教育教學理論知識學習

1. 如何提高教師教學理論知識

教師提高教學能力的途徑淺談在教師成長的歷程中,求知始終閃爍著永恆的價值.教育的發展為教師知識修養創造了良好的條件,提供了更多的學習、提高、充實的機會,如學歷教育、進修培訓、自學反思等等,都是教師在教育教學崗位上提高自身知識素養可供選擇的途徑. 1.多方攝取信息,爭做通才教師教師良好的知識結構和能力素養是合格教師的必備條件,也是完成時代賦予教師神聖使命的基礎.教師只有自身知識積淀豐厚,才能在教學過程中高屋建瓴,帶領學生在知識的海洋中暢游.正如著名教育家蘇霍姆林斯基所說：「關於教學大綱的知識對於教師來說,應當是他知識視野中的起碼知識.只有當教師的視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬時,他才能成為教育過程中的真正能手.」 張蘇奇教授把知識狀態完整的標准分解為「八個板塊」：即強烈的自我效應意識、學術水平、知識轉化能力、實踐和動手能力、心理素質、自我管理能力、適應環境、創造環境的能力；提出了「人心教育」說：把志氣、骨氣、毅力、耐勞、進取、拼搏的精神稱為人應具備的「本錢」,把社會科學、自然科學、管理科學以及三者互相滲透的教育當作人的「資本」,把三大科學轉化為現實、生產力、經濟,叫做人的「本事」,把人的自我生存、自我發展、自我壯大的能力和人生觀、價值觀的樹立稱為人應有的「根本」.這一切,當今的許多教師還顯然遠遠是不夠的! 信息技術使人類最新的教育、科學、文化成果可以很快地傳播,人人可以共享.教育的變化必然要求教師重視終身學習,破除傳統的封閉性,開闊自己的知識視野.那種只埋頭於課本和教學參考書的教師,很大程度上會使自己的教學脫離時代,脫離現實生活.這是因為當今的任何一本教科書都無法系統地把該門學科的最新研究成果概括和吸收進去,更不用說描繪清楚該學科與其它學科之間的橫向聯系.當代科學文化的發展趨勢是各類各門學科走向綜合,這正如德國著名物理學家、諾貝爾物理獎獲得者麥克斯·普朗克所言：「科學是內在的整體,他被分解為單獨的整體,不是取決於事物的本質,而是取決於人類認識的局限性.實際上存在著從物理到化學,通過生物學和人類學到社會科學的連續鏈條.這是一個任何一處都不能被打斷的鏈條.」當今教師,不少人努力加強與自己教學專業相關的邊緣學科知識的了解和學習,已經成為一種時尚.不少在職教師利用業余時間,增強自己智能的復合性.當今的許多教師,還把教育學、心理學、人才學、未來學等學科當作攻玉的他山之石,不斷地將新學科知識融入自己的專業知識之中,向「博、大、精、深」邁進. 當今教師在智能上必須努力使自己成為知識視野開闊、博學多能的「通才」教師.這里所說的「通才」教師是指專博相濟、一專多通、一專多能、主精輔熟的教師.著名學者李政道博士說：「我是學物理的,不過我不專看物理,還喜歡看雜七雜八的書；我認為,在年輕的時代,雜七雜八的書多看一些,頭腦就能比較靈活.」可見,破除封閉性、開闊知識視野,是提高和完善教師智能素質的重要途徑之一. 問題教學是教學成功的重要途徑,是通往通才之師的康莊大道,也是促進師生發展的重要方式.曾聽人談起這樣一件事：國內某名牌大學的一位高材生到美國留學,課堂上這位學生認真聽講,作業更是完成得出色,可一學期下來還是只得了個C等成績.看著平時學得輕松但成績不錯的外國學友,他心情非常郁悶.後來他接受一位學友的建議,去找該課的執教老師談談.教師問：「你聽過我的課嗎?」「我沒有缺過一節課呀,作業次次都是優等呢.」學生委屈地說.「那你在課堂上提過問題嗎?幫同學解答過問題嗎?」高材生不解了：「課堂上您講的我都聽懂啦,沒有不懂的問題,而同學提的問題也實在是太簡單了.」教師鄭重地對這位學生說：「我的課堂歡迎有貢獻的人,而不歡迎消費者.」 仔細想想,這里涉及到一個學習方式的問題,傳統意義上的學習以接受學習、機械學習、個體學習和被動學習為主,教師滿足於學生聽懂聽會、理解記憶,這樣培養出的學生只是盛裝知識的容器,而不是追求發展的生命體；他獲得的更多是結果的成功,而絕少過程中豐富的情感體驗——那種大膽質疑的浮想聯翩,那種豁然開朗的妙不可言,那種合作探討的共鳴與碰撞,那種創新發現的幸福與癲狂,乃至不解、疑惑、爭辯、對抗……而這些才豐富了生命的色彩,體現了發展意義上真正的自由和尊嚴. 2.