『壹』 中小學生德育量化評價表是什麼對中考有作用嗎如何評呢請具體介紹
中小學生德育量化評價是除成績以外的評價，對中考沒什麼用，如何評價是看你所在的班級或學校來看，比如遲到，早退，違反校規校紀之類的。
『貳』 作為一名教師，如何去評價教師的教學效果有哪些可量化的指標做參考
以下幾條是當前通行的課堂教學評價的主要內容。
1、教學任務：教學目的的明確性專和具體性，以及與屬教學大綱要求的相應性等。
2、教學內容：內容闡述的思想性與科學性，知識結構的邏輯性與系統性；雙基的落實，重點突出與難點突破；教材處理與分析、挖掘的深度；內容的實用性與適用性，反映本學科的最新研究成果等。
3、教學組織；教學機智；面向全體學生，因村施教；雙邊活動的氣氛；集中學生的注意力；激發學生的興趣等。
4、教學基本功；語言規范，清晰；板書簡明工整，條理清楚；教態親切和藹；儀表端莊大方等。
5、教學方法：啟發式教學；師生配合的協調性；講練的有機結合；利用反饋信息調節教學；直觀與形象化的措施(如利用視聽輔助設備，採用直觀圖表、模型等)；講授深入淺出等。
6、教學效率：知識容量與訓練的飽和度；教學時間利用的有效率；學生負擔的合理性；課程難度與進度適中性等。
7、教學效果：教學總體設計的妥當性；概念的正確形成與鞏固；學生對學習過程的理解性；學生答問的正確率；學生完成變式變形的正確率；學生智力的開發(如獨立思考能力的形成、學習方法的掌握、自學能力的養成)。
『叄』 一篇教學設計的評價標準是什麼
教學設計的評價標準是對設計有的關於工作成果的價值觀念進行認同的重要措施，評價活動表明自己的價值觀念被認同的信息，是對他們最直接、最有力的獎賞，能使其在心理上獲得成功感和滿足的體驗。沒有評價的教學設計，其工作人員的價值觀得不到及時認同，必將大大削弱他們的積極性和創造性。
我認為應該從以下幾方面來進行教學設計的評價：
一、評價要素簡單化，用若干教學目標、教學環節、學生活動、教學效果
等大而空、所謂的普遍適用
的評價要素指標和分值構成量化評價表很難全面、准確反映豐富復雜、千變萬化的實際教學過程。
二、評價標准簡略化，以評價表為代表的評價工具往往只能列出一些原則性的評價內容，而更多的有意義的細節，可意會不可言傳的意蘊則難以反映。
三、評價內容過分指向教師的教，而忽視學生的學，或只是從表面上看學生是否活躍，沒有關注學生的內在變化，比如說某堂課上一位教師為了貫徹學生主體原則叫學生發言人數多達一半，顯得非常熱鬧，而專家卻說不是好課，說學生被老師牽著鼻子走，缺少思考空間。事實上，那些沒有積極舉手或發言較少的同學取得的進步未必小於積極的同學，啟發式也絕不僅是外在行為的表現，內在心裡活動十分重要，而且更普遍。
四、以表格為主的評價工具對新老教師一視同仁，不符合教師的實際，比如說成長中的教師的課堂語言精煉程度、課堂應變能力以及教學效果很難超過老教師，用一視同仁的評價表就難以符合教師的個體實際。
例如，一堂好的數學課的基本特徵是三個字：趣、實、活。一堂好的語文課的標準是四個字：新、實、活、樂。可以歸納可謂殊途同歸，精闢凝煉。就可概括出四個字：趣、實、活、新。
現在新課堂評價標准有 1、個層面是教師層面，包括親合度和整合度。2、層面是學生層面，包括參與度和練習度。3、層面是師生互動的層面，包括自由度和拓展度。
（一）一堂好課起碼應該體現其整合度。整合度就是教師要對文本及學生、教學手段純熟駕馭的程度。也就是說應該把一堂好課的評價放在整個教學過程中的鏈條中來分析，斷章取義，難以看出一堂課在整個的教學體系中的作用特點。
