Ⅰ 怎樣建立教學質量的評價體系
（一）多元評價主體參與原則
在教師教學質量評價中，評價內容比較復雜多樣，涉及到不同的利益主體，而且不同評價主體的評價能力與經驗參差不齊，因此，教師教學質量綜合評價應突破以學生評教和教學督導為主的單一評價主體的傳統模式，構建由學生、同行教師、教學管理人員、督導教師、企業人員多元主體參與的教師教學質量評價體系。
（二）發展性評價原則
教師教學質量評價，不僅是對教師在一定時期內的教學質量的評定，同樣是在充分肯定教師教學成績和總結經驗的同時，與教師一起分析存在的問題，促進教師教學能力的提高。因此，教師教學質量評價強調評價堅持發展性原則，強調評價者與被評價者之間相互交流，強調教師在教學質量評價中的成長與發展。
（三）針對性原則
根據不同類別課程的性質和特點分別制定相應的評價標准進行評價，以提高評價的針對性和科學性，其中，理論課教學質量評價偏重於理論知識傳授質量評價，實訓課及體育課強調基本技能的教學及其效果的評價。
（四）信息化原則
教師質量評價涉及到海量數據，無論是數據的收集，還是整理分析，都需要藉助現代信息化手段，通過開發教師教學質量評價系統，提高評價的效率，提升評價的實時性、動態性。
（五）定量評價和定性評價相結合的原則
由於教師教學質量具有復雜性、後顯性、模糊性、綜合性等特徵，部分內容難以完全運用精準的量化標准進行評價，因此需要在定性評價的基礎上，進行定量評價，堅持定性評價與定量評價相結合，以提高評價結果的科學性。
Ⅱ 如何 開展精準課堂教學 王玉秀
精準教學的要義及課堂標准
「精準教學」，是基於斯金納的行為主義學習理論而提出的，主張學習即操作條件作用，以流暢度（Fluency）作為衡量學生學習發展的指標，而信息技術的發展為其提供了強大的技術支持。「精準」：非常准確、精確。時間感念中精準，空間位置上的准確。反映在課堂教學上，「精準」是課堂存在的必要條件。它是精華與價值所在，是效率的象徵，是教與學、知識與技能、思維與習慣、內容與形式、目標與結果的「合拍」、「匹配」和「對位」。課堂教學不精準就不是優質的教學、高境界的教學，學生的學習就不可能有真正意義上的收獲、進步和增值。
一、 精準教學的要義及理論架構
（一）精準教學的要義
精準教學是教師根據課程標准，教科書和學生發展的實際情況，遵循學科教學規律，遵循學生成長規律和認知規律，聚焦課堂教學價值，准確把握教學目標和教學內容，構建科學教學結構，細化教學流程，促進學生在「三維」目標上獲得整合、協調、可持續的進步和發展，實現預期目標和完美教學結果的活動過程。具體講就是教師通過對課堂各要素的分析研究，使課堂教學各要素之間相互滲透，相互支撐，有效整合，從而達成教學目標之科學高效的現代教學模式。並且使教育者通過「業務素養精深發展，教育對象精透研究，教學管理精細操作」，把平凡的教學工作做得出色，把出色的教學工作變成一以貫之的常態化行為。
（二）學習即操作性條件反射
學習即是一種操作性條件反射：如果一個操作發生後，緊接著給予一個強化刺激，那麼其強度（出現這種反應的概率）就增加。精準教學在課堂上強調行為目標和及時反饋，主張教學就是提出學生應達到的目標並對學習過程進行控制，以訓練、反饋和糾正性補救等措施，形成所要求的行為即達到目標並立即給予強化，對於那些偏離目標或未達到目標的行為，則在不強化的前提下進行糾正。
（三）以流暢度為指標衡量學習表現
精準教學使用流暢度（Fluency）來衡量學生的學習表現，它涵蓋「准確度」與「速度」兩方面的指標，從五個層面分析學生的行為：一是在沒有額外練習的情況下，能否根據需求執行任務；二是必要時能否在長時間內持續執行任務；三是在碰到干擾時，能否繼續實施一項技能；四是知識或技能是否可以容易地應用於新的情境；五是在沒有明顯的指導下，會否出現復雜行為技能。
精準教學要求學生日常練習並測量學習表現，測量的是學習行為的頻率。頻率就是單位時間內學生表現行為的正確或錯誤次數，比如一節課內，學生做對10道、做錯5道代數題，在特定的計數表中將它們記錄下來，就可以同時體現流暢度「准確度」和「速度」。學習表現的頻率隨時間的增長而變化，通過分析得到的頻率數據，可以輔助教師和學生判定教學方法的有效與否。
二、 精準教學的要求及問題分析
（一） 精準教學的要求
精準教學在常規課堂上要體現五點要求，做到五個優化，處理好五種關系，注重五個「向」。
五點要求：
1、在內容上，目標定位精準；
2、在時間上，機會把握精明；
3、在位置上，結構安排精巧；
4、在方法上，手段選擇精緻；
5、在感受上，配合對位精確。
五個優化：
1、優化教學環境；
2、優化教學內容；
3、優化教學結構；
4、優化過程與方法；
5、優化練習與作業。
五種關系：
1、主體與主導的關系；
2、內容與形式的關系；
3、過程與方法的關系；
4、互動與調控的關系；
5、預設與生成的關系。
五個「向」：
1、精選內容，為學生提供學習指向；
2、把握時機，為學生理清學習取向；
3、適度評價，為學生形成學習導向；
4、明確目標，為學生指明學習方向；
5、正確引導，為學生確立學習志向。
（二） 當前教學活動中不精準問題的分析
教學目標的問題：
1、對三維目標的形式主義理解。正確的理解應該是。
①三維目標是過程目標，不是課時目標。
②不同課程的三維目標傾向是不一樣的；
③老師的人格魅力會對學生產生深刻而深遠的影響，教師的態度會影響學生的態度。教師愛學生，要讓學生體會和感受得到。
2、教學目標空泛而不得體。老師一定要明確教學目標的作用是結果、規范、激勵和評估，並且通過課時教學培養學生分析問題和解決問題的能力。
3、教學目標缺乏達成的途徑和方法。老師應該知道通過哪些過程、方法才能達成目標。
4、 教學目標缺乏層次性。
教學內容的問題：
1、教學內容與教學目標的游離；
2、教學內容的範例性不夠；
3、教學內容對學生發展的獨特性重視不夠；
4、 教學內容的組織缺乏大學科觀；
5、 教學內容與學生學習可接受性的不一致。
教學活動和過程的問題：
1、教學活動與教學目標的內在聯系不夠；
2、教學方式與教學內容的匹配不夠；
3、教學活動中學生的主體地位不明確；
4、教學過程中學生的認知路徑不豐富；