閱讀理論書籍,適應課改要求新課程標准實驗教材較之現行教材有很大變化,更加註重學生的生活經驗和社會、科技的發展,較好體現了師生、生生和課本之間的交流對話,在表現形式和陳述方式上特別是引導學生自主學習、探究性學習以及幫助學生改變學習方式等方面都為學生所喜歡；對於教師來說,新教材展示了學科的基本結構,但並不局限於學科結構,教科書既是教學的依據,又是一個拓展創新的平台.這一切要求課堂教學建立起體現師生交往互動、學生自主探究學習的新模式.在這種師生互動、平等參與的課堂氛圍中,實驗區的教師「經常有驚喜」,「經常會發現學生的閃光點」,「經常被難住」,一種久違的、渴望已久的東西回到他們中間,教學成為一件快樂的事情；但又普遍感到,讓學生體驗實踐花費的時間多,擔心完不成教學任務,不如直接灌輸來得快. 新課程從教育觀念到內容、方法,對於每個人都是全新的,處處體現著新思想、新觀念、新創意,沒有也不可能有一個現成的模式或成功的模式,只有依靠教師在實踐中摸索；課程改革,面臨最大挑戰的教師,這種挑戰不僅僅是壓力,更是一次「蛻變」：課程是一場深刻的教育觀念革命,在這場變革面前,每一位教師都有一個重新學習的問題,要敢於挑戰傳統,挑戰書本,挑戰自我.新課程教材難度降低了,知識面加寬了；教學變成一種充滿智慧的挑戰,學生自己參與、自己探索,教師如何引導,如何確立起以學生為本的觀念,具有寬厚的專業知識,掌握先進的教育技術,教師的教育觀念和教學能力能否達到新課程的要求,自身儲備的知識量能否適應課改,能否滿足學生的需要……都是我們教師面臨的課題. 一位老教師說「這種變革是一個是痛苦的過程」.因為,任何一種新觀念的確立,都是對舊觀念的否定,而否定的往往是那些我們已經駕輕就熟的東西,意味著改變我們現在每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為,這幾乎等於要改變我們教師已經習慣的生活方式,其艱難性是不言而喻的了.傳統教育觀念下形成的教學模式是根深蒂固的,即使有意識地去改變,在教學中也會自覺不自覺地回到「定勢」中去.這一點尤其是對於一些頗有建樹的成功教師來說更是艱難的.他們不僅要改變教育觀念、教育方式,甚至一定程度上要改變一些「成功經驗」. 面對基礎教育課程改革,要達到新標准要求,使用好新教材,我們不僅要「洗腦」,還要不斷「充電」.教師只有不斷閱讀教育教學理論圖書並大膽實踐,才能適應課改要求,從而不斷提高教育教學水平和藝術. (1)結合教育教學工作實際,有選擇地閱讀一些提高教師自身教育教學實踐能力的圖書.課程改革要改變原來重知識、輕能力的傾向,改變學科本位、門類過多、缺乏整合的狀況,改變學生被動學習的狀況,改變原來的評價方式,教育的重心已不再是教給學生固有的知識,而是培養學生的實踐能力和創新能力,作為教師只有及時跳出學科本位思想的束縛,才能適應新課程教育教學的需要和教育發展的需要.像《教學方法——現代化的研究》、《多元智能教與學的策略》等圖書為教師教學活動提供了嶄新的視角,對我們廣大教師都具有極大的借鑒和指導作用. (2)多讀一些真正提升教師自身內在修養的圖書.新課程反映了社會對教師工作的質的要求,教師必須隨著新課程所建立的學習方式改變自己的教學方式,而教學方式的變化是由教育觀念決定的,因此,廣大教師應盡快提高專業化水平,提高自身綜合素質,加強對優秀教育理論著作的學習.像各種教案、教參類的圖書應該看,但不能依賴.有的教師看教案類圖書,不是參考學習借鑒,而是圖方便、照抄照搬,這不但不能提高教師自身素質,反而有害.而像《專業：挑戰二十一世紀的教師》、《教會學生思維》、《師生溝通的藝術》這樣的圖書會使教師受匪淺. (3)學校應該為廣大教師提供良好的讀書條件,從目前教師購書情況看,絕大部分是集體購買或由課題經費報銷.影響教師個人出資購書的因素固然很多,但現在學校圖書館普遍存在的缺乏教師業務理論學慣用書的狀況,的確應該盡早改善.切實加強圖書館建設,為廣大教師提供能擴展視野、豐富知識結構的教育理論圖書實在是學校可持續發展的成功之舉. 3.加強相互交流,提高工作效率今天,教師的功能從傳統的教給學生知識發展為培養學生的智慧,挖掘學生的潛能、提高學生的創造能力.這是一項艱巨的使命.當代的教育科學表明,人類的知識不僅在不斷分化,形成許多新的邊緣學科,教育也跟科技一樣,不僅各門學科縱橫交錯,形成知識的立體網路,就是教育學和教學法體系本身也日益豐富,同一學科內各種流派林立,同一教學內容也因教法迥異而效果懸殊.