徹誘導性原則。在教學過程中採用各種有效方法循循善誘，一步一步地深化教學進程，以至完成教學任務。本市某教研員提出的「加強基礎，狠抓『三小』，強化『三常』」的以高考基本題為主要考查內容的指導高考復習方法就是非常實用的好方法之一。 三小：小轉彎——概念辨析小轉彎，小變化——解題方法轉化小變化，小綜合——概念之間聯系小綜合；三常——常見題型，常見方法，常見錯誤。 總之，教學方法的選用必須注意教學過程對學生學習進程的循循善誘，逐步引導、深入，以至完成教學任務。 3. 效果的顯著性。 檢驗質量的有效性，常用「懂」和「會」，即「理解」和「運用」來測定，一般用知識的知曉率、習題准確率、知能鞏固率以及問卷、調查、統計、座談等方法加以評定。 課堂教學不論採用何種方式方法，上得好的話，就會使師生都感到在前進。氣氛熱烈，情緒亢奮，情感融通。這樣的課，必定會增長知識，或者提高知識的質量，或者培養能力，或者兼而有之。這一點當堂師生都會體會到。由於效果的顯著，而產生愉快的心情，能夠激起學生積極地對待課後作業。 這樣的教學氛圍，在課堂進程中便能直接感受到，具體體現教學質量的有效性。這樣的教學氛圍，在課堂進程中便能直接感受到，具體而真切地體現教學質量的有效性。 我認為，一堂課（尤其是一堂家常課），如果在教學目標適切性、教學方法誘導性、教學效果顯著性三方面基本做到了，那麼，應該評定為「好課」、「成功的課」。