5、教學過程中教師缺乏教學藝術性。
預設與生成的關系處理不當的問題：
1、預設的內容、活動不留餘地；
2、不注意觀察學生在教學過程中的反應；
3、生成的內容和活動逾越預設目標。
三、精準教學的課堂標准
（一）頂層設計要做到優化、獨到
基於課程標准，注重目標導向，結合學生實際，從學生的需求出發來設計課堂和教學，切實解決好「教什麼」、「怎麼教」和「如何實現教學設計及過程最優化」這三大問題。
1.目標
（1）基於教育目的（一級）和課程標准（二級），制定學年（學期）目標或單元（主體）目標或課時目標（三級）。
（2）教學目標的行為主體是學生，讓學生參與到教學目標的制定之中。
（3）課程標准只是底線，還要綜合考慮學生的實際情況、教材及學段等。
（4）教知識是底線，育人是根本。
（5）准確、規范、可操作。
（6）具體、可測量、有層次。
（7）運用學科語言描述。
（8）做能做的，擱置不能做的。
（9）目標在動態中生成，預設是良好生成的基礎。要處理好預設與生成的關系。
（10）教學目標的編寫方法之一：ABCD法，它包含四個要素：教學對象（Audience）、行為（Behavior）、條件（Condition）和標准（de-gree）。規范的行為目標必須是具體的、明顯的行為目標，完整地將它寫出來包括四個要素：誰（即學習者）；做什麼（即要求的行為）；做到什麼程度（即要求的行為水平，也就是可接受的行標准）；在什麼條件（即特定的、限制的、影響可接受行為條件）下。
（11）教學目標的編寫方法之二：內外結合的表述方法。在陳述學習（教學）目標時，先用描述學生內部心理過程的術語表明學習目標，以反映學生理解、應用、分析、欣賞，尊重等內在的心理變化，然後再列舉出一些能夠放映上述內在變化的行為，使得學生內在的心理變化也能夠觀察和測量。在列舉行為的變化時，他們就要採用編寫方法之一所講的ABCD法。
（12）要把「進步」「學會」「了解」「理解」「掌握」「運用」這些詞從含糊的、內化的詞，變成外在可見的、可以觀測的過程，明確描述從學生的現有水平到教學目標之間的各個小步行為，挖掘學生最真實的學習能力，精準界定學生下一等級學習目標，通過各種手段讓學生按步驟最終完成所有安排的內容。
（13）一切基於目標，一切為了目標，一切為了達標。
2.內容：
教學內容是實現教學目標的載體。為了激發學生的學習興趣，改變傳統課程內容過於扁平化的現象，在精準教學活動中，教師應根據教材和學生的實際情況，針對學生的短板知識或技能，開發數字化教學材料。學習材料的設計，應符合科學性與趣味性的原則，以問題導入、故事化層層展開，藉助手機、照相機、錄像機或錄屏軟體來實現可視化。當前，微視頻、微課教學、翻轉課堂、幕課(MOOCs ) 的研究與應用以及互動數字課本等都是很好的嘗試。
3、形式：
教學形式方面教師可根據自己的喜好與習慣，將精準教學融於現有的教學策略中，如直接教學、程序教學、翻轉課堂、極課教育等。當教學主要是幫助學生掌握課程的基礎知識與核心技能時，適宜採用班級差異化教學；需要培養學生的綜合應用能力時，則小組合作研創型學習是最好的選擇；面向社交網路的廣泛聯通生成性的學習，則以群體互動生成性學習方式開展。
4、結構：
教學結構應該科學、合理、其設計要本著系統性原則、發展為本原則、學科特點原則和接受性原則。其表現為三段式：一是學習目標。將內容標准具體化為學習目標；二是評價設計。作業（習慣或表現任務）；三是學與教活動的設計。導入——讓學生知道要到哪裡去；過程——收集學生的過程表現，解釋並促進；評價——判斷目標的落實，引導學生自評；逆向教學結構設計——保證學習增值。
5、作業：
作業標准：指什麼是有價值、嚴謹的作業？學生應該能完成哪些練習題、任務或者開發哪些活動。其表現標准：學生的功課必須完成得怎麼樣。內容標准：學生應該知道什麼，能做什麼。具體歸結為三點：一是課堂上的評價，怎樣才算有效？（提問，課堂作業）；二是怎樣設計有效作業？三是怎樣根據學生的不同學習水平設計分層練習？
（二）學生的學習要做到自主、深刻
學生自主學習是一種主動的、有目標的學習，是學生能夠在老師的引導下主動明確學習目標和任務、選擇適合自我的學習方法、監控自我的學習過程、評價自己的學習效果的過程。並要求做到深入、聯系和有深度的學習，而不是泛泛的學習。
1.自主學習
學生自主學習解析為四個要素：「建立在自我意識發展基礎上的『能學』；建立在學生具有內在動機基礎上的『想學』；建立在學生掌握了一定的學習策略、學習評價基礎上的『會學』；建立在學生意志努力基礎上的『堅持學』。從『想學』到『學好』，需要學生具有良好的學習技能和意志品質。」
沒有良好的習慣，就不可能有學習的動力，學習的效果就可想而知。在強調學生自主學習的情況下，良好的習慣更是實現教育目的的重要因素，甚至可以說是決定性的因素。沒有良好的習慣、沒有學生的學習積極性和主動性，自主學習就不能落到實處。因此，自主學習要著力培養學生認真預學的習慣；專心聽課的習慣；及時復習的習慣；獨立完成作業的習慣；反思和練習的習慣；觀察和思考的習慣。
學生自主學習必須要有四個要素：一是要有明確的學習任務和具體的要求；二是要有充分的時間保障；三是要有巡查和指導；四是要有檢查和評價。
2.學習自由
良好的課堂教學氛圍，安全自由的師生、生生關系才能更好地激發學生學習的興趣。只有有了濃厚的學習興趣才能讓學生積極主動自發的去學習。怎樣創設安全自由的學習環境呢？
一是營造舒適的文化氛圍。人性化，以生為本，充滿人文關懷的教學環境中，學生和教師的心情也是放鬆的，其創造力也會得到激發；二是打造開放式的教學模式。在開放的學習環境中，學習者感到安全，能沒有顧慮或顧慮較少地自由發表意見，提出問題，真正打開思想的閘門，積極主動地實現認識或情感上的碰撞與融合；三是締造互相信任的師生關系。積極的師生關系是教師與學生合作的關鍵，是學生安全學習的基礎。如果學生相信教師所做的一切都是為了師生共同的利益，那麼學生在學習上的表現會更加活躍和充滿期待。毫無疑問，對一個教師來說，善於為學生營造寬松愉悅的學習環境，甚至比學識淵博更重要。教師與學生交流方式恰當了，師生關系融洽了，學生上課的心理負擔減輕了，學習的效率自然就會提高，學習的質量就會更好。四是倡導互相尊重的生生關系。它有助於培養學生互助合作探究的學習習慣，更有助於形成民主、平等、和諧的課堂。學生在尊重的氛圍中得到了來自學習夥伴的安全感，得到了被包養和被接受的滿足感。這既提高了學生自身素質，也減輕了學生心理負擔。