為能夠保證自己站在教學改革的前沿,教師就必須發揮群體優勢,加強橫向聯系、活躍學術交流,以彌補個人智能的不足.英國大文豪蕭伯納曾經形象而生動地評述過群體優勢：如果你有一個蘋果,我有一個蘋果,彼此交換,每個人還是一個蘋果；如果你有一個思想,我有一個思想,彼此交換,每個人就有兩個思想,甚至多於兩個思想.」 加強橫向聯系,活躍學術交流,不僅要求在教師同行中創造一種「文人相敬」、相互啟發、相互促進的好風氣,還應根據時代的特點,大膽跨出校門,與科研部門、企業掛鉤,在實踐中搞科研、抓信息,使教師永遠處於人類科學文化的前沿,不斷補充知識的新鮮血液.教師與社會發生橫向的學術聯系已成為當今社會發展的總趨勢,教師在參與這些學術交流後可以及時地提高自身的智能和教學水平,把最新的學術及科研成果傳授給學生,有利於克服教學脫離時代、脫離生產和生活實際的弊端. 在教師的生涯中真正令人遺憾的並不是教師「紅燭」般的命運「照亮了學生,耗盡了自己的光焰」,從一個有高尚責任感的教師的角度來看,那正是對教師崇高精神的禮贊.真正令人感到遺憾的,常常是匆匆流逝的時間.教師的一生,都消耗在講台前、學生的作業本上和備課的台燈下.難怪許多教師都不約而同地把提高和完善自身素質的關鍵一環,集中到能否樹立科學的時效觀上.讓每一個教師掌握時間的運籌學,花盡可能短的時間,獲得智能上的較大發展,產生最大的效益來. (1)珍惜分秒時間.從教師的工作來看,其時間就更有價值,更應當珍惜.因為一位教師的一小時就是幾十名學生的一小時,教師在教學中如果漫不經心地白耗一小時,就等於剝奪了學生一個小時的黃金般的青春生命. (2)科學安排時間.教師的工作日程表總是排得滿滿的,就是星期六、星期天,有的教師也還要工作,莫說學習提高,就連鍛煉、做家務和休息的時間也擠掉了,許多教師為此而苦惱.作為當代科學文化的傳播者,教師應該是科學、健康和文明生活方式的倡導者.科學地分配時間,掌握時間的運籌學是其中的關鍵.我們可以按照科學的比例分配好一天中工作、學習、休息、娛樂、鍛煉和睡眠的時間,有計劃調配一周乃至一月的活動,使之成為規律,不因工作繁忙而取消和不適當地壓縮睡眠、鍛煉,也不要過度消遣而偏廢學習和工作. 4.自學反思培訓,直擊三大難題教師投身業務進修學習、提高業務水平和能力,舉步維艱,經費緊缺、工作矛盾和與實踐脫節這三大難題,成為教師繼續教育的薄弱環節和難點,造成不少教師教育觀念與教學方法陳舊、教學手段落後,部分教師學歷、文憑與水平不一致,職稱與履行崗位職責的能力不符.因此,必須打破「進修為學歷」、「進修必離職」的傳統做法,把培訓滲透到教師真實的教育教學情境和過程中,使教師的培訓基礎化、全程化,提高培訓的實際效果.《21世紀民族地區中小學教師綜合素質培訓》課題進行的「自修——反思」培訓,直擊以上三大難題,實踐證明是繼續教育有效的培訓形式. 自修——反思培訓模式,是以學校為主陣地的在職培訓,學校是培訓的主陣地,教師是培訓的主體,教師可以從自己最為關心、最迫切需要解決的、最感興趣的專題入手,確立課題,自訂培訓目標、自修培訓教程,並根據學習情況及時調整自己的學習目標、總結學習過程中的經驗與教訓,隨時隨地改進自己的工作,在自察自省、自評、自己總結的基礎上,進行教師互評、校長導評、專家審評,力求使每一位教師學會學習,使他們在群體學習活動的同時實現個性化. 而培訓者(培訓機構、科研所)則要轉變觀念和角色,和中小學聯合起來,走進學校,走進教師中間,參與到教師培訓中,做培訓的指導者、促進者、資源攜帶者,為教師提供隨時性服務,強調所有的學習活動都建立在學習者需要的基礎上,學習活動在不斷的探索中進行,培訓者將與被培訓者共同成長. 自修——反思培訓模式,其實質是一種研究性學習的方式.它面向全體教師,不必把教師集中到學校以外的某個培訓機構,不受時間、地點、經費的限制,教師在自己的工作崗位上,在真實的教育教學情景中,進行反思性學習和培訓；是教師在自我進修、自主學習的基礎上,以自己的教育教學活動為思考對象,對自己的行為、決策及由此產生的結果進行審視和分析,用教育科學研究的方式,主動獲取知識,應用所學的知識解決教學實際問題,提高參與者的自我覺察水平來促進能力的發展.其特點是每位教師都要帶著問題學習,在學習過程中認識到自己教學活動的不足,覺察到自己以前沒有覺察到的不良教育教學習慣以及它所帶來的消極後果,從而尋找新思想與新策略並解決面臨的問題.