B. 如何理解有效課堂教學

所謂「有效」，主要是指通過教師在一段時間的教學後，學生所獲得的具體進步或發展。有效教學的「教學」，是指教師引起、維持和促進學生學習的所有行為和策略。它主要包括三個方面：一是引發學生的學習意向、興趣。教師通過激發學生的學習動機，使教學在學生「想學、願學、樂學」的心理基礎上展開。二是明確教學目標。教師要讓學生知道「學什麼」和「學到什麼程度」。三是採用學生易於理解和接受的教學方式。 （一）課堂教學有效性 課堂教學有效性指教師遵循教學活動的客觀規律，用最少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，它包括三重含義：效果、效率、效益。教學有沒有效益，並不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什麼或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。 既然「有效」是針對「無效」、「低效」而言。那麼「有效」就是通過老師的教學過程，學生學得開心，老師教得輕松。既把學生從沉重的課業負擔中解放出來，也把老師從繁重的工作中解脫出來，讓老師有精力與時間進行知識的更新與補充或進行更高層次的教學研究，讓學生有精力與興趣對所學知識進行理解、消化、吸收。 （二）有效教學強調關注學生的進步和發展 課堂教學教師要有「對象」意識。教學不是唱獨角戲，離開「學」，就無所謂「教」，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想。其次，要求教師有「全人」的概念。學生發展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。再次要求教師關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把「效益」理解為「花最少的時間教最多的內容」。教學效益不取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。 （一）課前的有效准備 大凡成功的課必定是充分准備的課，備好課是上好課的前提。有效的備課必須體現出： 目標的有效：清晰、簡明。目標是方向，方向正確才能保證有的放矢，教學目標的高、多、空只能使教學任務難以在有限的時間完成。備課時制定明確、具體、科學的教學目標，圍繞目標確立重點，優化教法，這樣的課堂教學才會收到良好的效果。 內容的有效：適量、適度。一節課教師講多少內容，並沒有明確的規定，講多了學生嚼不爛，講少了學生又不夠吃。教師要遵循教育規律和教學原則，科學地安排與搭配教材內容，合理地組織各部分的練習，不能「貪多忽效」，也不能「求少圖便」。 教法的有效：靈活、恰當。同一教學內容，不同的教法效果就會不同，教必須致力於「導」，服務於「學」。優化教學方法要從實際的教學內容、教材特點、學生情況出發，揚長避短選用教法。教法貼切，教學方有效。 （二）課堂的有效組織 這一環節，教師要做到： 語言組織准確、簡練。縱觀那些課堂教學效率低下的課，無一例外都是教師的喋喋不休、啰里啰嗦擠佔了學生的學習時間。一個教師，課堂上一定要組織教學語言，增強語言表達的科學性、針對性、准確性，做到清晰精煉、重點突出、邏輯性強。 時間組織恰到好處。教學各部分的時間分配，教者在備課時應預計，講課時要調控。但有時候，因為課堂上不變的因素較多，也許不是重點內容的教學卻佔用了一些時間，這時候，教者一定要站在整堂課的角度來安排時間。不言而喻，課堂教學在單位時間內完成的任務越好，浪費的時間越少，課的密度越大，教學質量就越高。 教學組織面向全體學生。一位好的教師應該得到全體學生的尊敬與愛戴，一位好的教師應該使所有學生都受益。在課堂教學中，各環節的安排要盡可能以全體學生的參與為基礎，以個別提問、小組交流、課堂檢測等多種形式來了解大多數學生學習的情況。 （三）課後的有效練習 課後練習不在多，貴在精。現在有的教師在應試教育思想的影響下，大搞題海戰，使學生的大部分時間都用在反復的抄寫上，思維與能力得不到有效提升。提高練習的有效性就是要充分了解學情，因課設計練習，讓學生在訓練中思考問題、解決問題。 1、樹立先進的教學理念 理念是靈魂。教學理念是指導教學行為的思想觀念和精神追求。對於教師來說，具有明確的先進的教學理念，應該是基本的素質要求。在新課程中教師必須以新觀念來實施新課程。 2、豐富個人知識儲備 課堂上，如果教師對教材的理解缺乏深度廣度，那麼教學就會膚淺，學生學習就無法深入。可見，作為新課程直接實施者的教師，一定要不斷學習和探索，不斷拓展自己的知識內涵。知識的厚度增加了，課堂就能深入淺出，左右逢源。 3、做一個有反思力的教師 從事當代教育研究的葉瀾教授有一句著名的話：一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，就可能成為名師。教師應在實踐——反思——再實踐——再反思螺旋式上升中，實現專業成長。 （二）注重提升教師的三種教學能力 1、課堂調控能力 上課是個動態的過程，課堂上許多生成性東西不可預見。面對課前沒有估計到的這些教學問題，教師要根據課堂實際情況及時調整課堂教學，改變既定教學環節，引導學生將注意力集中並保持在教學活動上。 2、信息反饋能力 課堂教學反饋是師生之間、生生之間多向信息交流的過程。教師，站在講台就是思想，就是智慧。這種思想與智慧，需要教師及時捕捉來自於學生的各種信息，通過分析，轉化為有效的教學資源，從而引發新的學習。 總之，教學的有效性是教學的生命，只有認真研究和解決教師有效教學觀念淡薄、教學時間有效性差、課堂管理有效性缺失以及教學與課程實施的縱向、橫向和內向結構失衡等問題，才能切實提高課堂教學的有效性。 在教育教學改革創新之年，讓我們積極投身於課堂教學改革，探究有效教學方法，用智慧打造高效課堂，大面積提升教育教學質量。抓住機遇，乘勢而上，為把我校建成一流的品牌名校而努力斗。

C. 對課堂教學內容的認識是甚麼

你好，很高興能為你解答。
對課堂教學內容的認識包括以下幾點：

一、教學行為的界定

行為是在社會、個人及具體場景共同作用下人的心理的外化表現形式，它是一個復雜的整合系統。狹義的行為是指人的外顯行為，即可觀察或可測量的個體活動。教學行為也是在一定的社會規范、教師的個人素質與觀念及具體的教學目標、教學內容、教學場景等因素共同作用的結果。尤其是教師的教學觀是決定其教學行為的關鍵，而教學觀又是在教學理論指導下形成與發展的，因而不同的教學理論影響下的教師往往會有不同的教學行為。