學習自由主要指：
（1）學生在教師幫助下，有自願、自覺和自我指導的學習狀態或權利；
（2）學生有獨自思考、理解、表達，免於被作為「灌輸」、「訓練」和「宣傳」對象的自由；
(3) 學生有免於任何精神或肉體處罰以及不公正評價或對待的自由；
（4）學生有質疑教師觀點或教材觀點的自由；
（5）學生有參與講座和決策自己學習的自由等。
3.學習的深刻性
深刻的語意是深入淺出、茅塞頓開、入木三分、要語不煩；獨到是指獨具慧眼、真知灼見，能夠於平淡中見新奇，發人之所未發，見人所未見，具有獨創性，是一種創造性思維。學習的深刻性主要表現為思維的深刻性。思維的深刻性是思考的廣度、深度、難度和嚴謹性水平的集中反映。
深刻性的內在和外在特徵：
（1）善於透過現象從本質上理解學科對象及特徵；
（2）善於運用對立統一、辯證思維的觀點理解學科對象；
（3）善於思辨、嚴謹認真、敢於質疑問題，勇探真偽；
（4）善於對學習中的問題深入思考，執著、大膽猜想、勇於嘗試創造性的學習。
思維深刻性應注意：
（1）追根究底，凡事要去問為什麼，堅決摒棄死記硬背。
（2）積極開展問題研究，常寫小論文，養成深鑽細研的習慣。
(三)、教師的教學要做到熱情、智慧
教師的教學熱情與教學態度是點燃教學活力的火種，是實施精準教學，提高教學效率的有力保證，更是教師教學生命得以延續的潛在動力。
教師應具備的五大智慧：第一，教師的人格智慧；第二，教師的課程智慧；第三，教師的教學智慧；第四，教師的管理智慧；第五，教師的成長智慧；
1.教師要厚重自己
厚重是一種素養。品德積淀之厚，知識吸納之重，是教師好教書、教好書的基本素養。教書育人德要當先。避免出現一旦職稱獲得，便無所事事，就可坐享其成。放鬆了學習和進取，結果自己打敗自己，不要領導和學生評價了。
教書育人要像大海善納百川，注重知識積累。要在教育教學的實踐中學。教學實踐是教師認識的源泉，書本知識歸根結底是對實踐經驗的總結。要學以致用。
厚重是一種力量。底氣十足之厚，信心百倍之重，品德修養、知識水平、專業能力、情操魅力等底氣和信心所形成的一種非權力影響力，是一種教師魅力，也是一種學生的感召力、吸引力及對其形成的信賴感、認同感、服從感和追隨感。
2.教師要有積極樂觀的心態
首先要正確認識壓力，壓力會無可避免的伴隨你的一生；同時壓力也是一把雙刃劍，適當的壓力也會創造佳績。所以面對壓力的時候，要能保持一種積極的心態，要能拿得起放得下。面對壓力，保持樂觀首先我們就要認識自己，讓自己做一個敢於面對現實，迎接挑戰的強者。
其次，要想保持樂觀的心態，積極面對生活，就要做一個感恩的人。感恩是一種美好聖潔的情感，擁有感恩會讓人文雅高貴起來，感恩是一種利人利己的責任，感恩是一種幸福生活方式，感恩是一種不求回報的自覺和奉獻，同樣感恩更會讓我們坦然面對人生的坎坷和不幸。我們要學會感恩，做一個能回報社會的人。
第三，在社會工作中，要能找到自己真正的心理追求。你在確定最終職業的時候，要能考慮到這是不是你真正想要的工作。工作的最高境界就是你在從事職業工作中會感到快樂和有意義的，如果你發現你現在所從事的教育工作，並不能給你帶來快樂，其實你不如趁早轉行，以免誤人誤己。當你選定教師作為自己的終身職業時，你就要對他充滿崇敬的心，讓我們在從事的教育教學工作中得到快樂和幸福的感覺，這樣才能每天都會擁有積極樂觀的心態。
只有一個有健康生活的人，他才會有良好的體魄和積極的精神。而我們教師也只有做一個樂觀幸福的教師，才可以把這份愛與責任傳遞給我們的學生。
3.教師要有自己的思想主張
教學主張是名師教學的內核和品牌。缺乏教學主張，或者教學主張不鮮明、不堅定，就稱不上是真正意義上的名師。無論是名師的成長還是名師的培養，主張的提出是關鍵，主張的研究是核心。
教學主張是名師的教學思想、教學信念。思想來自於思考，優秀教師在教學實踐活動中都會自覺不自覺、有意無意地對相關問題進行思考，並在此基礎上產生或形成對教學的一些看法、想法、念頭、觀點，我們將其統稱為教學思考，這些思考不乏有價值的見解，但總體而言，是相對零散，不夠系統的；是相對淺層，不夠有深刻的；不夠清晰的。只有經過理性加工和自我孵化，教學思考才能提升和發展成為教學思想。教學思想是教師對教學問題的系統的、深刻的、清晰的思考和見解，它具有穩定性和統領性。穩定性意味著思想一旦形成，不容易改變；統領性指的是對教學行為的影響力，行為是由思想而生的。
教學主張是教學思想的具體化、個性化和學科化，是教學經驗的提煉、概括和提升，是理論與實踐、認識與情感、知識與智慧的「合金」。教學主張從整體上表現了教師理性思考的深度和教學理想追求的高度。一言以蔽之，教學主張表現了教師教學自覺的程度，也是教學是否成熟、是否優質的重要標志，同時是衡量教學風格、教學流派是否形成的重要標志。對名師個人而言，提出教學主張就是給自己樹立一面旗幟。因此，提出教學主張不僅是名師個人成長的關鍵環節，也是名師工程培養名師的核心抓手，要做一個有思想的教師。
(四)、評價要做到科學、激勵
學與教的評價要求做到：一是實現評價與課程的一致性；二是評價的目的在於檢測學生學習結果的掌握程度；三是評價的內容源於課程內容；四是評價方案應在實施教學方案之前；五是課程評價從根本上是促進學生的學習；六是評價要與學習過程平行。並且要將評價的激勵和改進（促進）的功能與常態教學行為結合起來，這樣就會最大限度地介入學生成長的過程，實現教師自我專業成長，促進學生學習的水平和教師教學的質量。
1.多元評價
學習評價往往採用絕對評價標准、相對評價標准和個性化評價標准相結合的多元化結構。建立在理性經驗基礎之上的絕對評價標准能夠體現出對學習者多維度和多層次的基本要求，有益於面向全體學生，面向學生的全面發展。相對於評價標準的適度利用可營造競爭氛圍以激勵學生學習。此外，為了尊重學生的個性差異，體現以人為本和多元智能理念，新的學習評價還重視採用個性化評價標准來評價學生。
2.動態評價
