教學大綱教育學

⑴ 東北師大學科教學（數學）與數學教育有什麼區別

1、程度范復圍不同：數學制教育是研究數學教學的實踐和方法的學科。而且，數學教育工作者也關注促進這種實踐的工具及其研究的發展。數學教育是現代社會激烈爭論的主題之一。教育理論性刊物。宣傳國家教委有關基礎教育改革與發展的方針、政策，交流各地的教學改革成果，研究中小學學科教育的規律。

數學教育獲得學位教育碩士。科目被授予職業學位（或專業，應用學位）教育碩士。前者側重於學術理論，後者側重於實際應用。

2、社會角度不同：從社會認同的角度來看，前者比後者更受歡迎。後者只向具有一定工作年限的中小學教師開放，但由於大學畢業生的就業壓力，後者現在允許新畢業生申請。

3、教學方法不同：任何特定環境下的方法很大程度上由相關的教育系統所設定的目標所決定。教授數學的方法包括：

通過給學生無標准答案，不同尋常的，和有時候無解的問題來培養數學的智力，創造力和啟發式思考。問題的范圍可以從詞問題到像國際數學奧林匹克競賽這樣的國際數學競賽問題。

⑵ 美術學專業學生的日常是怎樣的

作為一個學美術的藝術學院的在校本科生告訴你們。

美術學專業主幹學科是藝術學、教育學。美術學的基本課程有中外美術史、美術概論、中外畫論概要、古文字學與古代漢語、美術考古學基礎、書畫鑒定概論、美術與攝影基礎等，油畫、雕塑、國畫、版畫、壁畫、插畫、等，各種美術史論研究和其餘純美術專業的繪畫基礎技能以及教育學、心理學等。不同學校的美術學專業課程都不太一樣具體看該學校的教學大綱。

但是美術學專業本科畢業生應該具備以下的基本能力：

一、具有全面理解和掌握美術學專業的基本理論和基本知識；
二、具有高於常人的藝術鑒賞能力、邏輯思辯能力、綜合分析研究能力、理論表達能力；
三、了解和關注美術學的理論動向及前沿課題；
四、掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法、具有一定的科學研究能力和實際工作能力。