2. 試說明學習教育學理論對教師職業的意義作用..

一、樹立正確的教育觀，掌握教育規律，指導教育實踐

教育有其自身的客觀規律，並不為人們的主觀意志所轉移，教育工只有按照教育規律辦事，才能搞好教育。歷史經驗證明，教育規律早在人們認識它之前，就已經存在並起作用了。遵循它，教育事業就發展，就前進，就成功；違背它，教育事業就受挫，就倒退，就失敗。例如，伴隨1956年、1958～1960 年、1978年三次教育「大躍進、大發展」之後的「大調整、大收縮」就是因為違背了「教育與社會生產力發展相互制約的規律」而遭致的重大失敗與損失；而 1981年以後國家制定的大、中、小學工作條例，由於它符合了教育自身的規律，因而促進了教育事業的穩步發展和教育質量的持續提高。教育學系統地剖析了教育現象的不同層次和各個側面，揭示了教育領域里的一般規律和特殊規律，如能自覺地在教育實踐中按規律辦事，將會取得事半功倍的效果。

我國的教育學以馬列主義為理論基礎，以發展、變化、唯物、辯證、動態的觀點為指導，去分析、認識與把握教育現象及其本質屬性。因此，學習教育學可以使我們逐步樹立正確、科學的教育觀，提高我們投身教育實踐的自覺性、積極性與預見性，也能使我們在各種錯綜復雜的教育實際中堅持正確的方向，掌握正確解決問題的思維方式和工作方法。

二、樹立正確的教學觀，掌握教學規律，提高教學質量

有人說：「不學教育學，照樣能上課。」當然，現實中這種現象雖然存在，但是否學習教育學，掌握教學規律，對於提高教學質量影響很大。因為，上課有好壞優劣之分。一個卓越而成功的教師正是藉助教育學的理論睿智，敏銳地觀察課堂上學生心理活動的脈搏，恰當地利用科學的教育環境和科學的教育方法，去集中學生的注意力，激發他們的學習動機，「點燃」他們的求知慾望，從而把教學過程組織得生動活潑，水乳交融，富有成效。

在課堂教學過程中，「教」有教的規律，「學」有學的規律，各門學科自身又有各自的特點與規律，要形成高水平的教學「雙邊活動」，需要對許多因素進行綜合、協調，使其發揮整體效應。有的教師上課，不能使學生心領神會，學生愁眉苦臉，搖頭嘆息，既窒息了學生的求知熱情，又壓抑了學生的思維發展。這兩種截然不同的教學效果，關鍵就在於教學是否符合教學規律，教師是否善於科學而巧妙地將教學規律應用於教學實踐，並按照教學規律，緯勺約旱慕萄б帳醴綹瘛?p>有位小學特級教師從來不把孩子當作一隻空口袋，拚命往裡灌東西。她把主要精力放在啟發誘導上，讓孩子們有的時間發展已有的知識，發展記憶、想像和理解能力，接受和消化新的知識。如「祖國」這個詞比較抽象，很難用一言半語講清楚。她問學生：「哪個小朋友知道祖國是什麼意思？」一個小朋友說：「祖國就是一個國家。」又問：「到我們學校參觀的客人中有日本朋友，美國朋友，日本和美國都是獨立存在的國家，我們能不能稱它祖國呢？」好多孩子同聲回答：「不能!」另一個小朋友舉手回答說：「祖國就是我們自己的國家。」她立即肯定了他的回答，並且畫龍點睛地指出：「對，祖國就是我們自己的國家，是我們爸爸媽媽、祖祖輩輩生長的地方。」

又如「顆顆穗粒多飽滿」這一句講解過後，她要孩子們用「飽滿」一詞造句。有的同學說：「麥子長得飽滿。」有的說：「豆角長得飽滿。」她忽然走到教室門口，轉過身來，胸脯略微挺了一挺，兩眼炯炯發光。她問學生：「你們看，老師今天精神怎麼樣？」大家不約而同地回答說：「老師精神飽滿。」她接著說：「讓我看看大家的精神怎麼樣。」孩子們也挺起了小胸脯，坐得端端正正。「飽滿」這個詞，大家不僅懂得了它本身的含義，也懂得了引申的意思和用法。

三、掌握學生思想品德發展規律，做好教書育人工作

年輕一代是祖國的未來和希望，他們的思想品德決定著今後中華民族的精神面貌。隨著實行對外開放政策，學習西方先進技術的同時，也給學校的思想品德教育帶來了諸多新的矛盾和許多負面影響。因此，教師要樹立正確的「人才觀」，不僅要重視對學生文化知識的傳授，而且要重視對學生思想品德的教育，即不僅要「教書」，而且要「育人」，並且把兩者辯證統一地結合起來，以提高學生的思想道德素質及對不良影響的「抵禦」與「免疫」能力。這樣，才能培養出合格人才，實現培養目標。

青少年時期容易受外界影響，具有很強的可塑性。教師只有掌握德育過程的特點與規律、原則與方法，並將其建立在社會發展需要與學生身心發展特點的科學基礎之上，才能使學生的思想覺悟、道德品質、行為習慣，按照現代化建設對人才的需要健康成長，學生才可望成為具有健全個性、奮發有為，德才兼備的新一代。

在帕夫雷什學校曾發生過這樣一件事：一年級的新生格里沙，由於母親工作忙，開學第一天來上課時，耳朵沒有洗干凈。在第一節課上，女教師發現格里沙的耳朵很臟，就叫他站起來給大家看，把他作為典型，教育其他學生要愛清潔講衛生。教師這種粗心大意的做法，使格里沙的幼小心靈造成了很大的創傷。在這以後，每當上這位女教師的課時，格里沙就感到似乎大家的眼睛都盯著他的耳朵，抬不起頭來。這種反常的心理妨礙孩子集中精力聽課，所以對女教師所教的算術和閱讀課，格里沙都學得很差。女教師對自己的教育措施所產生的後果卻毫無覺察。她不了解格里沙的痛苦，反而把他學習不好的原因歸罪於他上課思想不集中、不肯用功，並多次進行指責。這一切更加重了孩子的思想負擔。結果，格里沙的算術和閱讀只得了「2」分。格里沙終於忍受不住了，他流著眼淚向母親傾訴了自己全部的痛苦。母親向學校要求調換班級。學校在了解事情的真相後，同意將格里沙調到其他班級。後來，就是這個被女教師認為學習不好的格里沙，到五、六年級時，在數學方面表現出極大的才華。