現代學習評價理論認為，人的學習和發展是一個動態的過程，過程中的積極反饋比結果控制更有效，因為從過程中獲得的信息更為全面和真實。通過對學生階段性目標達到程度的評價，可以及時肯定學生的發展成就，增強學生的自信心，提高學習興趣。心理學研究和教育實踐表明，學生及時獲得學習過程的信息，據此調控自己的學習行為，可以使學習成為一個「自我糾正系統」。
3.團隊評價
團隊評價體系把關注點從結果轉向過程，從關注結果的評價轉變為關注發展的評價，團隊評價的最終目標不是為了給學生劃分等級，而是通過評價促進學生的發展。對於學生，即使最後的結果沒有達到預設的目標，也並不意味著學生沒有付出努力而從中有所收獲。
團隊評價科學性強，能體現對學生創新性的培養。科學性體現在「三個結合」即：定量評價和定性評價相結合，過程評價和終結性評價相結合，絕對性評價與相對性評價相結合。
既能評價團隊也能對成員進行評價，所以可以幫助教師挑選優秀的團隊參加競賽或選合適的成員重組，具有較強的實用性。
團隊評價倡導自覺協調意識、角色意識，爭取團隊和諧發展。使協調成為每位團員的本能，合作成為活動的主動需求，每個成員都在工作中進行探索，累積經驗和教訓後，能夠達到相互藉助的目的。培養學生集體協作意識，「自覺討論、集體研究」，「人人參與、缺一不可」，能力強的學生被「捆綁」後認識到「協調」的重要性，不能再「孤芳自賞」。
培養學生競爭意識，良好的競爭可達到雙贏的理性效果。在符合課程標准要求的前提下，適當採取競賽方式，要求學生進行「團體賽」、「接力賽」，趣味性強，無形中將老師施加的壓力變為學生渴望成功的動力。此評價體系倡導團隊間通過競爭激發活力，從而使每個人的追求融入到集體的成功之中。
團隊評價己要設計學生在整個活動工作中自我評分環節，給予學生一定的自我評價和與教師交流的空間。
(五)、信息技術要做到恰當、有效
精準教學從其誕生之日起，就與信息技術的發展息息相關。斯金納程序教學的方式與信息技術的結合，也就是近年來流行的電腦輔助教學（computer-assisted instruction,簡稱CAI）。利用電腦的輸入、貯存、記憶、提取的優點，精準教學獲得了很多操作上的便利，依靠計算機強大的計算和統計能力，在現有的教學設計各階段才可方便地進行精準優化。一些針對特定知識或技能的軟體、先進的資料庫技術、網路及通訊技術等工具，也為教師提供了方便、准確的分析工具以及與學生的個性化溝通模式。在信息技術的支持下，對每個學生實現精準有效的關注已成為可能。
Ⅲ 正方教務系統上的教學質量測評，給老師評了良好，有什麼影響嗎
答：對老師測評，是老師一年終的教學質量的好與壞的成績！對老師發年終獎！進級職稱！有一定影響！你打良好！對老師的教學成績績效考核！解答能採納嗎？
Ⅳ 如何做好教學質量測評
教學質量檢測評價是數學教學的重要組成部分，通過測評，能全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學。1．數學教學質量測評應以數學課程標准為依據，注重學生發展的進程，建立目標多元、方法多樣的測評體系。應積極採用筆試、口試、實踐操作、成長記錄和綜合表現等多種方式，質量測評的內容應全面。包括知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等，評價要從學生的實際和教學的實際出發，注意適度性和科學性。2．對數學學習的測評既要關注學生學習的結果，更要關注學習過程。既要關注學生學習數學的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感和態度，幫助學生正確認識自我，建立信心。3．質量測評的試題編制應以教學課程標准為依據，並參考所選用的教材。注重對數學三基（基本知識、基本技能、基本思想方法）的考查，考查內容應盡可能全面並突出重點。注重通性通法，淡化特殊技巧，適度加強對數學應用意識和用數學觀點分析解決問題的考查，適當體現對動手實踐能力的考查，試題應有層次性，但容易題（難度系數0.8以上）應佔70%，試題表述力求科學、規范、簡潔、無歧義。4．科學選擇測評方式和方法，恰當安排單元檢測和期末考試。認真做好單元檢測，期末考試的組織、批改、成績記載，以及試卷分析等各項工作。每學期單元形成性檢測不少於6次，要全批全改，並有講評與訂正。及時對檢測的情況進行系統的分析、反思與反饋，使學生了解學習過程中存在的不足，使教師反思教學過程中存在的問題，並提出相應的措施，進一步提高教與學的質量。5．建立學生、教師共同參與的質量測評體系，讓學生、教師能多渠道獲取信息，以利於反思、調整，改進學生的學習和教師的工作，提高教學效率和教學質量。6．建立學生數學學習成長檔案，並及時予以記錄，教師每學期寫一份所任教班級的質量分析報告。
Ⅳ 區域基礎教育大數據支持下的精準教學研究 區域是什麼意思
簡單來講，比方說以學校為單位進行的大數據教學分析，這不叫區域。但回是以某個城市以市級或者區答級為單位時，該市級或者區以下所有學校教學數據都會聯動到該市級或區里。這樣匯總一個區域級教學基礎大數據，便於市級或區里教育統一管理，更有科學性和真實性。類似奧鴿大數據，有學校精準教學平台，也有區域學業監測平台。
Ⅵ 教師教學質量評價中存在哪些問題，如何解決
1.1教學評價結果處理不細，沒達到評價的預期目的
正確的評價導向，可以促進教學改革，推動教學質量的不斷提高和促進教師的健康發展，但目前評價結果反饋調控作用效果並不好.由於沒有對評價數據進行認真統計分析和研究，根本無法從評價數據中掌握教師教學的真實情況.教師也只知道自己的總排名，不清楚自己教學具體存在那些不足，應做那些改進，不知道自己今後的努力方向.管理部門因不知道教學中存在的問題，也就無法對教師提出具體改進的要求.這種評價不僅對教師教學起不到檢查督促作用，反而會導致教師對評價目的意義的曲解，在師生中形成不良的導向.例如，有些教師為得高分排名靠前，片面討好學生，迎合學生的「口味」，「違心」地改變教學計劃，教學只重表面熱鬧，不重實質內涵，上課對學生要求不嚴，課後不布置作業.這種不惜放鬆對學生的要求，降低學生學習考核評價標準的做法，使教學評價不僅失去了作用，而且帶來相反的結果.