（二）、一堂好課應該體現其參與度。參與度是學生自主學習能動性的再現，是學生整體在課堂的思維活躍程度的寫照，是學生主動學習的真情流露。協調統一學生主體地位和教師主導作用的關鍵在於解決好學生課堂思維的參與深度和廣度問題，只要教師的主導起了作用，學生主體的思想投入到課堂教學過程中，無論學生外在是否表現為活動，這種課肯定具有實質上的活動。
（三）、一堂好課必須體現出適當的練習度。練習度是學生運用知識解決問題的能力，是學生有效的、有機的將知識融會貫通的過程，是學生進入知識海洋並自由暢游的深淺度。課後練習培養學生遷移能力，發展學生能力、運用知識解決問題上做文章。
（四）一堂好課應該充分體現其自由度。自由度是師生互動共同營造一個民主和諧的氛圍，學生愉快地學習、參與，教師能用激情點燃學生，同時也被學生的激情、熱情、濃烈的參與慾望感染，更加自主自由地發揮，使課堂在一種民主、和睦、融洽、自由的狀態，從而達到最佳教學效果。
（五）一堂好課應該體現其拓展度。拓展度是師生在時空和容量上的互為拓展，是知識流動發展的渠道。
課堂教學評價的標準是相互依託、相互制約的，不能割裂。但我們在實施的時候是可以有重點的體現的，抓住一點，縱深挖掘，形成各自的課堂特色，
.
『肆』 教學評價與教學反思是一樣的嗎
教學評價教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學版決策服務的活動權。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。
所謂教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，並以此來總結經驗教訓教學反思，進一步提高教育教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業務水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。現在很多教師會從自己的教育實踐中來反觀自己的得失，通過教育案例、教育故事、或教育心得等來提高教學反思的質量。
『伍』 如何量化教學評價活動
關於非量化教學評價
教育教學評價是來源於西方教學論領域中的一個新課題。課堂教學質量評價已經成為大多數西方高校的例行公事。目前，國內亦將教學評價視為加強學校教學管理、提高教學質量的重要舉措。而將對教學質量的評價量化是很多學校所推崇和使用的。目前，高職院校大多也很推崇量化教學評價。教學是個復雜的問題，其間亦包括復雜的過程，量化教學看似精確客觀，實際上存在諸多問題。職業教育又有其特殊性，因此，職業院校的量化教學評價更值得探討。本文談談自己在教學過程中的一些想法，希望有利於職教教學評價，有利於提高職業教育的教育教學水平。
一、量化教學評價的弊病
（一）抹殺教師及課程的個性
量化評價的條目主要包括教學目的、教學內容、教學方法、教學效果等，每一條下再細分。如教學內容是否充實，課堂安排是否合理。教學方法又分有無使用現代化教學手段、教態、是否使用普通話等等每一條內容分幾個等級。下面是某學校專家評教表中教學內容和教學方法分值分配：
教學內容
優
良
中
差
1、精通教材，結構嚴密，邏輯性強
5
4
3
1
2、概念准確，原理清晰，舉例典型
5
4
3
1
3、重點突出，難點透徹，詳略得當
5
4
3
1
4、聯系實際，培養能力，針對性強
5
4
3
1
5、反映前沿，觀點鮮明，注重創新
5
4
3
1
教學方法
優
良
中
差
1、學生主體，因材施教，教學相長
5
4
3
1
2、運用電教，使用教具，手段適宜