從事的工作一般都是在美術教學、美術研究以及其他教育工作。

⑶ 比較護理教育學教學計劃，教學大綱，教材，說明它們之間的關系

結合社會發展的需要，自身成長發展，以及對將來對整個將來發展需要的。也就是說現在需要的，你現在去學，等你學會了之後，你的所學也就過時了。

⑷ 簡述教師勞動的特點是什麼 拜託各位幫幫忙啊~~

教師勞動的特點

教師勞動對象、手段、產品的特殊性，使得教師的勞動具有了一系列的特點。
1.復雜性
教師勞動的復雜性表現為教師需要運用多方面的知識、能力、投入更多的時間，消耗更多的精力來從事教書育人的工作。導致教師勞動具有復雜性特點的原因，主要有以下幾個方面：
（1）教師的勞動對象是復雜的。
教師的勞動對象是具有個別差異的學生和學生集體。學生來自四面八方、千家萬戶，每個學生都具有獨特的意識、情感、意志、學識與品行。雖然班級教學制度可以對學生的差異作一定的調整、縮小學生之間的差異，但即使這樣，學生之間個性、能力等方面的差異仍是不可避免的。因此對他們的再生產不可能像物質產品那樣，按固定的工藝流程、統一的型號、用一個模子來鑄造。而教育教學工作又是具有明確目的、統一標準的工作。這就要求教師既要按照統一的標准來培養學生，又要注意學生的個別差異，提出切合學生實際的不同要求，採用有針對性的不同方法，區別對待，因材施教。同時，學校、教師又不是學生的唯一教育者。影響學生成長的因素是多方面的。學生天賦及身體條件的差異、家庭與所處具體社會環境的不同，原有的興趣、習慣、能力的區別，以及與教師和班集體的關系等，都對學生的成長發揮著影響。學生帶著家庭、社會的各種影響來到學校，有的影響是有利的因素，有的影響則相反。面對這種復雜的情況，教師若沒有足夠的聰明才智，不經過艱苦細致的工作，不付出艱苦的勞動，就無法搞好教育教學工作。
（2）教師的職責是多方面的。
教師的根本職責是教書育人，把學生教好，即使每個學生在德、智、體、美、勞諸方面都得到統一、充分的發展，成為和諧發展的人。這一職責要求教師既要教書，又要育人；既要傳授知識，又要發展學生的智力、能力、體力與品德；既要使學生在畢業後能承受社會生產力的發展提出的要求與自然作斗爭，又要使他們適應現有的社會關系，適應社會生活。這些復雜繁重的職責，要求教師必須通過艱苦細致的勞動去履行。同時，教師加工的產品，具有其他勞動產品無法比擬的社會價值。這種產品是社會的主體，對社會的作用面之廣、影響之深，是社會上其他任何一種勞動產品無法相提並論的。這就要求教師對自己的勞動對象必須高度負責、精益求精。工業勞動可以拋棄不合格的產品，農業勞動可以撥掉病苗，而教師對待自己的勞動對象，既不能「簡單淘汰」，也不能「回爐重造」。對於「毛病」眾多的對象，不但不能簡單拋棄，相反更需要教師加倍地精心培育，以百倍的熱情和耐力認真地加以矯正，努力做到不讓一個「不合格產品」流向社會。若對這些學生採取簡單的逐出校門的措施，其結果很有可能不僅毀了他們的一生，而且還會給社會帶來嚴重的危害。
（3）教師勞動的過程是復雜的。
教師勞動的過程，是一個運用智力的過程，是一種綜合使用、消化、傳遞、發現科學知識與技能的腦力與體力勞動相統一的過程。在教師的勞動中，知識信息的傳遞和轉換是勞動的主要手段。傳遞和轉換就是使社會所要求的以知識形態表現出來的精神財富，成為學生個人的財富。這就要求教師必須先消化知識，領會、把握知識，然後採用易於為學生接受的方式，將這些知識轉化為學生的財富。理解、消化知識對教師來說，一般不是什麼難事，難就難在「轉化」上。因為學生作為教師勞動的對象，他們不僅是受教育的客體、對象，而且可以通過教師的教育和學生的自我教育成為教育的主體。他們時刻在吸收著各方面的信息。這些信息對於學生各方面的發展都有一定的影響。這就要求教師不僅要從學生的年齡特徵出發實施教育，而且還必須從學生的現有發展水平出發實施教育。而現有發展水平又時常因學生的主觀努力等而變化。這就使得教師的「轉化」往往顯得不容易，就需要教師不僅付出體力的代價，更要付出腦力的代價，以此促進這一「轉化」。教師的勞動溶體力、腦力於一體，既要消化知識，又要把握傳遞知識的方法，親自去「轉化」。
（4）教師勞動的能力需要是復雜的。