1.2教學評價指標體系設置不夠科學和完善
1.2.1評價指標體系缺乏師范性
高師體育院系是以培養中小學體育教師為主要任務的，所以教師教學應重視學生體育教育專業知識和能力培養.在教師教學質量評價體系中就應突出師范性特點，有考查教師是否有意識地培養學生體育教育專業能力的指標.然而現有評價指標有關教師創新教育能力，如引學生發現、分析、解決問題的綜合教學能力的指標幾乎都沒有，只能憑印象評價任課教師.這種評價缺乏客觀性，可信度低，不利於引導教師鑽研體育教育科學，開發創新教學手段方法，不利於學生體育教育能力的培養與提高.
1.2.2評價指標體系不夠完善
目前高師體育院系教師教學質量評價體系不夠完善，不能全面反映教師的實際教學質量.教學評價主要以課堂授課質量為主，而教師大量參與的課外體育訓練、體育競賽、裁判、畢業論文設計、教育實習等實踐課教學、隱性課教學質量的評價很少或沒有，需要進一步充實.從目前指標體系涉及的內容上分析，主要是評價教師課堂教學表現和效果，如內容表述、層次結構、板書質量、教學手段方法、儀表態度等，涉及如何評價教師實施創新教育能力的指標比較少，反映教師教學設計思想的指標更少，實際操作時主觀性比較大.
1.2.3評價指標體系針對性不強
大多數體育院系教學評價只設計了理論課和技術課兩種評價表，而不同特點的課程教學要求不同，有些課程相對抽象，有些課程理論性強，有些課程的實踐性強等，不同特點的課程所採用的評價指標體系不加區別或區別甚微，缺乏針對性是不科學的.統一的指標體系，無法對不同特點、不同類型課程的課堂教學作出客觀評價，不能很好地體現不同課程的教學特點，導致評價結果的准確度和可信度低.比如基礎理論課與實驗課、專業技術課與公共體育課採用相同的評價指標來評價，其可比性是不能讓人信服的.即使在得分一致的情況下，實際教學質量也未必相同.
1.2.4評價指標體系操作性不強
指標是一種具體化的評價准則，指標越具體越容易操作.但目前我們的評價指標大多比較籠統，不夠具體，很難量化，往往只是一個大體印象，需要評價者主觀把握·如:教學態度、教書育人，評價時很難准確量化，特別是學生識別、評判能力差，更難把握，不易准確評分，造成評價水分大，影響了評價結果的准確性.
構建「多元分類」評價指標體系
高師體育院系教師教學依據課程可分基礎理論課、實驗課、專業技術課、公共體育課等四種不同教學類型，因此，必須分別制定與之相適用的學生評價表、專家和同行評價表、院系領導評價表和教師自我評價表等「多元分類」教學質量量化評價表和教學質量定性評價表『不同評價人員應有不同的評價內容和標准:教學督導專家和同行以評教師的教學態度、業務能力與教學水平為主;學生以評教師的工作態度和課程學習效果價值為主;教師自評是以評價自己的教學活動為主;院系領導評價主要從學科發展、課程建設、教學規范要求、各項教學任務完成質量來評價.不同評價主體的評價表應圍繞各自評價側重點制定評價內容指標體系，並將各指標的內容變換成具體的、針對性強的、可操作的量化指標。尤其是學生評價表更應該根據學生現有水平將評價的每個指標明確、清晰、易於操作.如學生評價表可將課程學習價值量化為:通過學習，我獲得了事實性的知識(專業術語、運動知識、方法);通過學習，我學會了基本原理、一般性概念和理淪;通過學習我的分析問題、解決問題的能力得到提高;通過學習我學會了在專業領域中如何獲取新知識等四個量化評價題項給學生選擇，簡潔、明了、好判斷.
2.1.2完善評價內容標准
一是評價項目應突出師范性.要將教師培養學生體育教育教學能力、指導課余體育訓練和鍛煉能力、組織運動競賽和裁判能力、教師使用多媒體教學的能力以及普通話能力等項目列入考核評價指標體系，以強化教師自身能力和對學生專業教學能力素質的培養.二是評價標准要符合現代教學發展的新要求.今天的教師不僅能用傳統教學方法，還要會採用現代教學先進手段;不僅要有傳統的教學思想，還要樹立現代化教育觀念和思想，能大膽進行課堂教學改革，採用新穎的具有吸引力的案例教學、課堂討論式教學、雙語教學、多媒體教學等，可將該內容作為加分項納人評分標准.三是評價體系要有利於提高教師教學科研相互促進的能力和素質例如，增加精品課程、科研課題、教學成果獎、科研成果等項目的申報、立項與獲獎加分因素.四是評價范圍應涵蓋課堂外的實踐教學.如評價體系應包括課余體育訓練和鍛煉、運動競賽和裁判、畢業論文設計、教育實習等教學活動內容;五是新開課程應適當提高評價權重系數，以鼓勵教師多開新課促進體育教育快速發展.