女教師在教育方法上的錯誤在哪裡呢？就在於她對兒童的自尊心抱著漠不關心的態度。當她把格里沙在全班面前「示眾」時，她完全不了解這對孩子心靈造成的創傷和精神上帶來的痛苦。以後，她對孩子的指責，更加重了他的思想負擔，以至嚴重影響了孩子正常的學習，阻礙了孩子智力的發展。當初這位女教師完全可以採取正面教育的做法：她可以找一個衣著整齊、手和臉洗得干凈的學生，叫這個學生站起來給大家作榜樣。而對格里沙，只要注意地看他一眼就行了。

四、建構教師合理優化的知識結構，提高教育理論水平和實際技能

教師合理的知識結構，既是提高教育理論水平與技能技巧、適應教師職業需要的必要條件，又是教師發展智力，培養能力，煥發創造精神的根本保證。正如一個缺乏堅實古文基礎的人不可能成為一名出色的考古學家一樣，一名沒有深厚教育學基礎知識的教師，很難成為一名出色的教師。教師的知識結構，既需要扎實的專業知識，又需要廣博的文化科學知識，還需系統的教育學科知識。只有三者兼備一身，合理優化，才能產生相得益彰的效果。目前，我國高等師范院校課程結構的弊端之一，就是只在本專業一個點上掘井。這種掘井式的知識汲取也許對學術研究是必要的，但作為一種教師的培養模式只能導致知識單一，視野狹窄，很難適應教師職業的要求。

在西方發達國家培養教師的綜合大學、師范學院、教育學院中，教育學科的課時數，在各門課程課時總數中，佔有相當大的比例。例如，美國有的高校佔30% 以上，有的達到50%；英國甚至達60％；日本約佔19％；前蘇聯大致佔25%。這說明，教育科學特別是教育學是師范生最佳知識結構的重要組成部分之一。

3. 教育基礎知識和教育理論基礎的區別

一、教育理論基礎知識幾個重要問題
1、中小學教育理論知識包括哪些內容?
中小學教育理論知識考試范圍主要涉及教育學、心理學、教育心理學、教育政策法規、教師職業道德、教育教學能力等;其中主要考查教育學、心理學、教育心理學。
2、幼兒園的教育理論知識和中小學考的一樣嗎?
中學和小學的教育理論知識一般不做明顯區分，考試用的是同一張試卷。幼兒園崗位的考試一般以學前教育理論知識為主，主要包括學前教育學、學前心理學、學前專業知識等。
3、中小學教育理論知識有沒有考查重點?
從各地歷年考試來看，教育理論知識雖然考查范圍廣泛，但相對來說，教育學是重點考查的學科，案例分析題一般都考查的是教育學的知識。一般在只考查教育學、心理學和教育心理學的試卷中，教育學往往能佔到半壁江山。
4、教育理論知識都包括哪些題型?
教育理論知識的題型分為客觀題和主觀題兩大類型。客觀題主要是指單選題、多選題、不定項選擇題、判斷題、填空題等;主觀題主要包括名詞解釋題、辨析題、簡答題、論述題、材料/案例分析題、教學設計題(活動設計題)等。一般地域不同，題型也有所區別。
二、教育理論基礎知識考哪些內容
1、教育學的考查重點在哪些章節?
教育學的章節可以分為宏觀教育原理、中觀教育系統、微觀教育實踐三大部分。其中宏觀教育原理(教育與教育學、教育與社會、教育與個體發展)多考查客觀題，常出現細節識記型選擇題或填空題;中觀教育系統(教育目的、教育制度、課程)識記型、理解性題目都有涉及，還是以客觀題為主，最多考查到簡答題層面;微觀教育實踐(學生與教師、教學基本理論、德育基本原理、班級管理)更側重於考查理解分析型題目，尤其是教學和德育兩大部分。其中德育與教學的原則、方法，教學過程，個別教育等知識點是材料分析題的高頻考點。在復習過程中，對核心的理論和觀點深入理解，需具備聯系實際以及較強的分析能力。
2、心理學的考查重點是什麼?
心理學內容相對較少，重點在心理過程中的認知過程、意志過程、個性心理部分的個性心理特徵等章節。心理學主要集中在客觀題上考查，較少出現案例分析題。在復習過程中，需要重視細節知識點的識記與理解。
3、教育心理學的考查重點是什麼?
教育心理學是所有學科中難度相對最大的學科，涉及的章節內容也很多。其中學習理論、知識與技能的學習、學習心理等章節的知識是考查的重點。教育心理學的考查題型較為廣泛，主客觀題都有所涉及，主觀題一般以簡答題和論述題的形式出現。在復習過程中，除了識記重點知識理論之外，還要能舉例子並聯系實際，達到掌握應用的水平。
4、教育政策法規考什麼?
教育政策法規包括兩方面內容的考查，一方面是法理學基礎知識，一方面是重要法律條款。法理學基礎知識往往只在浙江、四川等地的考試中涉及到，大多數地區的教育政策法規以重要法律條款的識記、應用為主，主要以客觀題的形式出現，難度不大。常考的教育政策法規有《教育法》、《義務教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》、《學生傷害事故處理辦法》、《中長期教育規劃綱要》等。
5、教師職業道德考什麼?
教師職業道德是國家對從事教師職業所必須具備的基本道德准則的要求，在近年考試中出現的頻率越來越多，且常常以材料分析題的形式出現，必須引起考生足夠的重視。考試重點是《中小學教師職業道德規范》的識記和理解。
6、教育教學能力考什麼?
教育教學能力有多種不同的叫法，有的地區在公告中稱作教學論，有的稱之為教材教法，有的地區叫做教育教學技能，但無論怎麼變換，核心是考查考生對教育教學理論的實踐應用能力，在試卷中往往結合具體的學科進行考查，出現在試卷的最後一道大題——教學設計題中。

