語文課反饋

A. 怎樣評價一節語文課的好 65533

「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。」要評價學生閱讀素養，須對這一復雜的活動有理性認識。建構主義學習理論認為：「學習是學生自己主動地在頭腦中建構知識的過程，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向交互作用的過程。因此，評價學生的閱讀素養要從他們掌握閱讀策略的程度評價，不太能採用客觀量化評價，而應為定性評價。朗讀這種有聲語言藝術是閱讀教學重要的組成部分，它在實踐中能起到增加學生積累，培養語感，加深體驗與領悟的作用。如何對學生在朗讀中的停頓、重音、語速、語調等基本朗讀技巧上進行評價指導，顯得極為重要。德、法、英、美、**、中六國都比較注意在閱讀教學中訓練學生掌握基本的閱讀技能和技巧，朗讀和默讀就是其中一項。他人評價和自我評價相結合：他人評價主要有專家評價、教師評價和學生互評等，從心理學角度分析，學生在鼓足勇氣、盡心盡力地讀過之後，迫切希望得到他人的評價，他人評價應針對朗讀的具體情形、朗讀者素質的優劣，告訴學生他們的朗讀優勢在哪裡，該如何進一步發揮；缺點在哪裡，該如何彌補；使學生明白應該怎樣讀才能讀好。這樣既能滿足讀者和聽著的心理需求，又能給學生指明努力方向，提高他們的朗讀能力。用「點睛」之語，就能「指點迷津」。但筆者認為自我評價也不容忽視，朗讀的心理過程包括感知、理解、想像、欣賞、表達幾個階段。具體說，藉助書面語言，運用形象思維，喚起自己的內心視覺形象，把文中的人、事、景、物變成可以看到、聽到、聞到、嘗試、觸到的客觀世界中的種種事物，在想像中產生情感體驗，從而達到讀者與作者的情感共鳴，實現讀者對作者的情感發展，然後再通過口語把自己形成的情感體驗鮮明地表達出來。這樣復雜的朗讀心理過程，只有讀者自己在活動，其他人無法參與.無法體會，無法評述。因此，教學中應盡可能讓讀者評價自己的讀，在他欲評無言或評而不準時，再採用他人評價，這樣他能更好地認識自己、改進自己，提高自己。將直接評價和啟發評價相結合。不少教師喜歡對學生朗讀情況隨堂直接進行評價，這樣評價學生能明確自己的得失，便於改進和提高，但教學中有時也需要運用啟發評價。文章表達的情感十分復雜，教學中，應根據不同的朗讀要求，採用不同的評價方法。要求學生「讀通」課文的，可以採用直接評價；要求學生「讀懂」課文的，應該採用啟發評價，即通過啟發性的問題引導讀者自己思考，自己理解，自己感悟，自己體驗，自己表達。這樣既引導了讀者，又啟迪了聽者；既評價了朗讀，又指導了朗讀；既訓練了讀法，又訓練了思維。至於默讀速度可用一定時限為單位，被測學生同時開始，同時結束，然後計算不同學生的不同速度；也可以用一段文字為單位，分別計算不同學生讀完的時間，從而確定各學生每分鍾的讀速。默讀理解測試則在單位時間根據閱讀目的和材料採取抓內容要點、抓關鍵字、詞、句、段的讀法測驗學生默讀效果，看學生能否把握閱讀材料大意，能否從閱讀材料中捕捉重要信息。如人教版七年級語文下冊中茨威格《偉大的悲劇》選文，這篇課文長達十頁，我讓學生捕捉典型人物和典型環境為閱讀目的，限時十五分鍾，讓學生完成一份關於整體把握文章內容的預習作業來測試學生默讀速度和理解效果。如何進行寫話與習作教學評價袁貴峰寫作是運用語言文字進行表達交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。小學生作文難，已成廣大教師、學生、家長面臨的語文教育中的頭等大事，以至於不少報刊都了這項討論，可以說，這個問題已成為全社會關注的話題。大家形象地把小學「作文難」現象成為「巧婦難為無米之炊」。