2.2建立「多元定性定量」相結合的評價主體
要通過建立教學督導組、學生信息反饋網、院系領導教學檢查、聽課、任課教師自我評價等「多元定性定量」相結合的評價主體，使教師教學質量評價多主體參與、貫穿教學全過程，以確保教學評價全面、公正、准
Ⅶ 什麼是教育質量什麼是教學質量什麼是人才培養質量有何區別
呵呵這是個很大的問題。
首先，什麼是教育，這個問題不講清楚，所有答案都沒有意義。
其次，教育與教學是兩個不同的概念。
什麼是教育，首先考察的是教育的起源。目前國內外關於教育的起源有很多種說法。
個人研究認為：教育起源於人的需要：生理的需要和生活的需要，即生存的需要和生活的需要。
為了滿足生理需要或叫做滿足生存需要，即衣食住行的需要，人必須學習----學習的需要是天生的，因而教育也是人生來就需要的。從這一角度，教育是為滿足人的生理或生存需要的、教育者有意識或無意識的傳授經驗與知識的活動。
而在人類社會化程度不同的今天，人的需要更主體地體現為生活的需要----生活質量提高的需要----較生存狀態更為豐富的精神、物質需要。此時，教育則是為了人們獲得提高生活質量的知識、素質與能力的需要的，教育者有計劃有目的的社會性實踐活動，一般指向學校教育。
教育，「是人類特有的一種社會現象，是培養人的一種社會活動」，強調對人進行全面、全方位的培養和訓練，幾乎包括了所有可能對人的成長產生影響的因素，如教育環境、學校各種氛圍、學生家庭條件、教學的基本保障等等。現代的「教育」概念，強調的不僅僅是對學生進行某門或某類學科知識的培養與訓練，更注重強調為社會的發展服務或是為個人的發展服務。
「教學，是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動」，教學的基本要素有很多種提法，總起來離不開教師、學生、教學媒體。
教學是教育的一個重要部分，注意強調教師的教和學生的學。
從系統管理的角度，教育和教學是兩個不相同的系統，教育比教學的范疇為大。高等學校的教育管理系統包括行政管理系統和黨委管理系統，這兩個系統之下又有一些子系統，如行政管理系統下的教學管理系統、科研管理系統、後勤管理系統、人事管理系統等等。而高等學校的教學管理，「一般包括教學計劃管理、教學運行管理、教學質量管理與評價，以及學科、專業、課程、教材、實驗室、實踐教學基地、學風、教學隊伍、教學管理制度等教學基本建設的管理。」教學管理系統不包括教學管理的支持保障系統，如圖書情報系統、後勤服務系統、體育衛生系統等等。教學管理系統是教育管理系統的一個重要組成部分，二者又有緊密有關系。
因此，教育質量與教學質量也具有不同的內涵和外延。
教育的質量，即一種特定的社會實踐（人才生產）的質量，最終由其產品——培養出的人才來體現，不僅從教師的「教」和學生的「學」的各個方面來規定，同時也包括了教育環境建設、學校氛圍、教學保障等方面的質量。可以說，教育質量是以人才（學生）作為衡量教育實踐質量的基點，並以此為中心從各個方面對質量進行考察。教學質量則主要是由「教師的教」、「學生的學」兩個方面構成，並以「教」為中心；教學作為教育活動的一個重要組成部分，教學質量必然是教育質量的一部分，教學質量與教育質量存在質的差別。一般地，教學更強調課堂教學（包括一部分有組織的課外教學），對教學環境（如課堂自然光、聲環境）等不做嚴格要求；教育則必須包括學校教育中的各個環節。
教學質量更注重教師「教」的質量，考察學生「學」的質量，則主要是在教師的「教」對於學生的「學」所起到的作用、產生的影響的基礎上來進行，學生不受教師影響的自學或其它學習形式則不在教學質量考察范疇之內。
教育強調對學生的的個人發展的影響力，指向一個較大的范疇；教學則更注重某門或某類學科知識的學習，主要指教育的一個環節。一所學校的教育質量，相比這一學校的教學質量，前者更強調學生的成才率（即產品合格率、優秀率），從學生的角度考察質量。後者則更強調教師「教」的質量以及由這一「教」的質量引起的學生「學「的質量。教育質量更傾向於成品——人才質量，至少指向某門學科的教育質量，如同樣是土木工程學科，教學質量則更傾向於產品的前期加工。
現代質量觀，是將質量作為一個系統來看待的。從質量系統的角度，教育質量的決定因素包括教育制度、教育背景、政策、體制等宏觀因子，也涉及教育實施過程中的教育方法、形式、內容、機構、人員等中觀因子；而教學質量的重要因素則是在教育質量的各種影響因子之下的一種微觀要素，包括教學管理質量、教學質量（如課堂教學質量、課程教學質量）。可以說教學活動作為子系統，是教育實踐的基本細胞；各式各樣、相互關聯、相互滲透的教學活動（基本細胞或子系統），是教育實踐這一整體系統的最主要內容。進而，教育質量與教學質量是大不相同，卻又緊密相關、相互滲透、相互依賴的兩種系統。
Ⅷ 教學質量評監測系統對教學有什麼作用
根據專家已經設定的標准，系統會自動進行統計與評判，且能自動生成各式報表與分析報告，極大地簡化了用戶的工作負擔，同時也大大降低了人工操作的失誤率。系統全面應用教育測量、教育統計學、教育評價學的理論和技術，將終結性評價與形成性評價進行了有機結合。
通過灌頂雲教育與教學質量評監測系統對教學各個環節取得的效果和存在的不足進行科學的分析和診斷，為教學的決策或改進提供參考。來反映教師的教學效果和學生的學習效果，從而激勵他們進一步提升教學能力和學習方法。科學的教學評價有利於使教學過程成為一個隨時得到反饋調節的可控系統，使教學效果越來越接近預期的目標。導向功能教師教學目標、教學重點以及學生學習的方向、重點、學習時間的分配等都會以教學評價為導向，並受評價內容和評價標准影響。
Ⅸ 如何進行教學質量評價
一．進行教學質量分析的意義