教師勞動的工具是教科書、教具等。教師在使用教科書之前，必須先掌握、理解它，把凝集在教科書中的智能、情感、世界觀等完全轉化為自身的智能、情感和世界觀。這就意味著教師勞動有著比其他專業腦力勞動更高的要求。教師不僅要掌握所教學科的專業知識，還必須有與實現知識等轉化有關的多種能力，如分析教材的學習能力、把握學生心理動向的能力、組織管理能力、言語表達能力、板書與繪畫的能力、實際操作能力、說服人的能力，等等。正因為當教師需要具備多方面的知識與技能，許多國家都做出了一般院校的畢業生要另外經過專門的師范教育專業訓練方能擔任教師的規定。
2.創造性
教師勞動的這一特點表現為：教師必須從學生的實際出發，精心設計教育教學方案，並根據學生的反應，及時、准確地調整教育教學方法與進程，有效地促進學生的發展。
教師勞動的創造性特點是由教師的勞動對象、資料、手段等變化性特點決定的。
首先，教師的勞動對象是人。主要是正在成長中的青少年一代組成的學生集體。不僅學生之間有一定的個別差異，而且學生一般特點和個別差異都主要是社會環境影響的產物，是隨著社會的發展而不斷變化的。每年的入學、升級、升學，都使教師面臨著不同於原先勞動對象的、具有新的特點的勞動對象。不同時期的人，即使年齡相同，在思想、行為、興趣、需要等方面，往往會表現出相當大的差異。
其次，教師勞動的內容和手段也是不斷變化的。作為教師勞動內容的教科書，會因時代的發展而表現出一定的變化，勞動手段也會由於科技的發展而多樣化。凡此種種，就使得教師不能年復一年地套用固定的教育教學模式，而必須因人、因事、因時、因地制宜地進行創造性的勞動。因此，從表面上看，教師的勞動是年復一年地按照既定的計劃、程序，向學生傳授既定的文化科學知識，通過重復訓練形成學生的某些技能、技巧，並通過大量的言傳身教，將學生思想納入一定社會的道德規范之中，但從內在機制上看，教師的勞動是沒有固定不變的規范、程式或方法可以套用的，教師必須在勞動中發揮自己的主觀能動性，通過自己對教育目的、教材的理解、對教育對象具體特點的全面把握，遵循教育的規律，選擇最能奏效的方法與途徑來實現教育目的。這種理解、把握、選擇、實現的過程本身，都包含著相當大的創造性。
3.示範性
教師勞動的示範性特點是指教師的學識、思想、情感、性格、意志、言行等，都對學生產生影響並受到學生嚴格監督的特性。
教師勞動的這一特點是由兩個方面的因素決定的：
（1）學生的向師性和模仿性。
所謂「向師性」是指學生尊重、崇敬教師，樂於接受教師教導的自然傾向，希望得到教師的注意、重視、關懷、鼓勵，熱情而認真負責地教育自己的特點。教育心理學的研究表明，從幼兒園的幼兒到大學校園的大學生，都有向師性和模仿教師言行的特點。這種特點，在幼兒和初入小學的兒童那裡，表現為對教師的情感依賴。他們常常把對父母的依戀之情，轉化為對教師的愛，不僅善於模仿教師的言行，而且教師的話在他們心目中是至高無上、神聖不可侵犯的。教師的言行是這一階段學生言行的最高准則，並且經常是因為老師向他們表示了關懷和喜愛，如親過自己幾次臉，摸過自己幾次頭，表揚過自己幾次、給作業本上畫過多少個「√」，作為傾向教師程度的砝碼。隨著年齡與學識的增長，到中學階段，學生逐漸從滿足交往的情感需要，轉變為滿足求知慾和人格完善的需要，並以此來建立他們與教師的情感。這時，教師廣博的知識、崇高的人格成了他們對教師產生熱愛、尊敬之情的重要原因。就是到了大學階段，學生仍然存在這種敬慕老師的心理。不少學生正是受到崇敬的教師的啟發、影響，確立了自己的志向並奮發進取的。不少有缺點的學生，正是在不斷得到教師的積極「注意」下而與昨天告別的。
學生的向師性是由自己的不成熟性和教師在教育過程中的主導地位決定的。向師性使得學生堅信教師言行的正確性、權威性，並願意接受教師的教誨，主動模仿教師的言行。這就要求教師時時、處處、事事嚴格要求自己，在各方面都堪為楷模。
（2）教師勞動手段所具有的示範性特徵。
知識信息的轉換與傳遞是教師勞動的重要手段，而這種手段具有顯著的示範性特徵。
①教師分析教材、演示教材的過程具有示範性
教師分析一篇課文，實際上就是從分析作者當時所處的客觀社會環境入手，把握作者的心境、思想和文章的立意，並通過教師聲情並茂、栩栩如生的描繪、分析，把作者的真實思想情感展示給學生看，讓學生如聞其聲，如臨其境，以達到感染學生、教育學生的目的。這里，教師富有感情的朗讀、對課文中人物語言神態與行為的模仿，以及精心的板書設計等，都帶有很強的示範性。尤其是在自然學科的教學中，從小學的加減乘除運算、幾何圖形辨認，到中學、大學的定理、規則的證明與演算，教師都必須設計出一定的教學方案，繪制圖表、製作教具，甚至使用電子儀器設備，一步步地推理論證，一步步地操作，一步步地剖析，一步步地演算，一步步地將抽象定理內部的各種程序、聯系、規律展示給學生，使學生由具體、形象、可感的認識開始，進而簡單明了地掌握抽象的事物、原理、本質。在這里，教師是否注意運用勞動手段的示範性，以及示範性手段運用得如何，都直接影響著教學的效果。當代電化教學手段在課堂教學中的廣泛運用，更使教師勞動的示範性錦上添花。