5
4
3
1
3、精心設問，指導得法，配合默契
5
4
3
1
4、講普通話，語言生動，准確精煉
5
4
3
1
5、板書工整，布局合理，演示正確
5
4
3
1
這個表應該說是較為嚴密、周全。但細看教學內容不難發現，看不出是什麼學科類，似乎涵蓋文理科理論教學，如果有的課程沒有什麼概念的解析，這一條豈不是白白佔了5分。再看教學方法，寫作類課，包括英文寫作，倘若教師非常擅長寫作和指導，在課堂上主要進行指導和範文的親自寫作，那教學方法的這些條目便顯得無足輕重。在實踐中，有相當水平的教師，他的某一獨到之處，足以使某一課程生輝，足夠讓學生學到真功夫，若用細目分析，顯示不了其獨特的特點。這樣的面面俱到的量化標准不僅抹殺了教師的個性，還起到了引導教師教學趨於一致風格的不良作用。再如繪畫類課程和書法類，幾乎根本無法用精細的條目來評價。因此，量化評價法既抹殺了教師個性，也反映不了課程的差異。
（二）有對各種教學因素等量齊觀之嫌
目前，精確的量化表通常劃分較多，除了上述幾個部分外，有些還加教學素養等等，分值分配也五花八門，有的給教學素養以不低於教學內容的分值。總之，盡量使條目面面俱到。而對各教學因素量化分值分配似乎並不均等。但實際上對重要的與不重要因素的區分不夠清楚。教學內容應是最主要的，最決定性的因素。
職業教育的教師層次多樣化。有的知識淵博，有的善於表達，但內涵卻不如前者有，有的剛剛步入教學崗位，緊緊限於把握教材。如果教學內容僅僅限於精通教材，而將其他教學內容做得合乎要求， 這樣或許將教學內容和教學方法等量齊觀尚可有其合理性。但如果教師有自己的好的講義，涵蓋本課程的主要內容，特別反映前沿，有獨到見解，又深入淺出，教師花費了巨大的心血，同時也是教師高水平的體現。這樣的教學內容決定了非同尋常的教學方法和教學效果。如果使其與教學方法分值基本相同是不合理。
至於教學內容、教學方法的各個部分其實其分值的分配也往往過於精細化。教態自然、板書工整、運用現代化教學手段都給一個分值，譬如5分，亦有欠妥之處。大學語文、英語口語課是不大適合用多媒體教學的。對教態自然的定位也不大容易。眾所周知，解放前清華教授劉文典先生說話尖銳無力，馮友蘭先生「口吃得厲害。有幾次，他因為想說的話說不出來，把臉急得通紅。」 ［1］這些教授教態、形象均不甚佳，如果用量化法，未必能得他們出名師的結果，但他們卻是清華學子心目中的名師、大師。他們的大師水平並非是各種因素相加得出的，他們的一兩條優點是多少當今教師窮其一生也難達到的。可見，教學內容、方法下面條目的劃分也顯得未必妥當。
教學是一種整體的外溢，是對學生的熏陶和感染。其間的諸多因素難以生硬割離。譬如，教學內容與教學方法很多情況下是個整體效果。這種分值的相加最後得出的結果是分數的差異，沒有重要影響因子的差異，更無法反映教師教學的原貌。 可見量化評價法將很多條目都給分值，形式公允，實質不公。
（三）量化評價操作過程中的弊病
1.學生評教的弊病
我們承認學生評教對於改進教學方法有不可否認的益處。但是同時，我們也不可否認讓他們對各個精細條目打分，則是給學生出難題。學生評教本身就受學生自身水平的限制，他們對於教學內容大概多限於自己認為很深、很好，對於教學方法大概多限於易於理解。尤其是高職院校學生結構較為復雜。他們對課程內容、方法等等這樣如此重大的問題並不能清楚。正如美國著名的實用主義哲學家胡克所說，「如果學生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學位質量」， 「如果學生的行動一方面由人指導，他們的能力由別人來評價；另一方面，他們又想直接參與這個指導和評價的過程，那就會出現自相矛盾的狀況」[2］