學校之間的競爭，說到底，還是教學質量的競爭，而不在於學校大樓有多雄偉，場地有多寬闊，規模有多大。學校辦得如何，它在社會上的反響怎樣，能不能得到百姓的擁護與信賴，關鍵在於這所學校教學質量的高與低。中國教育學會副會長，華東師范大學終身教授葉瀾老師講：把育人質量擺在辦學第一位的學校才是好學校；把主要精力放在教學質量、學生可持續發展上的教學幹部才是好乾部。
以教學中存在的實際問題為課題，將實踐行動與研究探索緊密結合的行動研究法，越來越多地受到廣大教育工作者的重視。其實，作為學校，日復一日、年復一年，每時每刻都在自覺或不自覺地嘗試著教學行動研究：「對自己的教學行動進行反思→意識到教學問題所在→拿出新的教學行動方案→再嘗試教學行動」。在這個循環往復的行動研究過程中，「教學行動反思」一環起著極其重要的作用。它是發現並提出問題，明確今後行動研究方向，進而提高教學行動研究質量的前提與保證。
及時撰寫教學質量分析報告，進行全面的反思和分析，就是教學幹部或教師對自己所分管的學校教學工作、學科教學成績狀況進行全面、深刻、系統地反思，總結經驗、查找不足，進而拿出新的具體措施、制訂出下一步行動研究方案的過程，就是不斷接收、吸納新的教學思想，不斷調整教學改革方向的過程。可以說，它是不斷提高教學質量，保證學校教學工作穩定、可持續發展的「驅動器」。
二．我區各小學質量分析現狀
通過一次性檢查、督導評估以及調研，我們發現如下情況：
1．只有不到10%的學校有比較規范的質量分析，每次大型考試後能及時進行數據統計，進行全面有針對性的質量分析，且分析比較規范，能夠發現教學中存在的問題提出改進措施，引起教師重視，為教學指明方向。
約有50%的學校每次考試後能進行質量分析，但是存在一定的問題，過程不夠規范，分析不夠具體，改進措施籠統。
還有一部分學校的質量分析只是為了迎接檢查，將老師的分析進行堆砌，簡單的復制粘貼，缺少數據統計，缺少提煉，更沒有有價值的建議和措施。
2．質量分析報告質量高的學校的教學成績屬於全區同類學校中的佼佼者，這是不爭的事實。而沒有正式的質量分析，分析不規范的學校成績明顯居於後列。
3．具體問題是：
（1）不重視：學校領導沒有認識到質量分析的重要作用，並不進行系統的分析；
（2）不全面：要麼只對考試學科進行分析，對考查學科置之不理，要麼只就數字分析，浮於表面，還有的是一篇教學工作總結，沒有從成績入手；
（3）不科學：數據統計不全面不科學，缺少全面的統計、橫向縱向的比較、沒有目標的達成度，分析不完善、不具體，沒有與學校工作聯系，沒有指導意義，改進措施籠統，缺乏操作性。
三．教學質量分析的程序
教學質量分析是一個自下而上在自上而下的完整過程。一般來說要經歷如下幾個流程：
1．教師個人對任教學科成績的統計和分析
2．年級組長對整個年級、教研組長（主任）對整個學科成績的統計和分析
3．主管教學的校長對全校成績的統計和分析
4．召開教學質量分析會：全校——分學科——年級組學科組內——教師個人——班級學生
四．什麼是教學質量分析報告
教學質量分析報告或稱質量評價報告，是一種大型正規性考試或檢測以及考查結束後，對教育教學質量進行客觀分析並對今後教育教學工作提出指導或建議性意見的書面報告。其作用是匯報教學工作，剖析教師教學和學生學習現狀，指導學校教學工作，為學校強化教學管理提供依據，是教研員、學校管理者、廣大教師常用的一種文體。
五．教學質量分析報告的種類
對於一所學校來說，從分析者的角度看，大致可以分為以下幾類：
1．學校教學質量分析報告——校長或主管教學的副校長
2．學科教學質量分析報告——主管學科的主任或教研組長
3．教研組教學質量分析報告——備課組長或年級組長（一般可以省略）
4．班主任教學質量分析報告——班主任（初中的經驗）
5．教師個人質量分析報告——任課教師
6．學生個人的分析報告——學生（對於有能力的學生而言）
六．教學質量分析報告的特點
1．針對性：教學質量分析報告是在某種考試或考查結束後，針對試題或考試效果所作的實事求是的分析，解決教師所關心的考得怎麼樣、今後怎麼辦這樣的問題。
2．功利性：教學質量分析報告指出的是學科教學中所出現的確確實實的問題，提出的是實實在在的改進措施，對今後的教學工作有幫助作用，對下一步提高質量有促進作用，是對考試的理性認識。
3．時效性：教學質量分析的目的是針對試卷中出現的問題，改進今後的教學工作，為進一步提高質量奠定基礎，時間性很強。因此分析要迅速，報告要及時，如果時過境遷，就失去了指導意義。
4．指導性：質量分析報告不同於其它的應用文，它要求我們分析試題特點、教學效果時要抓准典型試題，典型問題。分析典型時，要與當時教育發展的形勢、任務、要求以及基層學校存在的傾向性結合起來，使分析報告具有普遍意義和指導作用。一篇好的分析報告，能引起反思、引起改進、引起調整教學思路和學習策略。當前，我們分析試題時，要站在素質教育的高度，以新課程標准為依據，這樣，才能站得高、看得遠，指導作用強。
5．全面性：對於學期或學年的質量分析報告來說，如果僅僅就考試學科進行分析，很明顯就違背了「學生全面發展」的目標，其結果只能是導致師生只注重筆試，忽視音體美等綜合素質的提升，這是片面和狹隘的。需要注意的是：千萬不能就數據說數據，不能只見樹木不見森林，要將考試結果與平日教學工作相聯系。還要關注整個報告項目的全面。
七．教學質量分析報告的結構
1、考試及批卷組織形式介紹
這是數據是否真實客觀的前提，對監考、批卷中出現的問題要客觀的予以呈現，比如誰監考不認真、批卷漏洞多、數據統計不準確等情況都應進行總結，這既是為以後考試做好規范，也是為下一步分析奠定基礎。
2、試卷出處及評價
主要有：
（1）創設試卷的策略思想；
（2）試卷考查的內容；
（3）試題分數權重；
（4）試題的難度及效度和信度。
如果是自己命的題，就更應該進行客觀的評價和分析。即使是區里的命題，也可以進行客觀的評價。不一定非要指出問題，對試題的難度、對教學的導向都應該有所分析，這也是下一步分析的基礎。
3、考試整體的數據呈現及認識