②教育教學活動中的各種實踐活動，也具有很強的示範性。
教學中的各種實驗，其過程就是教師親手演示並指導學生參加實驗的過程，每一個環節、每一個步驟，都離不開教師的示範與講解。
教師的勞動是一種示範性勞動，是通過教師自身的形之於言與行的德識才學，展示教育內容的本質，把知識、技能、社會行為規范轉化為學生的知識、才能、品行的。學生無所不在，消息無所不通，教師言行上的任何不檢點，都會影響到教師的威信，影響到教師教育教學的效果。在教育教學工作中，教師必須以身作則，注意自己的儀表教態，言行舉止，處處、時時、事事為學生做出表率。
4.個體性與集體性
教師的勞動基本上是以個體形態表現出來的，不能像在機械化流水線生產的工人那樣，被組織在「一條龍」式的機械設備中進行。雖然各級各類學校都有統一的教學計劃、教學大綱和教科書，但每個教師在執行和完成各項具體教育教學任務時，都有很大的自主選擇性。教師勞動的表現形式是千差萬別的，各有自己的特色和風格。教師勞動的這種自主性，是任何人都無法強行限制的。教師在勞動過程中起支配作用的，是教師所具有自我調節能力和自我創造能力。教師雖然也有規定的工作時間，上課時間與地點是事先確定的，但是備課的質量、教學的進程、教學的效果等，同樣取決於教師的自我要求和自我監督。
教師的勞動雖然在形態上是個體性的，但其勞動的成果卻是集體性的。我國教育的根本任務是培養德智體美勞全面發展的社會主義勞動者。這個任務是多側面、多層次的。完成這項任務，需要動員各方面的力量，通力合作。就學校內部來說，不僅需要班主任與各任課教師之間的密切配合，也需要全校全體教職員工的密切配合。因此教師勞動的成果——學生的身心發展水平，主要表現為教師集體勞動的成果，很難說是哪一個教師個人勞動的結果。在現代社會里，教育成果的這種集體性更為突出。現代學校是多學科、多年級、多專業的統一體，只靠少數幾個教師的努力是不行的。一個教師的知識再淵博，也只能教一門或幾門課，不可能什麼課都教。而學生的求知慾望是多方面的，社會對學生成長的要求也是多方面的，因此，教師的集體作用同樣是十分重要的。一個學生在整個受教育的過程中，要受到許多教師的教育和影響。每個教師的勞動也只能是整個教師集體勞動中的一部分。因此，學生在知識掌握、能力發展、品德形成方面的情況，不是哪一位教師單獨勞動的結果，而是以教師為主的集體勞動的結果。
5.時空無限性
教師的勞動沒有時間與空間的限制。學校雖然是專門的教育機構，但學校又不可能限制所有影響學生發展的因素，因此學校也就不可能把教育的時間和空間完全集中在學校內部。這就決定了教師的勞動必然會在空間上具有廣延性，時間上具有連續性。教師勞動的眾多形式，如上課、備課、批改作業、課外輔導、組織課外與校外活動、家訪、帶學生參觀等等，就是為了爭取教育的時間和空間。
教師的勞動不能機械地受時間和地點的限制而隨意中斷，因此就沒有明顯的上下班界限，沒有限定的區域范圍。班上、班下都是教師工作的時間，校內、校外都是教師的工作地點。課堂上、操場上、在校內、在校外，只要是學生活動的地方，只要是有學生的場所，教師就必須以身作則、履行職責。課程表上規定的課堂授課活動只是教師勞動的組成部分之一。為了完成教書育人的使命，教師需要爭取一切時間和空間，深入到教育對象所在的各種場所與活動中，時時、處處發揮教師對學生的教育影響作用。
6.緊張性
教師的勞動是生理能量消耗較小的非繁重勞動，但卻是心理能量消耗較大的緊張性勞動。與以體力勞動為主的勞動者的體力消耗相比，教師勞動主要是消耗智能。從呼吸、脈膊次數、單位熱量消耗（千卡/小時）等生理指標來看，教師勞動在這些方面的支出均低於相同勞動時間中的體力勞動者的支出。但從中樞神經、神經、肌肉、內分泌和心率等系統機能指標所反映的腦力負荷、情緒負荷及觀察、注意、操作等心理指標看，教師在從事教育教學活動時處在緊張狀態。因此，教師勞動具有緊張性的特點，教師勞動是繁重而緊張的腦力勞動。