2. 系部和「專家」評教的弊病
我們知道，職業院校辦學方針是面向社會、面向市場，專業調整快。同一系部內的教師未必是同行的行家。校外專家往往未必請到本專業的專家。所以，一些情況下，這些評教就只能對教學的形式作評價，深入的東西只有教師，甚至天知道。如果對專業、行業不慎了解，那所有的量化豈不顯得非常多餘嗎？
3.對實踐課程評價的非針對性
《國務院關於大力發展職業教育的決定》中特別強調要「根據市場和社會需要，不斷更新教學內容，改進教學方法。」據此，國內各職業院校不斷進行教學改革，工學結合的教學模式是當前職業院校教學方法的亮點。量化教學評價量化指標一般是針對課堂教學，所以它首先顯露出對實踐教學的非針對性。
二、非量化教學評價
鑒於量化教學評價暴露出了諸多弊病，教學評價又不能廢止，我們推出非量化教學評價方法。量化教學評價法主要包括以下幾個內容：
（一）評價的對象：我們設想評價包括兩大部分，學生的學業成就和教師的教學。中學里的教學質量主要以學生的升學率等為標志。因為有一個最為客觀、公平的升學考試在起作用。多少名校、名師也因此脫穎而出。自考和電大的知名度也因此而獲得了很高的社會聲譽。普通高校沒有統一的知識范圍、能力等，因而沒有學生的學業成績的橫向評比。高職院校更沒有可行的學生學業測評的方案，也許這正是目前一般高校和職業院校避評其而就測評教師的原因吧。實際上，學生的學業成就最能體現教師的教學能力。因此，我們將學生的學業成績評定作為重要因素進行考察，唯其如此，才能對教師教學做客觀公正的評價。
學生的學業成績評定視具體學科而定。理論課的首先考察教師制定的教學大綱和教學內容。目前隨著職業教育教學的改革，職業院校趨於沒有固定的教材和統一的教學內容，所以對不同教師大綱和教學內容制定首先作一質的分析，而且應該是請本專業的專家分析。在此基礎上考察學生的掌握情況。可以是書面考卷形式，以分數來顯示學生掌握情況。實踐課請有關專家、企業人員對學生的實踐技能考察，制定出考試的內容，以考試的形式進行測評。給各項內容打分。以優、良、合格、不合格的等級形式出結果。
教師教學評價首先請有關專家評價其教學大綱和教學內容，對其進行質的評定。理論課教學的，將有深度、能站在學界前沿、又能深入淺出的突出出來。對於符合課程要求、做到內容合適的給予肯定。這樣對於提升職業院校理論課的教學質量起到引導作用。對於教學內容有問題的要指出具體問題。實踐課教學要請本專業的行家、專家對具體教學內容和大綱進行評價，看是否適合社會需要、符合市場需要。同時看是否適合學生的程度。本專業的行家、專家理想的是外部專家，稱之為外審專家。這樣是達到客觀公正。國外教學質量監控就有採用外審專家評價的。
（二）考核標准：在制定理論課程的評價內容和標準的時候，一定要將教學內容放在突出的位置。教學目的是和教學方法不易分割的部分。教學方法次於教學內容。其他的因素要從教師整體的教學來看。關鍵在於分清主次。
實踐課的評價標准應該是職業院校迫切需要探討的重大課題。針對職業院校「工學結合」改革趨勢，制定完善的「工學結合」的評價構成體系。
「工學結合」是各職業院校實踐教學改革的趨勢。目前各學校、各專業對這門新科課題都在進行探索和實踐。而且「工學結合」的實踐涉及校內、校外教學基地的建立和利用以及成效，校企合作的深度、遠景等。不同課程要有不同課程的實踐教學體系。這對教師提出了更新、更高的要求。制定「工學結合」的考核標準是當今職業院校一個重大課題。