連我們許多從事小學語文教學的老師都為小學生感嘆：小學生閱歷太少，寫作文所用的素材也很少，要他們寫作，尤其是讓他們寫出有意義的事、甚至要他們寫出有教育意義的事，實在是難為這些少不更事、天真無邪的娃娃們了。但我們做語文教師的在習作教學中所持的評價觀對學生的習作水平產生了哪些影響，是否有利於小學生習作水平的提高？本文將從以下幾個方面予以分析。一、評價的標准尺度對小學生習作水平的影響作為語文教師，我們常常在不經意間會遇到這樣的現象：一不小心學生上了三年級要求寫作文了，突然發現絕大部分小學生不會寫作，於是如臨大敵，趕緊想法，課堂強調、課下找家長談話，請家長配合指導。家長看老師著急的樣子，也恐懼起來，最普遍的做法是趕緊上作文補習班，於是，作文補習班市場也紅紅火火起來了。由於教師對學生習作水平的評價標准尺度運用不當是產生這種現象的重要原因。1、教師人為設置坡度，導致學生作文水平「卡殼」。《語文課程標准》對小學1—6年級各階段的習作水平分別作了不同的要求：1—2年級把習作叫作寫話，3—6年級叫習作。以1—2年級的寫話為例，課標提出的要求是：（1）對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。（2）在寫話中樂於運用閱讀和生活中學到的詞語。（3）根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。相反的情況是小學1—2年級的寫話並沒有引起老師們的重視，充其量只是在講課為了讓學生理解生詞，而讓學生遣詞造句；為了應付考試而訓練學生看圖寫話而已。這種單一的評價標准和尺度障礙了學生寫作能力的提高，至於寫作興趣及自信心的培養，更是無從談起。這種教學模式伴隨著學生進入三年級，導致學生不會作文現象的發生是必然的，因為教師所持的評價觀在此時陡然升高，讓學生難於接受，無形中為學生的寫作水平的發展設置了一個巨大的障礙，學生自然會怕作文，覺得作文難了。怎麼呢？給學生一個可以接受的坡度，讓他努力一下，就能觸摸到自己想要的高度。如有的低年級語文老師設計了與學生學習生活相關的「坡度練筆」、「寫話」練習等，引導剛剛入學的孩子寫自己的新學校、新朋友、新老師、新課本、新書包、新學科、新的學習方法等等，引導學生寫自己想說的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想。引導二年級學生觀察、認識寫作大自然的現象，寫自己開心的事、煩惱的事、助人為樂的事、哭鼻子、掉眼淚的事，自己會做的事，招待客人的事、寫家鄉襄樊大橋、自己的卧室等等。有了這樣扎扎實實的寫話能力的訓練，到三年級真正寫作時，就不會出現像前面所說的那種陡然「卡殼」的狀態了。2、降低評價標准，培養學生的寫作興趣和自信心。在小學生的作文內容上，由於教師的評價觀太高，以及應試的指揮棒苦苦地要求我們的小學生寫「有意義的事」，甚至要求他們寫「有教育意義的事」，迫使小學生找範文，因而普遍出現小學生作文「說空話、說套話的現象，隨之就自然出現了小學生作文沒有個性特點的問題，小學生作文也就失掉了童趣和天真。如寫做好事必寫老三樣：攙盲人過馬路、公共汽車上給老人讓座、做值日忘了關窗，回家後冒雨回到教室把門窗關好。我覺得，不是這樣的好事不該做，而是這種好人好事都寫了幾十年，聽膩了，老師也改膩了！當代著名教育家張田若先生認為：小學生作文教學的目標，就是練習，是一種訓練，是一種學生作業。小學生作文不是創作，不能苛求小學生作文的社會功能。有個別小學生寫出了供人欣賞的文藝作品，當然是好，要愛護培養。但這不是小學生作文教學的目標。廣大的小學生是不會寫出文學作品的，對他們也不能這樣要求。正如梁啟超所說：「文章做得好不好，屬於巧拙問題，巧拙關乎天才，是不可以教可以學的。」