4. 教育教學基本理論是什麼

不同的人對來此作出了源不盡相同的回答。概括起來主要有兩種觀點：第一種觀點把教學理論界定為一種知識體系或認知體系。如有學者從理論的表現形態人手，將教學理論界定為對教學活動系統化了的理論認識，是人們藉助一系列概念、判斷、推理表達出來的知識體系。有學者指出：教育理論(自然包括教學理論)，作為一個名詞，它泛指人們有關教育(教學)的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結果，它是理性思考的產物，以概括、抽象判斷(程度可以不同)為其共同特徵，而概括、抽象的層次與類型的差異則構成其內部的層次和類型。也有學者認為，教學理論就是對教學實踐活動進行理性思考的產物，是對教學現象及其矛盾運動能動反映所形成的具有層次性和復雜性的可以指導教學實踐的認知體系四。第二種觀點把教學理論看作教學論，界定為教育學的一門分支學科，認為教學理論是研究教學情景中教師引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定或處方，以指導課堂實踐的一門學科。

5. 談談學習教育學的認識/意義

學習教育學的意義：

一、樹立正確的教育觀，掌握教育規律，指導教育實踐

教育有其自身的客觀規律，並不為人們的主觀意志所轉移，教育工作者只有按照教育規律辦事，才能搞好教育。歷史經驗證明，教育規律早在人們認識它之前，就已經存在並起作用了。

遵循它，教育事業就發展，就前進，就成功；違背它，教育事業就受挫，就倒退，就失敗。例如，伴隨1956年、1958～1960年、1978年三次教育「大躍進、大發展」之後的「大調整、大收縮」就是因為違背了「教育與社會生產力發展相互制約的規律」而遭致的重大失敗與損失。

而1981年以後國家制定的大、中、小學工作條例，由於它符合了教育自身的規律，因而促進了教育事業的穩步發展和教育質量的持續提高。教育學系統地剖析了教育現象的不同層次和各個側面，揭示了教育領域里的一般規律和特殊規律，如能自覺地在教育實踐中按規律辦事，將會取得事半功倍的效果。

二、樹立正確的教學觀，掌握教學規律，提高教學質量

有人說：「不學教育學，照樣能上課。」當然，現實中這種現象雖然存在，但是否學習教育學，掌握教學規律，對於提高教學質量影響很大。因為，上課有好壞優劣之分。

一個卓越而成功的教師正是藉助教育學的理論睿智，敏銳地觀察課堂上學生心理活動的脈搏，恰當地利用科學的教育環境和科學的教育方法，去集中學生的注意力，激發他們的學習動機，「點燃」他們的求知慾望，從而把教學過程組織得生動活潑，水乳交融，富有成效。

在課堂教學過程中，「教」有教的規律，「學」有學的規律，各門學科自身又有各自的特點與規律，要形成高水平的教學「雙邊活動」，需要對許多因素進行綜合、協調，使其發揮整體效應。有的教師上課，不能使學生心領神會，學生愁眉苦臉，搖頭嘆息，既窒息了學生的求知熱情，又壓抑了學生的思維發展。

這兩種截然不同的教學效果，關鍵就在於教學是否符合教學規律，教師是否善於科學而巧妙地將教學規律應用於教學實踐，並按照教學規律，形成自己的教學藝術風格。

三、掌握學生思想品德發展規律，做好教書育人工作

年輕一代是祖國的未來和希望，他們的思想品德決定著今後中華民族的精神面貌。隨著實行對外開放政策，學習西方先進技術的同時，也給學校的思想品德教育帶來了諸多新的矛盾和許多負面影響。

因此，教師要樹立正確的「人才觀」，不僅要重視對學生文化知識的傳授，而且要重視對學生思想品德的教育，即不僅要「教書」，而且要「育人」，並且把兩者辯證統一地結合起來，以提高學生的思想道德素質及對不良影響的「抵禦」與「免疫」能力。這樣，才能培養出合格人才，實現培養目標。

四、建構教師合理優化的知識結構，提高教育理論水平和實際技能

教師合理的知識結構，既是提高教育理論水平與技能技巧、適應教師職業需要的必要條件，又是教師發展智力，培養能力，煥發創造精神的根本保證。

正如一個缺乏堅實古文基礎的人不可能成為一名出色的考古學家一樣，一名沒有深厚教育學基礎知識的教師，很難成為一名出色的教師。教師的知識結構，既需要扎實的專業知識，又需要廣博的文化科學知識，還需系統的教育學科知識。