⑸ 中國的高等教育發展史

一、發展模式的不斷轉換
綜觀百年來中國高等教育現代化的歷史進程，其發展模式的轉換大致可分為七個時期。
第一時期（1862年至1894年）。甲午戰爭以前，中國近代高等教育處於醞釀時期。從19世紀60年代開始，出現了一批培養外語人才和軍事技術人才的專門學校。它們不同於傳統封建教育機構，不是培養作為各級封建官吏的「治才」，而是培養通曉各國語言和技術（特別是軍事技術）的所謂「藝才」。最典型的代表即是1862年成立的京師同文館和1867年創辦的福建船政學堂。至1894年前後，我國共創辦了30所左右的此類學堂。這些學堂毫無例外地都是在外來因素的誘發下創辦的。所謂外來因素的誘發，包含兩層意思，第一層意思是，它們是清政府在外力脅迫下應急反應的產物，是為了培養應付西方殖民主義者侵略所急需的人才而開辦的；第二層意思是，這些學堂都標榜以西方為榜樣，然而，在具體的學習目標上，卻並不明確，籠而統之地把西方稱之為「泰西」。從時人留下的大量文獻分析，所謂「泰西」，包括了英、法、德、美等國。可見，在當時人們的心目中，「西方」是一種泛稱，還沒有具體而明確的模仿對象。
第二個時期（1895年至1911年）。19世紀末20世紀初，是中國近代高等教育發展的重要時期。1895、1896和1898年分別成立的天津中西學堂、上海南洋公學和京師大學堂一般被認為是中國近代大學的雛型。20世紀初，清政府頒布了第一部包括高等教育在內的具有近代意義的全國性學制——《癸卯學制》。直到辛亥革命前的十多年時間里，中國高等教育的發展，無論是理論層面、制度層面還是實踐層面，都彌漫著一種濃厚的「以日為師」的氛圍。1898年創辦的京師大學堂的第一份章程就是由梁啟超「略取日本學規，參以本國情形草定規則八十餘條」[1]，即主要是參照日本東京大學的規程制定的。《癸卯學制》中有關高等教育的條文也幾乎與日本學制中的相關規定一致。與前一個時期相比，學習的目標由泛化而集中，「泰西」一詞被一個具體的國家——日本所取代，價值取向明確而單一。可以說，中國近代高等教育的起步時期，是以日本為模式的。
第三個時期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，結束了兩千多年的封建帝制，為中國近代高等教育的發展提供了一個相對寬松的環境。1912年至1927年的十幾年間，可以說是中國高等教育發展模式的多元化時期。民國初年在蔡元培主持下所進行的教育改革形成的新學制《壬子癸丑學制》，對清末頒布的《癸卯學制》中有關高等教育的內容作了相應的改革。其間，教育部還陸續公布了《大學令》、《大學規程》、《專門學校令》、《公立、私立專門學校規程》和《高等師范學校規程》等一系列有關高等教育的法規法令。眾所周知，作為民國初年教育改革的總設計師，蔡元培非常關心高等教育，《大學令》就是由他親手制定的。他多次談到，《大學令》中許多內容是「仿德國制」，「仿德國大學制」[2]。從一定意義上可以說， 借鑒德國高等教育是蔡元培多年的宿願。但是，從實踐的層面考察，蔡元培的理想並未實現。擺脫日本單一模式束縛的努力沒有取得明顯的效果，大學設評議會、教授會的條文列入了《大學令》，但在當時的高等學校中並未實行。直到1917年蔡元培出任北京大學校長之後，他的高等教育的理念——學術自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大學付諸實施。
就在蔡元培以德國高等教育為模式對北京大學進行深刻改造的同時，另一所國立大學——在南京高等師范學校基礎上發展而來的東南大學迅速崛起。留美歸教育博士郭秉文主持下的東南大學以美國大學為榜樣，延攬一批留美學生到校任教，集基礎研究與應用研究為一體，從管理體制、系科設置、課程內容以至經費籌措等，全面學習、借鑒美國高等教育。至20年代中期，東南大學聲譽日隆，影響日廣，成為與北京大學南北呼應、交相輝映的中國高等教育的又一重鎮。
第四個時期（1927年至1949年）。在此22年間，中國高等教育發展模式的主旋律是，在融合美國和歐洲各國特點的進程中，以美國模式為基本走向。如果說20年代後期曾經是美國高等教育影響最盛的時期，從對地方分權制的教育體制的模仿，到大學實行選科制、學分制，以至於大學各專業缺乏明確的課程標准等等都顯示了美國高等教育的強大影響；那麼，進入30年代，則表現出一種比較主動地吸收和借鑒歐洲各國高等教育經驗的傾向。如在高中畢業生中實行會考制度，以整齊大學生的入學程度；教育部制訂並實行有關大學教師任職資格的法令；強調大學畢業考試制度等等，這些舉措從一定意義上可以說吸收了歐洲各國高等教育的具體做法。但是，這一時期從總體上講是以美國模式為基本走向。其間，有一個短暫的插曲，即1927年至1929年期間實行的大學區制。實行「大學區制」用蔡元培的話來說是「仿法國制度，以大學區為教育行政之單元」[3]。眾所周知，大學院制試行不及兩年就無疾而終， 對全國高等教育的實際影響並不大，就中國近代高等教育發展模式的轉換而言，可算作是一個小小的插曲。
第五個時期（1949年至1957年）。中華人民共和國的成立，使中國高等教育的發展進入一個新的時期。在這一時期，由於特定的國際國內環境，中國高等教育的發展模式幾乎重復了半個世紀以前走過的路徑，即學習、借鑒的目標單一而集中，那就是以蘇聯為榜樣。1949年至1959年的10年間，我國高等院校共聘請蘇聯專家861人， 此外還有相當一部分專家在高等教育部擔任顧問。在這些專家的指導和幫助下，對高等院校的培養目標、專業設置、教學計劃、教學大綱進行了全面修訂調整，專家的工作也包括編寫教材、培養研究生和培訓教師，甚至滲透到學生生產實習、課程設計、畢業設計、實驗室和資料室建設等具體工作領域。與此同時，政府通過對私立學校的接辦改造、教會學校的取締和院系調整等重大措施，初步完成了對1949年以前的高等教育體制和格局的改造，新的以蘇聯為模式的高等教育體制形成並確立。