學生按照教師的要求一步一步地練習寫作，學會寫各種文體的一般寫法，即所謂的規矩。這種練習也是通常強調的語言運用方面的基本功。我以為，教師在每一階段教會學生一定的寫作基本功，只要學生掌握了，就可以給學生一個滿分，大可不必從開頭到結尾，從遣詞造句到思想觀點到文采等方面求全責備。要求太高，學生畏難了，也不肯、不愛寫作了。假如評價的標准低一檔，學生既掌握了寫作的方法，又有了信心，寫作的興趣更濃了，孰優孰劣，不言而明。（註：難的是我們的教師放不下高高舉起的評價標准！）二、忽視對寫作材料准備過程的評價，導致學生作文時無話可說，不會詳寫作文學生作文時無話可說，或在作文時三言兩語，草草完事，讓我們廣大語文教師十分頭疼，大有恨鐵不成鋼之感。課標要求不同學段學生的寫作都需要佔有真實、豐富的材料，教師的評價觀要重視學生寫作材料的准備過程。不僅要具體考察學生佔有什麼材料，更要考察他們佔有各種材料的方法。要用積極的評價，引導和促使學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運用各種方法搜集生活中的材料。針對小學生作文素材「無米下鍋」的問題，廣大語文教師也作了積極的探索和開發，有的老師甚至幫助學生「找米下鍋」。如時下流行的搞一個活動，讓學生寫一篇作文的做法。細思量，這實在是一種無奈之舉啊！葉聖陶先生說：「寫作的根源在於自身的生活。」還說：「生活猶如源泉，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑潑的流個不歇。」孩子自有孩子的生活，有他們的喜怒哀樂，有他們的喜怒哀樂，有些事情看起來作文不是道，但那也是生活啊！孩子們們的「源泉」是豐富的，可「溪水」為什麼會「枯竭」呢？據調查，學生最感興趣或最拿手的作文是童話、科幻、夢境等內容的習作，很多學生都不愛「寫人記事」類型的，理由是記不清細節。而「科幻童話」類則不同，它可以怎麼想就怎麼寫，好寫！於是，搞完活動馬上寫的作文形式就應運而生了！可是，時間長了，活動的次數多了，也就是說老師幫學生「找了」很多「米」。老師們也發現：不少同學「燒」出了「香噴噴」的「米飯」，但「燒夾生飯」的還是不少。雖然同學們對寫人記事類型的作文感興趣，但寫得比較精彩的還是那些平常作文基礎好的，觀察及寫作能力比較強的同學。其他很多同學只是把活動的過程記錄下下，像「流水帳」似的，乾巴無味。再後來，大家只是對活動本身感興趣，對作文又開始厭倦了。這是怎麼回事？事實證明這種幫學生「找米」的做法是一種治標不治本的做法。在培養學生寫作能力上是一種淺嘗輒止的行為。怎麼呢？有些激烈的體育比賽項目，裁判是無法用肉眼來判斷的，只好藉助電子影象設備，使用最普遍的要數「慢鏡頭」回放了，只有重放「慢鏡頭」，才能看清運動員的動作、身體所處位置的微小差距。吃蛋糕也是一樣，一大塊蛋糕擺在你的面前，怎麼吃？很簡單，切開來吃！生活中還有這樣類似的許許多多的例子。再來看看我們引導學生開展的活動：活動過程是要放慢鏡頭的，平時只讓學生整體去觀察，那隻能給學生一個整體的印象，不切開看還是寫不出好作文的，也就是教給學生觀察方法和技巧。在活動中提醒學生觀察活動中人物的衣著外貌、表情、動作，告訴學生注意記住自己的想法，事後再進行及時采訪，活動時心中的想法、感受，猜猜其他人心裡會想些什麼�6�7�6�7老師的提醒、提問，是幫助學生回憶，幫助學生觀察，從而讓學生養成觀察的習慣。經過這樣較長時間的訓練，相信學生不僅寫師生游戲活動得心應手，寫其他類型的寫人記事作文也能得心應手，也就是說他們掌握了「找米」的技巧和能力後，自己才能「找米下鍋」。