這個標准仍將教學內容放在首位，考慮其：一是否滿足學生個人需求的程度，即學生的求學和就業需求以及可持續發展的需求；二是否滿足經濟社會需求的程度，即是否滿足用人單位的需求以及專業自身可持續發展的需求。
在此基礎之上，對學生的評價將學習任務、實踐產品、學習過程及實踐過程均納入評價范疇。學生的實踐產品和成果是教師的教學效果的最好展現。其次，學生實踐筆記、也不失為是考核教師教學的有效方法。英國的職業教育的BTEC教學評價體系就十分看重這一點。
對於教師的教學，看教師是否了解本行業操作實踐要求、前沿、前景。再者，看教師能否根據學生特點自行組織教學內容，如何處理指導和講解的關系，具體方法是否到位。
(三)結果的評定
以評語的方式給出結果，這就是我們所說的「非量化」教學評價。在教學內容和教學方法定性的基礎上，評價整個教學過程，並給出非量化的的評價。萬不可支解各個教學環節。對於教師總體特點、在本學科研究成果對教學的影響，個人因素對學生的影響力等是非量化評價能夠反映的內容，但未必是每個教師都必須有的。比如一個知識淵博、個人素養對學生影響力很大的教師，是少數的，學生和專家都認可的。不必每個教師都具備用這一條，具備的可以用評語的方式描述。等級也不是不可以分，關鍵在於同等級的特點並不相同。同樣是優等，其閃光點不同。真有大師級的教師也不是單單優等就能說明問題的。所以過去沒有評教，卻出現了不少大師級的老師、名師。
至於非量化教學評價者，首先是本專業人士、專家，包括本專業的專家、企業人員。其次是同行教師。應該杜絕目前流行系部的非同行領導、教師的評價。這樣才能從內行的角度評價，不至於使教學評價流於形式。目前，各職業院校流行系部評教，而評教者非同行的大有其情況，尤其是極為不懂教學的深層次問題的評價者有之，這樣評價的結果太損害評價的聲譽。故此我們特別強調同行評教。再次，學生仍參與評教的過程。只是制定的評教標准不同與專家和同行教師。只限於他們能評價的。
非量化教學評價的優點：注重教學的質的評價。不同於量化教學因素的分值相加的方法。提倡將成功教學的關鍵因素找出來。非量化教學用發現的目光發現教師和課程的特點注重發現教師不同特點，注重教師個性優勢，能起到讓教師取長補短的功效。而不是讓教師們向同一模式發展。
不同學科有不同學科的特點。評語的方式不用同一框架框不同的課程教學，能真正發現好的課程，起到提高教學質量的作用。如介於理論與操作課之間的寫作課主要不是靠講授，指點和範文起到的作用是無法比擬的。非量化評價法能發現這些課程的特點。
有一個問題極為值得提出，允許教師自己申訴，以免發生大的偏差。實踐中我們發現，以學識和素養感染學生，享譽校外學生、校內私下也很認可的教師，在校內卻沒有得到公允的評價。
同時評價者一定要客觀公正。這一點最難做到，無論多麼理想的評價標准和方法，在實施的過程中必須理想化地進行。否則教學評價會不公允。我們不否認當前各職業院校的教學評價給教學質量帶來的積極影響。但是，我們也看到教學評價中的不正當的風起，搞關系，拉選票、領導示意等等，大大損毀了評教在教師中的地位和榮譽。一方面，評教搞得如火如荼，另一方面教師私下對此結果不認可。傷了教師的心，無奈還得繼續兢兢業業，更加默默而無意使人聞之。
總而言之，非量化教學評價實際是希望在教學質量管理體系的教學評價中，真正顯示出教師的個性、特點。有益於評出真正的有深度、有實際能力有遠見的能教師，評出真正的好課、好的做法，起到引導教師發揮個性特點、相互取長補短，引導教學向高水平突進的作用。
參考文獻
[1]唐少傑.老清華教授面面觀［A］.謝泳,智效民，等.逝去的大學［C］.北京:同心出版社,2005.230.