第六個時期（1958年至1977年）。摒棄「模式」，復歸「傳統」。1957年以後，由於中蘇關系的惡化和國際國內形勢的變化，中國高等教育的發展逐漸走上了一條摒棄一切外國「模式」，復歸「傳統」的道路。所謂復歸「傳統」，是指力圖用中國共產黨在戰爭年代、特別是抗日戰爭時期在延安等根據地舉辦高等教育的經驗、辦法來指導高等教育改革。所謂摒棄「模式」，就是在「獨立自主」的旗幟下，拒絕接受來自國外的任何「模式」。20年間，經歷了1958年至1960年的「教育大革命」所帶來的高等教育的「大躍進」。之後是隨著國民經濟的調整、鞏固、充實、提高而進行的高等教育的大調整。從1966年開始的「文化大革命」，完全是關起門來革教育和文化的命，在經歷了高等學校三年不招生、工農兵上大學和在工人階級領導下的「斗、批、改」之後，力圖清除一切外國模式的干擾和影響的目的似乎已經達到，但事實是，中國高等教育已經到了崩潰的邊緣。
第七個時期（1978年以後）。博採各國之所長，高等教育要面向世界。1978年召開的中國共產黨十一屆三中全會作出了把工作重心轉移到社會主義現代化建設的重大決策。在經歷了閉關鎖國20年所帶來的種種災難之後，隨著改革開放基本國策的確立，中國的高等教育重新走向世界。進入90年代，政府陸續制定頒布了《中華人民共和國高等教育法》、《面向21世紀教育振興行動計劃》、《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》等一系列法規，借鑒世界各國高等教育發展的經驗，加快了中國高等教育改革的步伐。明確提出，「為了實現現代化，我國要有若干所具有世界一流水平的大學。這樣的大學，應該是培養和造就高素質的創造性人才的搖籃，應該是認識未知世界、探求客觀真理、為人類解決面臨的重大課題提供科學依據的前沿，應該是知識創新、推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量，應該是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁。」[4] 盡管中國的高等教育還存在許多亟待解決的問題，但是，在經歷了一個世紀的艱苦探索之後，深固拒閉、盲目排外不可取，單一的價值取向不足取，正在成為政府和知識界的共識。探索一條適合中國國情而又廣泛吸收各國之長的高等教育的發展道路，是中國高等教育走向世界的必由之路。通過上面簡略的回顧，我們可以看出，在短短的一個世紀里，中國高等教育在發展模式的選擇上經歷了那麼多次的轉換，從世界高等教育發展史上考察恐怕也是絕無僅有的，歸根到底這是受近代中國急劇變化的政治、經濟和社會現實所制約。如果我們把一個世紀作為一個歷史過程考察，又會發現，百年間，我們在高等教育發展模式的選擇上似乎走了一個大圓圈：被迫開放（無意識的泛化）——單一的價值取向——多元化的努力——單一的價值取向——封閉——主動開放（在世界范圍內博採眾長）。歷史證明，作為一個發展中國家，關起門來搞自己的高等教育，拒絕借鑒任何先進國家的經驗，無論是在「天朝大國」的迷夢中還是在「自力更生」的口號下，都是一條自我封閉、作繭自縛的死胡同；囿於某種政治環境，價值取向單一，同樣不是發展的最好選擇。這是因為，高等教育作為人類所創造的知識文化的重要傳播場所，作為高級專門人才的培養基地，有其自身發展的內在規律。高等教育的發展，既要受處於不同經濟發展階段、不同政治文化背景的各個國家和地區的具體國情所制約，也要受高等教育本身發展規律的制約。從一定意義上可以說，一個世紀以來，中國高等教育發展模式的轉換就是在如何認識和正確處理這一對矛盾的過程中艱難推進的。不能以強調本國情形的特殊性為由而拒絕遵循高等教育發展的一般規律，也不能以標榜追趕世界潮流為借口而置本國國情於不顧，這是我們回顧和總結這段歷史所應深刻記取的經驗教訓。
二、傳統與移植
1894年至1911年的十幾年間，是中國近代高等教育的起步時期。19世紀最後幾年所創辦的天津中西學堂、南洋公學和京師大學堂，如前所述是近代大學的雛型。1904年頒布的《癸卯學制》中有《奏定大學堂章程》、《奏定高等學堂章程》和《奏定農工商實業學堂章程》。在這些章程中，關於辦學理念和培養目標，有了新的表述：大學堂「以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨。…以各項學術藝能之人才，足供任用為成效。」通儒院（即研究生院）「以中國學術日有進步、能發明新理以著成書、能製造新器以利民用為成效。」[6] 從前一個時期的培養「藝才」、「專才」，到這一時期的提出「通才」，從字面上看，似乎又回到了傳統的人才觀。因為中國的傳統教育也強調「通才」，即所謂「一物不知，儒者之恥」。但是，這里的「通才」是以掌握「各項學術藝能」為前提的，不僅與封建教育的理想人格「通才」在內涵上有所不同，而且，這種目標提出的本身也提升了「藝才」與「專才」的地位。從一定意義上可以說，較之前一時期，較多地接納了西方高等教育的理念。當然，這種「通才」仍必須「謹遵諭旨」，「以忠孝為本，以中國經史之學為基」。在這里，中國傳統高等教育的影響依然十分強大。這是因為，雖然科舉制度在1905年被廢除，但是，科舉制度賜予出身的陋習仍然保留下來，秀才、舉人、進士的頭銜還十分具有吸引力。當然更重要的是封建專制制度的政治框架還在起著支撐作用，社會主流價值觀的變革終究需要以經濟基礎和政治制度的變革為前提。與此相適應，在這十幾年間，高等教育在課程體系、教學內容和方法上發生了較大變化。最明顯的表徵是西方近代社會科學的各個門類被大量引進高等教育的課堂，政治學、法學、教育學、哲學、心理學、經濟學等社會科學被作為大學或高等學堂的教學內容，通過日本引進或翻譯的西方教科書大量出版。學術界往往把這一時期看作是在課程體系與教學內容方面移植西方的第一個高潮。與此同時，在傳統高等教育中特別受到重視的儒家典籍「經學」的研習，也被保存下來，京師大學堂有經學科之設，而且置於各學科之首。在課程體系、教學內容領域，傳統與移植之間的沖突、矛盾在政策層面和實踐層面都非常激烈。