回頭再來看看葉老的話：「生活猶如源泉，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑潑的流個不歇。」這話自然是正確的，不過還可以加上一句：要想讓「溪水活潑潑的流個不歇」，還需要我們當老師的做好「渠道」的疏浚工作啊！三、重視對作文修改的評價1、修改的意義。好文章是改出來的。王安石字斟句酌，成就了「春風又綠江南岸」這樣的名句，賈島再三「推敲」，留下了遣詞用語的千古佳話。葉聖陶、呂淑湘、張志公、朱德熙等語文教育老前輩則非常重視學生作文的批改，僅從開明出版社出版的《葉聖陶中小學生作文評改舉例》一書就可見一斑。書中有一篇中學生的習作，題目叫《一張畫像》，葉老從題目改起，將「張」改為「幅」，認為這樣莊重些；文中的一些地方經葉老修改，用詞准確了，句子干凈規范了，讀起來也順暢了；他還在作文後面加了簡短的鼓勵性評語。一個普通中學生的作文居然得到一位大作家的指點和鼓勵，使小作者從此樹起了寫作的信心，後來成了著名的作家，他的名字叫肖復興。這是小學課文《那片綠綠的爬山虎》中講的一個例子。由此看來，善於修改，對自己來說是一種能力，一種良好的習慣，在別人看來，則是一種了不起的美德，一種非凡的人格魅力。《語文課程標准》也明確提出「重視引導學生在自我修改的過程中提高寫作能力」，其意義是不言而喻的。2、小學作文修改的現狀。我們的語文老師在修改作文方面做得怎樣呢？僅僅是寫幾句高高在上式的評語，由老師圈出幾個在瀏覽學生作文時發現的錯別字而已，至於修改病句、字斟句酌地推敲則屬於罕見行為了。對於新課標提倡的「要引導通過學生自己改和互改，取長補短，促進相互了解合作，共同提高寫作水平」這一要求，則僅僅是停留在偶爾為之的層面上，並未真正大面積推廣、研究和使用。3、對小學作文批改方式的探索。需要說明的是，「批改」是指修改文章、作業等並加上批語。通俗地說，「批改」=「批+改」。在作文教學中，批改者較多的是指教師，對小學生來說，主要的還是自主性的修改。怎樣改才最有效呢？我們看看下面的這種方法：「互改法」簡介有人說，大作文、小作文是擺在語文老師面前的兩座大山。愚公移山，感動了上帝，派神仙搬走了兩座山。我們的上帝就是學生！能不能讓學生也參與批改作文呢？答案是肯定的。《語文課程標准》中也有「學習修改習作中有明顯錯誤的詞句」和「修改自己的習作，並主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確�6�7�6�7」這樣的目標要求。著名的語文教育改革家、特級教師魏書生曾倡導的作文互改法也很值得我們借鑒，現結合小學作文教學的實際情況作簡要介紹。（1）修改項目劃定。小學生自主修改側重從以下五個方面入手，分項計分。①格式是否正確。②卷面是否整潔。③錯別字有幾個。④有幾處病句。⑤標點符號有幾處明顯用錯。至於作文結構安排得如何，內容是否具體，感情是否真實，主要由教師批改。（2）操作方法例析。有些項目修改可採用流水作業的方法，如改錯別字一項，可讓甲、乙、丙三個輪流修改同一篇作文，甲發現6個錯別字，乙如果認為是7個，甲就要寫出為什麼漏改1個的原因，如果丙改出是8個，那麼，甲、乙都要寫出漏改的原因。（3）互改法的可行性。①學生有這樣的心理：願意看別人的作文，更願意給人家挑毛病。②每次修改，一個一篇，負擔不重，對於修改的人來說，每次改的對象不同，改起來有新鮮感；對於被改的人來說，自己的作文每次都換人修改，可以看到不同的同學對自己作文的修改，也有新鮮感。（4）互批的好處。①因為自己的作文要給其他同學改，寫作時就會格外認真，以盡量避免「出醜」。②多次修改的實踐，能牢記住作文的幾項常規要求，修改別人的作文，既提高了發現錯誤的能力，也培養了自覺修改的習慣。③每個人都有機會看到多名同學的作文，可以發現、學習雖人的長處，對缺點，也能引以為戒。