二、教學行為的特徵
教學行為具備以下一些特徵：
1．外顯性
教學行為是外在的，是可以被他人通過某種感官感覺到的。而內隱的理念如果只停留在認識階段就不是教學行為，只有在操作過程中才能表現出教學行為，對學生產生影響力。而理念、策略等宏觀、中觀層面的內容是不能作為教學行為來研究的。
2．微格性
教學行為是教學過程中的一個片段，也可以說是一個教學細節，它往往是短時間、小尺度的細微情境，同時可以被定格而供教學人員分析。例如，提問是一種教學方法，而我們要研究的對象更為細膩，因此「提問法」要被剖析為「發問」「候答」「選擇（回答者）」「傾聽」「追問」「理答」「評價」等教學行為。
3．目的性
教學行為不是無目的、隨心所欲的，總要受到某種教學意圖的支配與影響，指向特定的目標、內容、對象，例如有的教師喜歡喊好同學回答問題而忽略困難學生，這與其某種教學理念的導向有關，也可以說，是行為背後的價值觀在發生著作用。
4．差異性
教學行為是隨著不同的教學對象、教學情境、教學內容、教學活動的變化而變化的，表現了它的動態性與差異性。例如，走進不同的班級上同樣內容的課，其教學行為是變化的、不同的。
5．情境性
教學行為依存於教學的具體情境，任一教學行為都是在特定的時空環境中進行的。課堂教學行為客觀上是與課堂情境相互作用的結果，教學中師生的各種教學活動是在互動的的課堂物理、社會情境脈絡中進行的。當具體的課堂情境發生變化時，教學行為也隨之發生變化，因而教學行為必須與具體的教學情境相聯系。教學情景是多樣的、豐富的，這決定了教學行為的豐富性。

三、教學行為的分類
從不同的角度可以對教學行為進行不同的劃分：
1．依據目標不同，教學行為可劃分為以認知發展為目標的行為，以情感發展為目標的行為與以動作技能發展為目標的行為。
2．按課堂教學的時間，教學行為可區分為課堂教學前的教學行為——主要是教學的設計行為，課堂教學中的教學行為——需要教師教學技能與實踐智慧的行為，課堂教學後的教學行為——主要是教師的教學反思行為。
3．依據呈現教學內容的途徑與手段，可分為語言行為、指導行為與直觀行為。
4．依據課堂教學情景中的行為方式及其發揮的功能，教學行為可劃分為主要教學行為（與學生認知密切相關的教學行為）、輔助教學行為與課堂管理行為。主要教學行為是以課堂教學的目標與內容為定向的，包括呈示行為（文字呈示、聲像呈示、動作呈示等）、言語行為（講解、提問、對話與總結）、指導行為（閱讀指導、練習指導與活動指導），它需要教師具備必要的專業知識與技能。輔助教學行為是以課堂教學中的學生與情景為定向的，需要教師具備一定的課堂經驗與個性素養。課堂管理行為主要是為課堂的順利進行創造條件。

四、教學行為研究的意義
當前，基礎教育課程改革正在探索與實踐中，探究、主動、合作等新課程的理念對課堂教學提出了新的要求。新課程的核心內容是注重人的發展，關注個體的成長，但如何將這些教學觀念轉化為教學實踐，提高課堂教學質量，使師生獲得共同的成長與發展，是當前課程改革中面臨的重要問題。盡管影響課堂教學質量與效果的因素很多，如教師的教育觀念、教學能力、工作積極性、心理健康狀況，學生的認知結構、學習准備情況、動機水平、個性品質、情感等。但這些因素必須通過教師的教學行為體現出來。學生學習也是通過教師的教學行為來理解教師的要求，參與教學活動過程，從而掌握知識、發展能力、形成個性品質。教學行為是實現教學理論轉向教學實踐的中介環節，對於提高教學質量、教師專業發展，具有十分重要的意義。