（1）必須准確。這是一個重頭戲，是所有老師最為關注的地方，所以首要的要求是准確。分析前必須經過多種形式的反復校對，不容許出任何的疏漏。可以在分析前將表格下發給老師校對。
（2）呈現應該多層面、多維度。優秀率、及格率、平均分的統計，全校總體成績、年級組成績統計，年級班級達標情況，與區均值比較統計，與前次考試比較統計等等。
（3）根據校長思路、學校傳統、學校考核指標以及考試具體情況等因素確定數據的呈現形式。要重點突出、立場鮮明、不卑不亢。
（4）要對數據進行解讀，從中得出學校教學質量的總體發展水平。
4、從考試中提煉的優勢、經驗及發現的問題
教學質量分析報告不同於向上級領導所作的教學工作匯報，也不同於教學工作總結和一般的教學論文。教學質量分析報告是反思內容與反思過程的具體承載形式。重在體現「分析」、「反思」，這是教學質量分析報告的主要特點。也是最能體現分析者水平的地方。
具體要從以下幾方面進行分析：
（1）分析學生。學生的成績與表現，包括基礎知識、基本技能、興趣態度、學習習慣、品德修養、審美情趣等。分析時，可以著重從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀等方面進行考慮。
（2）分析教師。教師是學生的第一責任人。有一流的教師，才有一流的學生。學生的學習成績怎樣，總能從教師身上找到根源與佐證。分析教師時，可以著重從備課、上課、批改、反思、輔導等方面去考慮。
（3）分析學校。教學幹部是學校教學規章的制訂者，教學實施的研究者、指導者和管理者。教學幹部只要研究到位、指導到位、管理到位、服務到位，教師就能落實到位。可以著重從教學常規管理、課外校外活動、教科研工作、教師隊伍培養等方面去考慮。
分析的時候要注意以下幾點：
（1）優勢與問題要並存，既要讓老師充滿信心，又要清醒地認識到問題。
（2）不能簡單的羅列各學科問題，必須整合提煉。
（3）既要綜合，又要具體。所謂綜合就是結合學校的管理來說，不能把所有責任都一攬子推到教師身上，從學校計劃入手，結合學校目標，圍繞學校主要工作來分析。所謂具體，就是要分析到年級組、班級、任課教師，甚至分析到某一個學生。不僅要對考試的整體情況作出分析評價，還要對學生進行個體化的了解和分析。它包括：
a.分類比較研究與個別化評價
教育學理論和實際教育經驗都告訴我們，同樣的分數並不意味著同樣的發展，同樣的等級並不意味著有同樣的答題結構和答題思路。因此，通過分析比較各個學生（特別是尖優生和有典型代表意義的學生）具體的答題情況，了解學生答題時的個性特點和思維過程，了解學生的特殊才能與天賦或思維缺陷，能夠更好地對學生進行具有針對性的評價和指導。
b.學習困難學生的診斷分析
就是分析研究學生的試卷，了解學生思維過程的缺陷，從而找到學生可能的學習困難所在和可能的先覺知識缺陷，並通過與學生面談來驗證，進而採取必要的補救措施。有選擇地研究那些學習特別困難且需要幫助的學生的試卷，結合平時觀察和測驗判斷，對學生因材施教，這是教師的責任，也是最具人文關懷的教育方法。
c.教學診斷分析
通過學生答卷進行分析，比如選擇題的各個選項比例，有可能發現一定范圍內共同存在的學習錯誤和教學薄弱環節，從而對教學存在的問題作出診斷分析，提出改進教學或教學補救的方案，這是教師提高教學能力、促進教師專業成長的一項有效措施。
（4）要用事實說話。不能高高在上，必須深入調查，親自統計、閱卷。例如作文出現的問題，必須要有得分率的統計，具體案例的分析。
6、改進措施及意見
（1）要關注整體和個體.
（2）要針對前面所提到的問題。
（3）切忌空洞，要有可行性。
八．教學質量分析報告的一般形式與要求
1.題目要簡練，揭示報告主題。為揭示教學質量分析報告的主題，同時體現文體特點，擬題時，可採用正、副標題的形式。如：《讓每一個學生都得到發展與提高——××小學教學質量分析報告》。
2.關鍵詞要准確，亮明報告的重點與創新點。應以報告中多次出現的，突出學校教改、課改重點與亮點的詞作為關鍵詞。關鍵詞不要多，3－5個為宜,要抓住特點、找准典型，不要面面俱到。每次考試，由於學生形形色色的都有，所以反映在答卷上千奇百怪，因此在寫分析報告時，一定要把學生中普遍存在的典型性問題作為重點，進行深層次的分析，找准症結，提出對策。
3.結構框架要垂直升降，清晰有序。安排教學質量分析報告的結構框架，與報告前的分析思路正好相反，可按照由此及彼、由教學管理到教學質量的順序去考慮。一般可這樣安排報告的結構框架：一、學校基本情況；二、主要教學成績（報告重點之一）1.學校辦學目標；2.學校教學常規管理；3.學校教、科研工作； 4.內容要集中，突出教學工作重點。既然是「教學質量分析報告」，就不宜過多地將德育、後勤管理等內容摻雜進來。
5.論述要客觀，詳實具體。既要詳細、實事求是地介紹學校或自己分管學科的「主要教學成績」，進而總結成功教學經驗、教學管理經驗，又要全面、客觀分析學校或自己分管學科教學存在著的「主要問題與成因」，並拿出詳實具體、切實可行、具有可操作性的「加強與改進方法」。對「主要教學成績」談得很清楚、具體，而對教學存在著的「主要問題與成因」、「加強與改進方法」兩部分內容卻輕描淡寫，示意性地一帶而過，這樣的教學質量分析報告反思的全面性、深刻性是不夠的，對以後的教改、課改是不會起到多大指導、促進作用的。
6.要將定性分析與量化展示有機結合。既要注重運用語言准確論述，又要注重運用清晰的數據來如實反映。如，學科基本功（朗讀、背誦、查字典、單詞認讀、數學口算、數量關系等）測查統計，學科作業良好率測查，寫字規范、端正、勻稱、緊湊測查統計，學科綜合考試成績（優秀率、良好率、合格率、待合格率）統計。
7.語言要朴實、准確。「教學質置分析報告」屬行動研究論文范疇，因此語言基本表達方式應以論述、分析為主。報告中要少描寫、抒情，不使用誇張。
8．對事不對人，不怕得罪人。
9．優勢要說夠，問題要說透。