［2］［美］約翰•S•布魯貝克.高等教育哲學［M］.王承緒，等譯.杭州:浙江教育出版社,2002. P42-43（原創）http://store.taobao.com/shop/view_shop.htm?mytmenu=mdianpu&utkn=g,nruwqylom4ztcmjw1322383515187&user_number_id=414913099
『陸』 課堂教學評價的基本策略有哪些
課堂教學評價的基本方法有哪些？
一、量表評價法
量表評價法是傳統課堂教學評價中最常採用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，並給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。
1.明確評價目的和要求
課堂教學評價能夠達到不同的功能，這些功能的實現是由評價目標和相應的課堂教學評價來實現的。因此，在課堂教學評價活動中，評價目標和要求是評價的起點，不同的評價目標，其評價體系的架構內容也截然不同。如，評價的目的是為了了解課堂教學的基本環節是否完整，那麼評價體系的重點將會在課堂教學的基本環節上；如果評價的目的是了解課堂教學中師生的互動，那麼評價體系中關注更多的將是有關互動的環節。評價目的實際上體現了課堂教學評價本身的導向作用，即期望通過課堂教學評價把教學活動引入某個方面，或者在教學評價中體現某種新的思維和理念。
2.建構課堂教學評價體系和標准
課堂教學評價體系和標準是課堂教學評價的基礎，在課堂教學評價中，它是進行課堂教學評價的實際依據。這些標准和體系主要有以下三類。
（1）依據課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目的、教學內容、教學方法和教學過程等，在此基礎上進一步細分。這種體系的特點是結構清晰，脈絡分明。
（2）依據非固定問題來建立標准，如教學目標明確、教學重點突出、教材處理恰當、聯系實際密切、教學結構合理、教學方法靈活、教態親切自然、教師素養良好、教學效果明顯等。這類評價體系雖然是以評價中的一些核心或者重點問題為基礎的，但事實上，從某種角度上仍然可以將其分解、合並為課堂教學中的各個要素，即與第一種類型的教學評價指標體系在本質上沒有區別，區別只是在於不同的教學評價標准所認同或者看重的課堂教學的要素是不一樣的。實際上，在第一類評價指標體系中，也沒有能夠完全把所有的課堂教學要素包括進去，其中通常包括教學目標、教學內容、教學方法、教學過程等主要內容，對於教學基本功、教學設計、教學組織等較少涉及。這些教學要素的缺乏，並非其不重要，而是對於評價目的而言，不是評價的重點而已。
（3）依據課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師的行為和學生的行為。在教師行為方面，強調要不斷激發和引導學生的學習需要，營造和諧、民主、活躍的課堂教學氣氛，創造性地使用教材，注重學生的差異，給學生提供更多思考和創造的時間和空間等。而對於學生的行為，則強調要能夠積極主動地參與到學習中去，能提出學習和研究的問題，師生間有多向交流，有自己的收獲與體驗等。這類標准明確地將教學過程中的活動依據活動對象分成了兩個方面，並根據不同的教學理念和對理想教學狀態的理解，規定了教學雙方應該有的一些行為。
二、隨堂聽課評價法
隨堂聽課評價法是評價者通過對被評價教師的課堂教學的直接觀察，獲取有關該教師的教學行為、過程、特點以及所展現出來的教學能力等第一手信息，從而能夠有效地進行課堂教學的評價，並相應地提出建設性的意見，以此提高教師課堂教學能力和課堂教學效率的方法。
（一）隨堂聽課評價法的作用
1.隨堂聽課評價法是課堂教學評價的基本形式和方法
隨堂聽課評價法是目前評價教師課堂教學能力和效果的最主要方式。盡管課堂教學評價在向專業化、系統化、量表化、量化和質性評價相結合的方向發展，不過，由於隨堂聽課評價法自身的特點，使其成為進行課堂教學評價的主要形式之一。隨堂聽課評價法最主要的特點有兩個方面：首先，評價者往往是由具有較高課堂教學水平的教師或者管理者來擔任，其自身對課堂教學有很高的造詣，評價意見往往中肯、具體、有建設性；其次，隨堂聽課評價法相比於量表法，自由度比較大，容易實施，也有利於發揮。
2.隨堂聽課評價法是了解教改動態，促進教師專業發展，提高教學質量的主要手段