以上三點歸根到底，都有助於學生作文能力的提高。④教師只看一部分學生的批改情況，節省了大量的時間，用於研究教材教法，有利於教學質量的提高。當然，互改作文的方法並不適合於每個年級，不適合於每個班級，每次作文。即使是搞這項專題實驗的班級，也還有一個從扶到放的過程。在開始階段，可選一兩篇具有代表性的習作寫在黑板上，或用毛筆抄寫，或用投影出示，在教師指導下，全班集體評改，讓學生發現問題，修改遺漏；其餘學生的作文可進行略改，加些批註，發給各人，令其自改，在此基礎上，再發動大家互改；對部分作文基礎差的學生，常用的還應該是教師既改又批，多些面批；中等程度以上的學生，則可以少改多批，適當面批，啟發自改。作文批改的方式很多，無論怎樣改，都要兼顧全體學生，使全班學生都受益。教師精改的要讓學生通曉這樣改的道理；略改的要因文而異，因人而異；互改自改的，教師則要注意信息的反饋和結果的分析。以上側重於談「改」，至於怎麼下批語，在內容上，要說明修改理由，點撥自悟思路，指點自改方法；在措詞上，要注意口氣委婉懇切，多作表揚鼓勵。我們不能期望用一種改法，改一次作文就能徹底解決作文中的種種問題，但只要我們語文老師能著眼於學生的發展，頭腦中時時綳緊「批改」這根弦，靈活機動地運用各種有效的方法，成效就會越來越顯著。如何進行口語交際教學評價語文課程標准指出：「通過口語交際教學與訓練，讓學生具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達和交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交際，發展合作精神。」這是課程標准對口語交際課的要求，而在口語交際課堂上，如何調動學生的積極性讓學生樂於說話，從而達到教學目標呢？這是教學中的一個重點，也是難點。為了達到這個目標，在教學中，我注重了以下三點：一、情境創設——營造口語交際的具體語境《語文課程標准》指出：「（口語交際）教學活動主要應在具體的交際情境中進行。」李吉林老師也曾說：「言語的發言地是具體的情境，在一定得情境中產生語言的動機，提供言語的材料，從而促進言語的發展」。具體的情境，能給予學生更直觀更真實的情感體驗，能有效地激發學生交際的慾望。沒有具體的情境，學生就不可能承擔有實際意義的交際任務。因此，教師應善於挖掘日常生活話題，在教學中多方面利用資源，創設有時代氣息和生活情趣的語境，讓學生在多姿多彩的廣闊空間觀察表達。因此，在一節課中，呈現一個學生熟悉的談話情境，是激發學生說話慾望的基礎。在這節課中，我讓學生介紹校園，而校園中的一切都是學生十分熟悉的，很快就喚醒了學生的生活經驗，讓學生積極主動地參與到「介紹校園的哪些地方？」的談話中，調動了學生說話的興趣。二、角色定位是重點學生在參與口語交際活動時，實際上是以雙重身份參與的，一是他的社會角色，即學生；二是他的交際角色，即特定交際情境中扮演的那個角色。發展學生的口語交際能力，就必須引導學生進入相應情境，確認自己的不同角色。在這節課的「怎麼介紹校園的這些地方呢？」這一環節中，學生學會了介紹的方法，並且不斷地練習，提高了學生學習的自覺性；「介紹時態度應該怎麼樣呢？」，讓學生明白了文明禮貌。在下一個環節「帶客人逛校園」中，學生的角色發生了轉變，成了小主人兼導游。在向客人介紹校園這一環節中，潛移默化地將課堂上的學到的知識和方法轉化成新的技能。這樣，隨著人物身份、地點情境的變化，言語情境也隨之變化，角色感也越發鮮明。三、「來而有往」——互動性「互動論」原是社會學的一個重要理論，將社會學的「互動」范疇引入口語交際教學領域，有助於分析師生、生生之間的交際關系。口語交際強調的是聽與說雙方的互動過程。