民國初年，資產階級革命派和激進的民主主義者從根本上否定了「中體西用」這一直接支配高等教育培養目標的文化觀念，提出要用「民主共和」和「科學民主」的精神來改造中國傳統的封建主義文化，這也為高等教育培養目標的進一步發展演變提供了思想基礎。 從1912 年至1949年的近40年間，民國政府和後來的國民政府制定頒布過幾部重要的關於高等教育的法令、規程。就培養目標而言，從法律條文上看，最大的變化在於取消了封建社會高等教育的政治方向。1912年的《專門學校令》提出，「專門學校以教授高等學術、養成專門人才為宗旨」。同年頒布的《大學令》規定，「大學以教授高深學術、養成碩學閎才、應國家需要為宗旨。」在這里強調的是高深學術，是培養「碩學閎才」和「專門人才」。高等教育領域中大學和專門學校的區分標準是「學」與「術」，前者重在學術研究，後者重在應用技術。政治上、思想上的種種限制與要求，即所謂「忠君」、「尊孔」，在培養目標中被取消了。特別在民國前期，由於蔡元培的努力和他的廣泛的社會影響，中國近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飛躍。正如有些研究者所指出的：「只有在這一時期，中國才真正開始致力於建立一種具有自治權力和學術自由精神的現代大學。」[7] 西方高等教育理念的核心即學術自由和大學自治的觀念，通過蔡元培的理論倡導和身體力行第一次較全面地被國人所認識和接受。蔡元培對北京大學的改造，他所反復強調的學術自由、兼容並包的辦學方針，他對大學功能的理解與認識，即所謂「大學者研究高深學問者也」等等，使中國近代高等教育對西方的移植上升到一個新的高度。從一定意義上可以說，正是通過蔡元培在北京大學的努力，使中國高等教育在教育理念和培養目標上，從根本上動搖了以培養「內聖外王」的「賢士」、「君子」、「循吏」為目標的主流傳統。在這里要強調說明的是，蔡元培在宣傳、倡導西方大學理念的同時，也充分利用了中國封建社會高等教育的非主流傳統，即張揚古代書院濃厚的學術氛圍、師生間砥礪德行互相切磋的融洽之情以及相對的獨立地位，等等。1922年，毛澤東等人「鑒於現在教育制度之缺失，採取古代書院與現代學校二者之長，取自動的方法，研究各種學術，以期發明真理，造就人才」[8]，在湖南創辦自修大學。蔡元培聞訊後，高興地寫下了《湖南自修大學介紹與說明》一文為之鼓吹：「合吾國書院與西洋研究所之長而活用之，其諸可以為各省新設大學之模範者與？」[9] 對西方大學理念的移植與中國高等教育主流傳統和非主流傳統的排斥、融合，在「五四」新文化時期特定的環境中得到了最充分的體現。
1929年，南京國民政府制定頒布了《大學組織法》和《專科學校組織法》。其中關於培養目標的表述，分別為「大學應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以研究高深學術養成專門人才」，「專科學校應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以教授應用科學養成技術人才。」在20年之後的1948年，南京國民政府公布的《大學法》和《專科學校法》，關於培養目標的表述，與20年前幾乎完全一致。上述情況說明，在1912年至1949的近40年間，高等教育培養目標是研究高深學術的學者和研習應用科學的技術人才這條主線一直貫穿其間。
在課程體系和教學內容方面，民國時期與清末比較，最大的變化是廢除了反映封建傳統文化的科目，增加了體現西方文化精神的大量新學科，人文社會科學方面如此，在自然科學和技術科學方面更是如此。據統計，民國初年《大學規程》中所開列的課程科目總數比清末《癸卯學制》所規定的多300多門；專科學校課程也比清末相應學堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大學20年代開設的課程中，有許多在歐美各著名大學中也是剛剛起步。在課程體系方面的另一顯著變化是，從參照日本到直接借鑒西方高等學校的課程設置。許多大學和專科學校的教材直接用西方大學的原版教材。似乎可以認為，在課程體系和教學內容方面，對西方高等教育的移植在20世紀的二三十年代出現了第二個高潮。直到30年代後期才陸續開始有中國學者自己編著的教材被冠以「大學叢書」的字樣在各大學和專科學校採用，而且仍主要限於人文社科類學科。
中華人民共和國成立後，關於高等教育培養目標的明確表述，最早見之於政府法規文獻的是1950年7 月政務院批準的《高等學校暫行規程》。其中規定：「中華人民共和國高等學校的宗旨為根據中國人民政治協商會議共同綱領第五章的規定，以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的建設人才。」[10]在這里，除去頭、尾兩處有關政治方向的要求之外，核心內容是「培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術成就的建設人才」。與民國時期高等教育的培養目標相比較，政治上提出了不同的要求，這是十分自然的；應該說，作為高等教育的特點還是體現出來了，「高級建設人才」的提法也可以說涵蓋了學術人才與專門技術人才。當然，由於特定的國際國內環境，所謂學術自由、大學自治等等，在剛剛取得政權的社會條件下，是不會受到關注的。相反，對大學中舊知識分子的改造很快就提上議事日程。在課程體系方面，特別強調了廢除國民黨政府開設的政治教育課程，代之以馬克思列寧主義理論著作為基礎的新的課程體系。進一步發展的結果，則是全面地照搬蘇聯的課程體系。1955年有個統計，當時的浙江師范大學開設的153門課程中，有41門是以直接從蘇聯翻譯過來的教科書為基礎而設立的，另有79門課程所用教材是在蘇聯模式的基礎上改編而成的[11]。可以說，在這一歷史時期，對國外高等教育的移植在課程體系方面出現了第三個新高潮。
在1956至1957年間，中國高等教育領域出現了一股追求學術自由、大學自治的風潮。知識分子們響應中國共產黨「百花齊放，百家爭鳴」的號召，對於機械地照搬蘇聯模式，大學中專業設置過窄、高等教育中忽視社會科學以及把馬列主義奉為教條等現象提出了激烈的批評。著名代表是北京大學的馬寅初。這可以看作是中國高等教育非主流傳統與移植而來的蘇聯高等教育模式（高度集中統一）的一次頑強對抗。眾所周知，這次風潮的結果是以「反右斗爭的全面勝利」而告終。1957年，毛澤東在《關於正確處理人民內部矛盾問題》的著名講話中，提出了指導中國近30年的教育方針，即「應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。」1958年9月，中共中央、國務院在《關於教育工作的指示》中把毛澤東的講話用政府法律的形式作了肯定：「黨的教育工作方針，是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動結合。為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導。」[12]從此，這個方針成了中國所有教育機構，包括大、中、小學的辦學宗旨。