盡管聽課的性質、類型和方式多種多樣，如有競賽式的交流課、有研究式的示範課、有預約式的匯報課等，這些課常常能夠展現教師教學的最好水平、課堂發揮的最佳狀態，是新理念、新策略、新信息的集合點，特別是對於那些精心准備的匯報課而言。同時，教師教學能力的提高也是在其教學實踐經驗，特別是對教學過程不斷改進的過程中積累的。在隨堂聽課評價的過程中，評價者與被評價者不僅有共同關注的評價內容，而且評價過程中共同討論、共同研究的氣氛非常適宜於教師的成長。任課教師通過對自身教學能力和教學過程的反思，能夠獲取有效的提高自身教學能力的信息，促進自己的發展。
（二）隨堂聽課評價法的基本原則
隨堂聽課評價應該遵循以下幾個方面的原則。
1.實事求是的原則
隨堂聽課評價應該本著公正、實事求是的態度，實話實說是體現評課者責任心的問題，也是給被評者學習的機會，切不可敷衍了事。要防止出現只聽課不評課的現象，這樣不僅執教者心裡沒底，聽課也失去了其應有的意義。堅持實事求是的原則，還要防止在隨堂聽課評價中出現蜻蜓點水、不痛不癢的現象。不能夠出現即使有的課評了，但礙於情面，評課敷衍了事，走過場，「不說好，不說壞，免得惹人怪」。應打破評課時的虛假評議，只講贊歌，不講缺點，打破發言只有三五人，評議只有三言兩面，評課冷冷清清的局面。
2.零距離的原則
這是要求隨堂聽課評價法評課應該創造一種輕松、愉快的聽課和評課氣氛，作為聽課人員，評價者要特別注意評價對象的恐懼心理和緊張情緒，應該讓評價對象意識到這是一個學習和反思的機會。同時隨堂聽課和課後的信息反饋也應該建立在評價雙方的積極配合和相互信任的基礎之上。
3.針對性原則
評課不應該面面俱到。對一節課的評議應該從整體上去分析評價，但絕不是不分輕重、主次，而是需要有所側重。應該根據聽課目的和課型，以及學科特點，突出重點。應就執教者的主要目標進行評述，問題要集中明確，既充分肯定特色，也大膽提出改進。
4.激勵性原則
激勵性原則是指隨堂聽課評價法評課的最終目的是為了激勵執教者，而不是一味挑毛病，是要讓執教者聽了評課後明白自己努力的方向，對以後的教學更有信心，更有勇氣，而不是讓他對自己的教學失去信心，甚至於懷疑自己是否是教學的這塊料。在具體操作時，應該充分肯定執教者的優點和長處，對於其存在的不足，也應該讓其有解釋和申辯的機會，在指出其不足的同時，能夠給出明確的應該如何做的信息，不能只破不立。
『柒』 課堂教學評價的基本方法有哪些
量表評價法、隨堂聽課評價法。
拓展資料：
一、量表評價法
量表評價法是傳統課堂教學評價中最常採用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，並給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。
二、隨堂聽課評價法
隨堂聽課評價法是評價者通過對被評價教師的課堂教學的直接觀察，獲取有關該教師的教學行為、過程、特點以及所展現出來的教學能力等第一手信息，從而能夠有效地進行課堂教學的評價，並相應地提出建設性的意見，以此提高教師課堂教學能力和課堂教學效率的方法。
拓展資料：
教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。
教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。
教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，並給予價值判斷的過程。教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。
診斷作用
對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，並找出主要原因。可見教學評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹的科學的診斷。
激勵作用
評價對教師和學生具有監督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在一定的限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用，可以有效地推動課堂學習。
調節作用
評價發出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規定的目標，這就是評價所發揮的調節作用。
教學作用