希望我的回答能夠幫助到你。

D. 一、課堂教學的本質是什麼

在不同的時期，教育界對其有著不同的理解，並賦予它不同的內涵。 第一種理解，認為課堂教學的活動本質上是傳授知識的過程，或者是傳授知識與培養能力的過程。顯然這種看法是比較傳統的，它強調學生學習的主動權在教育的執行者手中，學習者只能處於被動接受狀態。在這樣的教育理念指導下，教學過程往往是以教師活動為主，教學活動的基本形式大多是：教師講，學生聽，教師說，學生記。這種把教學當做是傳遞，把學習當做是聽講，把學生當做是容器的課堂顯然是落伍的，也不符合當代教育發展的實際。 第二種理解，認為課堂教學的本質是師生雙方的共同活動，是由教師的教與學生的學組合起來的共同活動過程。如果沒有學生的學，教師的教只算獨白而非教學；沒有教師的教，學生的學只能算自學而非教學中的學，因此構成這個教學過程的基本成分有：(1) 講解（教師的活動）；(2) 學習（學生的活動）；(3)教材。此觀點認為：教學就是在這樣的（教師的）教、（學生的）學與教材這三者的相互作用中展開的。其中教與學是以教材為媒介的，是師生雙方共同的認識活動。這種對教學活動本質的重新認識，確實可以促進學生學習方式的轉變。 第三種理解，即後現代教育觀認為，課堂教學的本質是對話、是交流、是溝通，認為教學實際上是師生以教學資源為中介的相互影響的過程，是一種特殊的人際交往活動的過程。這種認識以實踐理論為依據，強調人與人的交往實踐活動對人生存與發展的決定性影響，主張教師通過對話、交流與學生實現共同活動， 學生在交往活動中學到知識、掌握能力，學生是這種交往活動中的最大受益者，而教師作為交往的另一方，他們更多的卻是責任，是想方設法地給予學生交往的環境與機會，讓學生在交往中獲得有效的、有意義的學習與發展的責任。所以，交流、交往、溝通，在一定意義上反映了後現代教學的本質特點。從把教育的本質看作是傳授知識或師生共同活動，轉變到把教育看作是一種交流、交往與溝通，並且是在教師的組織下學生的有效性學習活動，這一切無不體現了教育的傳承與發展，同時也是為了更有效地實現教育的社會功能與社會責任

E. 如何理解課堂教學新意韻

縱觀當下復的數學教學，很多制課堂似乎患上了一種「肥胖症」。要救治這種頑症，我們首要考慮的就是實施課堂教學減肥瘦身「手術」，把冗餘的教學枝節擠出課堂空間，蒸餾掉花樣教學的水分，真正讓課堂教學成為教學質量工程的核心支撐點。
但如何瘦身，精簡什麼，留下什麼，怎麼精簡，以什麼為基準來精簡，成為擺在我們眼前的現實難題。其實，在任何一個教學單元中，核心知識無疑是每節課的主幹，是課堂教學瘦身的底線。以核心知識為主線來構築結構簡單、線條清晰、簡明扼要的課堂教學樣式，減少課堂教學中的內耗、垃圾與修飾品，為學生的學習活動與主體創造留足空間，是未來課堂教學改革的重要走向

F. 你對課堂教學的認識是什麼

課堂教學中主要的是師生之間的互動，通過互動，把簡單的問題自己解決，有難點的老師加以知道。在這個過程中要注意學生的發散思維和獨立解決問題的能力。

G. 課堂教學設計的含義是什麼

課堂教學設計的含義：

1、課堂教學設計是為課堂教學活動制訂藍圖的過程：課堂教學設計規定了課堂教學的方向和大致進展，是師生課堂教學活動的依據。課堂教學活動的每個步驟、每個環節都將受到課堂教學設計方案的約束和控制。

2、課堂教學設計的基本方法是系統的方法：系統的方法是指把對象放在系統當中，從系統和要素、要素和要素之間的相互聯系和相互作用的關系中綜合地、精確地考察對象，以達到最優化處理問題的一種方法。

3、課堂教學設計是一項極富創造性的工作：創造性是課堂教學設計的一個基本特點，也是它的一個最高表現。俗話說，文無定體，教無定法。面對著千差萬別的學生，課堂教學不可能有一套刻板的程式。課堂教學設計的過程，也就是教師在創造性思考、深入鑽研教材的基礎上，根據不同的教學目標、不同學生的特點，創造性地設計教學實施方案，為成功進行教學繪制藍圖的過程，這也是教師發揮創造才能的過程。

4、課堂教學設計具有靈活性和具體性的特點：雖然課堂教學設計過程具有一定的模式，需要按照既定的流程進行，但課堂教學的實際工作往往不一定按照特定模式的線性程序開展。這是因為有時候有些環節沒有必要或無法開展。

(7)對課堂教學的理解擴展閱讀：

課堂教學設計的主要目的就是要設計出低耗高效的教學過程。在課堂教學設計中，一方面，我們需要對學習需要、學習內容和學習者進行客觀分析。在分析的基礎上，減少了許多不必要的內容和活動，然後清晰地闡明教學目標，科學地制訂教學策略，經濟地選用教學媒體，合理地擬訂教學進度，正確地確定教學速度，准確地測定和分析教學結果，使教學活動在人員、時間、設備使用等方面取得最佳效益。可以肯定地說，沒有課堂教學設計，就不可能有課堂教學的最優化。