只有三者兼備一身，合理優化，才能產生相得益彰的效果。目前，我國高等師范院校課程結構的弊端之一，就是只在本專業一個點上掘井。這種掘井式的知識汲取也許對學術研究是必要的，但作為一種教師的培養模式只能導致知識單一，視野狹窄，很難適應教師職業的要求。

拓展資料

19世紀中葉以後，馬克思主義的產生，為教育學的科學化奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎。現代生產和科學技術的迅猛發展，教育實踐的廣泛性、豐富性，更進一步推動了教育學的發展。

任何一門學科的獨立性，首先取決於它有特定的研究對象，或者說具有不同於其他學科的研究對象。教育學的研究對象是人類教育現象和問題，以及教育的一般規律。

6. 教學理論的掌握教學理論

主要代表人物：（美）布魯姆（BenjaminS.Bloom）。
進入20世紀40年代以後，美國一些教育家提出要在傳授知識的基礎上重視發展學學生運用知識解決問題的能力，在此基礎上，布魯姆所在的芝加哥大學開始了教學改革。布魯姆從從考試改革入手，改革考試的要求和方法，進而改變教學的目的和方法。在工作和研究中他對教學目標予以了極大地關注，無論是考試改革還是教學改革，重要的是確定教學目標。評價的作用又在於了解學生達到教學目標的程度。1956年，他出版了《教育目標分類學·認知領域》，成為教育評價方面的第一本影響極大地著作。他堅信有效的教學始於准確的知道希望達到的目標是什麼。
布魯姆在20世紀60年代末開始，對改進教學過程與方法發揮學生的學習主動性和學習能力，全面提高教學質量，進行了深入研究，提出了一套完整的「掌握學習」理論。這是他的教學理論的核心觀點。
掌握學習的基本思想是只要提供恰當的材料和進行教學的同時，給學生充分的學習時間和恰當的幫助，那麼幾乎所有的學生都能達到掌握規定的目標。這種教學策略的思想核心是：許許多多的學術之所以沒有取得良好的學習成績，其原因不在於智力方面，而在於未能得到適合於他們不同特點所需要的教學幫助和學習時間。
為了促進掌握學習，布魯姆又提出評價的新概念：「診斷性評價」、「形成性評價」、「終結性評價」。其目的在於全面的、最大限度地開拓和促進每個學生的發展潛力，使所有學生竭盡全力的進行學習，最終達到目的地。
布魯姆的「教育目標分類學」、教學評價理論和「掌握學習」教學策略是他教學理論的主要內容，三種思想密切聯系，促使其核心教育思想的實現。 1、教育目標分類學
（1）教育目標分類學的提出
制訂教育目標一直是教育學家、心理學家們特別關心的問題。20世紀初就是不少美國學者對此進行過探索。到了1948年，美國心理學會在波士頓召開大會，試圖研究一個對教育過程的目標進行分類的框架。1951年召開「教育目標分類的編制」專題討論會，布魯姆負責智慧領域，D.R.克拉斯沃爾等負責情感領域，比較正式地介紹了教育目標分類學。布魯姆等人認為完整的教育目標分類學應包括三個主要部分：認知領域（包括有關知識的回憶或再認，以及理智能力和技能的形成等方面的目標）、情感領域（包括描述興趣、態度和價值等方面的變化，以及鑒賞和令人滿意的順應的形成）和動作技能領域（強調肌肉或運動技能對材料客體的某些操作或需要神經肌肉協調的活動）。布魯姆和克拉斯沃爾分別於1956年和1964年出版了兩個領域的教育目標分類學。動作技能領域的教育目標分類學則由A.J.哈羅創立，於1972年和辛普森發表了動作技能目標分類的專著。
布魯姆認為，教學目標就是通過教學使學生發生行為變化的期望。
（2）教學目標分類的內容
A認知領域
知識:描述、認出、界定、說明、列舉；
理解:轉換、舉例、摘要、歸納、重寫；
運用：證明、解決、修改、發現、預測；
分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；
綜合：設計、組織、籌劃、創造、整合；
評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。
B情感領域接受、反應、價值判斷（態度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內化、成為其個性的一部分）。
C動作技能領域
知覺：感官刺激、線索選擇；
准備狀態：心理、身體、情緒；
引導的反應：模仿、嘗試錯誤；
機械練習：由熟練而成習慣；
復雜的反應：復雜的動作行為；
創作：新的行為方式及動作。
（3）教學目標分類的特點
用外顯行為來陳述教學目標、連續性（由簡單到復雜）、積累性（後續類別的行為總是積累在前面各種行為的基礎上）、層次性（目標間不是孤立的）、超越性（不受學生、內容所限）
2、布魯姆的教學評價理論
布魯姆與1971年提出「診斷性評價」、「形成性評價」、「終結性評價」三個概念。教學評價的對象和范圍是相當寬泛的，布魯姆所研究的則是教學范疇中的學生的學習評價。他的獨到之處是從評價的功能角度對教學評價進行分類。他提出的三種評價概念中「形成性評價」是布魯姆評價理論的精髓。