評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。
教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。
『捌』 對課堂教學的評價
評價就是在具體的教學過程中，教師對學生的學習狀況表現出來的評價藝術。這里，學習狀況包括學生在學習中表現出來的學習態度、學習信心，學習效果等。但靜下心來仔細想想現在的課堂，我們聽到很多諸如：「好的。」「不錯。」「恩。」這樣的評價語。這樣的評價單調，乏味，能真正達到評價的目的，實現評價的自身價值嗎?課改課尤其如此。如何最大限度地調動學生學習的積極性、主觀能動性、創造性？充分發揮評價的作用，我是這樣去做的：
課堂教學的每個環節，我都進行及時評價，且以鼓勵性評價為主，以調動學生積極性。但我發現，如果沒有一套完整的評價機制，鼓勵並不持久。於是我將課堂各環節進行量化打分。小組黑板展示，凡是認真參與的小組成員均得到基礎分。課前預習充分，展示言簡意賅，繪圖製表總結性強，課外知識涉及到位、准確的同學，除得基礎分外，還可根據展示內容得到獎勵分；同樣參與講解的同學，凡是積極參與講解的同學，都可得到基礎分，課前准備充分，能脫稿講解，且講解知識條理清晰、內容准確，有亮點的同學，除可得到基礎分外，還可得到獎勵分；課前提問環節，導學案完成情況環節，課後練習題完成情況等環節，也都設定標准，給與相應的獎勵分。為了使評分評價具有可操作性，我的評價進行合理分工。課前預習，導學案完成情況，由學習小組的組長完成，把導學案完成較好和較差的學生的導學案，交由老師處理（評價並輔導）（既節省了教師的時間，又提高了教學輔導的針對性，效果較好），課堂展示評價由教師和課代表負責，課代表對該節課的各類評價得分進行匯總。光有評價分數，分數不發揮作用，時間一長，學生的新鮮感漸弱，評價也就發揮不了太大的作用。於是，我將班級學生的課改得分評價和班級已有的學生百分考核相掛鉤（我將學生百分考核分四大塊：「紀律」、「學習」、「衛生」、「文體活動」，每塊量化有若干條款，對學生進行全方位考核，每周班會，對上周考核情況進行小結，並在教室牆上以得分形式進行公示，接受大家監督，學期末匯總；以得分進行排名。然後和高中的獎學金，期末表彰掛鉤），且占相當比例，由於我所帶班的考核分直接影響獎學金和期末評模評優，學生非常重視，所以，我們班的課改評分，學生非常在乎。為了取得更高的評分，學生們在預習、展示、課後作業練習等各環節，都積極投入，認真准備，在課堂展示中形成了許多亮點，如在記憶我國主要各大煤礦時，學生查找到了以詩記憶的方法：
河北開欒與峰峰，
山西大同與陽泉。
遼阜新，晉西山，
雞西鶴崗平頂山，
江蘇徐州淮北皖。
一首簡單押韻的朗朗上口的小詩，幾乎包括了我國所有大煤礦的分布，即活躍了課堂氣氛，又加深了學生印象，很好地幫助了知識的落實。
又如在復習長江流域重要城市時，學生編了這樣一句順口溜「賓客重來，宜昌會晤，敬酒五壺，難難老張」一句語意連貫的簡單易記的順口溜，把這些枯燥的地名：宜賓、重慶、宜昌、武漢、蕪湖、南通、南京、張家港按照從長江上游到長江下游的順序，有機地連在了一起，學生在歡笑的同時(快樂大課堂！)，有效准確地記住了這些城市和分布，提升了展示效果。
只要調動起了學生的學習積極性，他們不僅能把這些簡單知識講解好，一些較難掌握的知識，也能發揮學生們的聰明才智。在高三復習世界洋流分布時，北半球中低緯順時針旋轉，北半球中高緯和南半球中低，逆時針旋轉，南半球中高緯西風漂流；什麼一會北半球，一會南半球；一會順時針，一會逆時針，把學生搞得暈頭轉向；可是學生在預習中，經研究發現，根本不用按課本這么機械記憶，他不就是8/0嗎？只要按正確筆畫順序書寫，不就是世界洋流的流向嗎？！精彩！我的點評是「把簡單事情搞復雜—太累！把復雜事情搞簡單—貢獻！」
『玖』 課堂觀察記錄量化表可以有哪些內容
⑴描述體系，在一定分類框架下對觀察目標進行的除數字之外的各種形式的描回述，是答一種准結構的定性觀察的記錄方法。可以從這樣幾個角度來描述：空間、時間、環境、行動者、事件活動、行動、目標、感情等。
⑵敘述體系，沒有預先設置的分類，對觀察到的事件和行為做詳細真實的文字記錄，也可進行現場的主觀評價。
⑶圖式記錄，用位置、環境圖的形式直接呈現相關信息。⑷技術記錄，使用錄音帶、錄像帶、照片等電子形式對所需研究的行為事件做現場的永久性記錄。
課堂觀察記錄的方式有很多種，觀察者應該根據具體的觀察內容、觀察類型，選擇有針對性且擅長的記錄方式來進行觀察記錄。