H. 怎樣認識課堂教學的優缺點

傳統課堂教學模式有很多不可替代的優勢，經過幾千年的厚重沉澱，積累了很多課堂教學
經驗。首先是它有利於師生之間的情感交流。教師在進行講授時，面對學生，通過肢體語言
和面部表情等和學生進行人性化交流，然後可根據學生接受的情況隨時對教學內容、方法及時做出相應的調整，幫助學生加深對所學知識的認識，有利於教師對課堂情況的把握，又有利於調動學生學習的積極性。課堂教學是師生之間的交流，教師在講台上的一舉一動，一個眼神或手勢，都對學生有啟發誘導的作用。教師在講授時會經常有意地將自己對某個問題的觀點、解決時的思路講解出來，從而潛移默化的影響著學生。傳統教學在講授時，更注重培養學生分析問題和解決問題的能力，教師可因題而異，採用設問、提問、討論、啟發、例題等多種形式組織教學，使學生緊跟老師的思路，留給學生思考時間，讓學生從中慢慢地品味和細細地咀嚼，從而保證學生思維的連續性，培養學生能力。傳統教學給師生的自由度相對較大，這就為學生和教師潛能的發揮留有相當的空間。這些正是傳統教學的優勢所在。
傳統教學法也存在很多問題：傳統的教學方法是黑板加粉筆，但經濟數學教學中僅藉助「黑板+粉筆」，學生會感到抽象，難以消化和理解。如教師對於某些概念的講解，往往只是簡單地講述，而對於其形成過程，由於缺乏演示工具，通過口述和板書又難以充分表達其變化的細微過程，所以，舍棄直觀的背景，以一種靜態的語言直接拋給學生一連串的概念和法則已成為傳統教學模式中司空見慣的做法，這種做法常常使學生在理解概念時由於缺少經驗的支持，而對概念的形成過程的了解感到茫然。傳統教學模式單一，表現在經濟數學課堂上大多是教師講學生聽，教師寫學生記，教師問學生答，缺乏學生學習的主動性和針對性，不能適應所有知識接受者的思維方式。傳統教學中板書費時、效率低，課堂上教師書寫板書總是佔用了大量寶貴的課堂時間，尤其在習題課中更為突出，復雜題圖繪制困難且費時，板書常寫常擦造成教師勞累，影響課堂效率和授課容量。

I. 課堂教學評價的意義是什麼

課堂教學評價的意義是：
1.課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革。
課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發揮評價的導向作用，促進教師盡快轉變教育思想，在課堂教學中更好地發揮教師的教育創新意識，達到改進課堂教學的目的。評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今後的課堂教學中，更加註重評價所側重的各種相關因素，並將其作為課堂教學中展示和發揮的重點，發揮評價的導向功能。
2.課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流。
課堂教學評價能夠有效地評析教師課堂教學的狀況和優缺點，只有讓教師了解了自己在課堂教學實踐中的優點、亮點、特點和弱點，才能找到今後努力發展的基點和方向。課堂教學評價正是教師了解自己教學情況的一條關鍵途徑。同時，課堂教學評價還可以使教師在相互之間的聽課、評課活動中增進了解，互相學習，在聽課、評課的交流中激發內在的需要和動力。
3.課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑。
對於教師而言，課堂教學水平和能力是教師立足的基點，如何有效提高教師的教學水平與能力是教師教育最重要的課題之一。我們的課堂教學評價正好可以為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口，使其明了自己教學中存在的不足和今後努力的方向，為教師的專業發展提供一個很好的平台。針對新課程改革實施過程中存在的教師的適應性問題而言，課堂教學評價特別是發展性的課堂教學評價，正是保證新課程順利實施，促進教師專業發展的重要方法。
4.課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分。
課堂教學評價是教師工作評價的重要組成部分，也是學校評價體系的核心內容。通過開展科學有效的課堂教學評價，能夠有效地鑒定教師的教學態度、教學質量、工作能力、業務水平等，使學校的管理工作更系統化，決策更科學化。
5.課堂教學評價是對一個教師的肯定，是對學生的責任所在。
課堂教學評價是對一名教師來說對她工作態度及成績的肯定，所以，課堂教學評價一定要科學，公平。

簡介課堂教學評價：
課堂教學評價專指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，其評價范圍包括教與學兩個方面，其價值在於課堂教學。課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。