（1）形成性評價的特點和作用
布魯姆倡導的形成性評價及形成性測驗方式，它重視教學過程中反饋和矯正的特點，為學生掌握教學目標、提高教學質量指明了希望，藉助於它的實施而形成了「掌握學習」理論的各種各樣的教學系統。形成性評價的作用在於能及時的「診斷」教與學的狀況，從而採取必要的補救措施，促進教學目標的實現。布魯姆認為形成性評價對於學生來說有四個方面的作用：調整學校活動、從外部確認學習成果的「強化」作用、診斷學習上的問題、獲得矯正學習的「處方」。
（2）形成性評價的層次
可以分為三個層次：教學進程中的形成性評價、單元形成性評價和學期、學年的形成性評價。
（3）形成性評價的過程
確定學習步驟，把一名學科的教學結構分解為一系列單元的教學系列——進一步不斷分析每個學習單元的教學目標——矯正（就、根據測試提供的反饋信息，改正、補救和組織學生二次學習）。
另外兩種評價。診斷性評價：發現錯誤，提出矯正方法。終結性評價：評價達標情況及教法、學生學習結果，評定等級、寫出說明。 （1）「掌握學習」的基本思想
它是有關教與學的樂觀主義的教學理論，是一種群體教學與個別教學相結合的有效教學形式。基本思想在前面已經介紹。
（2）「掌握學習」的特點
第一、為掌握而教；第二，能幫助學生樹立信心；第三，使人人都能學好。布魯姆的掌握學習策略是以能力優劣不等的學生為前提條件，以集體學習的教學方式為手段，使每一個學生都能達到一定的學習水平，尋求一種既能保持班級教學的優越性，又能解決傳統班級教學一籌莫展的「差生」問題的一種新的教學策略。
（3）「掌握學習」的基本教學程序
准備階段。首先對掌握抱有信心。其次，確定所教學科的內容、目標和測量手段。包括確定學習內容、明確掌握目標和婚變終結性測驗。再次，制訂計劃，包括設計教學單元、為每一個單元確定具體的掌握目標、根據單元的教學目標，編制單元形成性測驗、設計備用的教學材料和矯正手段，以供學生在學習中遇到困難和問題時選擇使用。最後，在掌握教學實施前，一般要進行診斷性評定。
教學實施階段。一般分為三個步驟：第一，為掌握定向。即向學生介紹掌握學習的一般程序，使學生適應這種學習方法。第二，為掌握而教。即進行系統的教學。其具體步驟是：集體授課、形成性測驗、分析測試結果並根據掌握學習情況進行補充學習、再進行一次平行性形成測驗，到大部分學生都掌握單元知識或轉入下一單元的學習、循環往復，直到學完全部教材。第三，為掌握分等。即在學完全部教材的各個單元或，對全班學生進行總結性測驗，作為學習結束的全面評定。特別強調一點，這種評定分為「掌握」和「未掌握」，而不是看他在班級中所處的名次。 1、「教育目標分類學」
布魯姆的「教育目標分類學」是歷史上第一部系統的「教育目標分類學」，是個開創，開辟了教育理論的新領域，開闊了人們觀察教育的視野，為教育理論和實踐增添了一種新的理論工具。其意義還在於沖擊了以往課程、設計教學中偏重認知，只強調認知領域中低級心理過程的觀念，提出認知領域中的高級心理過程以及情感領域、動作技能領域一整套教育目標體系，使教育目標分類更加完善起來。另外該理論促成了標准參照測驗和教育評價的實現，促成了新的教學模式——「掌握學習」的產生，使教學質量得到大范圍的提高。
布魯姆的「教育目標分類學」的缺點也是顯而易見的，過於繁瑣、在有些科目中不易進行明確分類、「超越性」並非可以囊括所有學科。此外，教學目標分類過於細微，勢必僵化，限制學生創造性思維的發展。
2、教學評價理論
布魯姆的教學評價理論有利於教學任務的實現，為「掌握學習」提供了理論依據。具體表現在：首先，布魯姆把教學評價和教學目標緊密的聯系起來。其次，布魯姆的教學評價理論，特別是重視形成性評價的作用，對「掌握學習」教學的提出並得以實施具有重要意義。
3、「掌握學習」理論
「掌握學習」的優點。首先，布魯姆的「掌握學習」理論具有民主主義思想。其次，「掌握學習」教學既汲取了傳統教學的合理因素，又對傳統教育進行了改革。
「掌握學習」的缺點。第一、對教材結構和內容的要求對教師提出了更高的要求。第二，教學過程中採用多種教學方法和手段增加了教師的負擔。第三，個別差異始終存在，對成績好的學生未必適用。第四，適用學科的范圍有限。

7. 教育理論基礎知識包含什麼內容

《教育基礎知識》復主要包括教育學制基礎知識、教育心理學基礎知識和教育法規三個部分。

第一部分：教育學基礎知識。考試內容主要有：教育學概論、教育與人的發展、教育與社會的發展、教育目的、教育內容、教育途徑、學校以及教師與學生。

第二部分：教育心理學基礎知識。主要包括：教育心理學概論、學習心理、品德心理、教學心理和差異心理的基本知識。

第三部分：教育法規。主要包括：教育法概論、《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國義務教育法》。