1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（簡稱《高教六十條》）頒布，對高等學校的培養目標作了前所未有的詳細規定：「高等學校學生的培養目標是：具有愛國主義和國際主義精神，具有共產主義道德品質，擁護共產黨的領導，擁護社會主義，願為社會主義事業服務、為人民服務；通過馬克思列寧主義、毛澤東著作的學習，和一定的生產勞動、實際工作的鍛煉，逐步樹立無產階級的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點、辯證唯物主義觀點；掌握本專業所需要的基礎理論、專業知識和實際技能，盡可能了解本專業范圍內科學的新發展；具有健全的體魄。」[13]可以說，這是近代以來關於高等教育培養目標的字數最多的一次表述。應該說，較之1957年毛澤東的論述和1958年中共中央、國務院指示中的規定，培養目標更明確，對專業有一定的要求。考慮到20世紀60年代中國所處的國際國內環境，這已是一個很大的轉變。而且，也確實對實踐產生了積極的影響。但是，這種狀況沒有持續多久，隨著「千萬不要忘記階級斗爭」口號的提出，高等教育培養目標的泛政治化傾向愈演愈烈，直至「文革」十年，高等教育的培養目標變成了「反修、防修，培養革命事業接班人」一句空洞而抽象的政治標語。與此相適應，在課程體系、教學內容等方面，在大量突出政治學習、觸及靈魂、思想改造的同時，專業知識被壓縮至最少程度，大學變成了短訓班。
1957至1977年的20年間，中國高等教育在培養目標、教育理念等方面所發生的變化， 同樣可以從移植與傳統的沖突中得到解釋。 如果說1949至1956年的全盤蘇化期間，我們所提出的高等教育培養目標仍然強調的是學術人才和專業技術人才，是對民國以來形成的主線的繼續，體現的是外來因素的移植，同時融合了傳統的影響（政治方向、政治要求）；那麼，後20年間則是傳統對移植的激烈反抗並戰勝之。在這里，所謂傳統包括兩個方面，一是指中國傳統高等教育所積淀而成的根深蒂固的重視倫理道德教育、培養政治人才的主流傳統；二是指中國共產黨在長期的革命戰爭環境中，在培養幹部隊伍中所形成的理念和方法。20年間，特殊的國際環境和國內環境使中國的高等教育關閉了與世界交往的大門，為傳統的復歸和高揚提供了適宜的土壤和氣候。1978年4月召開的全國教育工作會議， 否定和拋棄了「文革」中以階級斗爭為綱的教育目的，將現代化的實現確立為教育的主要目標。同年10月，教育部對1961年頒布的《高教六十條》略作修改，印發全國高校組織討論，關於高等教育的培養目標完全是原來的表述。盡管如此，至少說明在改革開放的初期，注重專業知識的問題已被提到議事日程之上。1980年2月，全國人大頒布了《中華人民共和國學位條例》， 規定對在高等學校和科研機構的畢業生和科研人員經過嚴格考核，分別授予學士、碩士和博士學位。其目的是為了促進科學專門人才的成長，促進各門學科學術水平的提高和教育、科學事業的發展。1985年5月， 中共中央頒布了《關於教育體制改革的決定》。《決定》指出，「高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的重大任務。」這是中華人民共和國建立以來第一次如此明確地把高等教育的任務歸結為培養高級專門人才和發展科學技術文化。這次會議的另一項與高等教育理念有關的重大決定是，明確提出要擴大高等學校的辦學自主權，改變政府對高等學校「統的過多的管理體制」，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力。」[14]盡管在實際實施過程中高等學校所獲得的自主權遠未達到文件中所給予的自由度，但是，我們仍然可以說，《決定》給予了我國高等學校建國以來從未有過的自主權。此外，《決定》還強調高等學校是教學、科研中心，而不是像蘇聯模式那樣，要麼負責教學，要麼負責專業培訓；強調改革教學內容、教學方法、教學制度，強調提高教學質量，開展教學改革試驗，改變專業過窄的狀況，增加選修課，實行學分制和雙學位制等等，努力借鑒和移植先進國家高等教育的課程體系和教學內容。
進入90年代，隨著改革開放的深入和經濟體制的轉變，中國高等教育的發展進入一個新的歷史時期。1994年7月， 國務院頒發《關於中國教育改革和發展綱要的實施意見》，提出要進一步發揮高等學校在國家科學技術工作中的重要作用，實施「211」工程，面向21世紀， 重點建設100所左右的高等學校和一批重點學科。1998年8月，全國人大制定並頒布了《中華人民共和國高等教育法》。《高等教育法》規定：「高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設」，「高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理」，突出強調了培養高級專門人才和辦學自主權。這是中華人民共和國成立50年來制定頒布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革開放20年來我們在高等教育辦學理念、培養目標、管理體制等方面所取得的共識。與此同時，隨著經濟的發展和人民群眾接受高等教育要求的不斷高漲，西方發達國家高等教育大眾化的理念正在日益被人們所接受，並轉化為政府的教育政策，中國高等教育面向社會精英階層的傳統正在成為歷史。可以說，中國近代高等教育在經歷了整整一個世紀的曲折之後，終於有了明確的、與世界高等教育發展同步的理念、目標與方向。