師生互動是一種教師和學生之間運用口語進行思想交流、情感溝通、信息傳遞的互動方式，是教師有效地教和學生有效地學的主要方式之一。生生互動則是學生與學生之間進行思想交換、交流溝通的互動過程。口語交際中的傾聽、表達與應對，都應該通過雙方的互動來實現。在口語交際課堂教學中，只有充分發揮教師的主導地位、充分保證學生的主體地位，調動起學生與教師及學生與學生的交際熱情，才能真正實現口語交際課程的目的。如在《介紹校園》一課中，學生不僅學會了「怎樣介紹一個地方」的知識，更重要的是在學習介紹一個地方的三個活動中，生生、師生的互動性得到了充分的發揮。在一次次口語交際的過程中，大大增強了生生、師生相互交流的機會，使口語交際的互動性得到有效落實。由此，我們也可以想像得到在這種熱烈輕松的氛圍中，口語交際的訓練定會起到事半功倍的效果。

B. 如何提高語文課堂提問反饋評價的效果

現狀一：角色迷失的「假評價」
激 勵性的評價可以激活課堂，激發學生參與課堂教學的積極性，讓每一個學生都受益，促進他們的發展，在很多課堂上，我們經常可以聽到這樣的話：「你真棒」、 「向你學習」、「你很聰明」，或者教師豎起大拇指，或者是有節奏的掌聲等等。從表面上看，教師已經關注了學生的情感，注重讓學生享受到成功的快樂，整個課 堂也顯得異常熱鬧，但是學生在長期的掌聲中，興趣也漸漸淡下去了，原本整齊響亮的掌聲也開始變得稀稀拉拉。
例子中教師公式式的評價是對學生思維成果的簡單肯定，學生的獨特理解和獨特感悟就沒有機會得以體現。這樣的課堂評價所表現出來的，不是學生學習、感悟和建構知識的過程，而是被教師強勢牽引著的模式化的表演罷了，是語文課堂的虛假飾物和華麗的包裝，是形式主義的「假評價」。

現狀二：脫離文本的「空評價」
教學片段：《陳太丘與友期》

有一位教師在教學《陳太丘與友期》一課時，課尾問學生：「元方『入門不顧』是否失禮？請談談你的看法。」學生甲回答道：「我覺得陳元方是個聰敏，機智，善辯的小孩，懂得維護家人尊嚴，懂得為人之道。」學生乙回答道：「我覺得元方並沒有失禮。因為友人失約在先，不守信用，不僅不知反省，反而出言不遜，沒有禮貌。」學生丙回答：「我覺得元方是一個沒有教養的小孩。小小年紀就自以為是，客人已經賠禮道歉了，作為一個小孩不僅不接受人家的道歉給大人面子，竟然還當面摔門而去，丟盡了父母的臉面。」教師聽到這樣的話，也只是微微一笑，鼓勵說：「你說得真好！」

不可否認，在我們的語文課堂上，確實存在著一群失聽的教師。特別是在公開課上，教師懷里揣的是教案，腦中想的是下個環節，更多的是「作秀」。其實，在語文課 堂中的閱讀過程本身就是一個充滿著誤解的過程。學生在閱讀中，不僅會對文本、對作者產生誤解，也常常對教師產生誤解。往往我們的閱讀教學就是在消除誤解的 過程中不斷深化。就上面的案例，對元方這個人物的分析，由於學生的認知水平不同，認識上的差異，會出現各種不同的評價。假如我們對學生的發言不耐心傾聽， 不結合文本加以辨析，一昧盲目鼓勵，看似對學生發言的尊重，實則是一種極大的不尊重。缺乏針對性的評價，怎能有效地促進學生的學習呢？如果我們都像案例中 的教師那樣，在分析文本人物時沒有正確引導學生加以辨析，使學生形成模糊的認識，那麼對學生今後分析事物、辨別是非、認識世界會產生不利的影響。

現狀三：瑣碎回答的「淺評價」
教學片段：《社戲》
師：《社戲》的作者是誰？（魯迅）
師：課文中「我」因什麼緣故回到故鄉？（和母親到外祖母家消夏。）
師：文中寫了那些人？（主要寫了阿發、雙喜等小夥伴）
師：「我」和小夥伴們發生了哪些新鮮事？
生：掘蚯蚓釣蝦。
生：駕船到趙庄看戲
生：偷豆、煮豆、吃豆
……
在 案例中，教師按照自己對文本的理解把教學內容分解成一個個細小的問題，然後按照這些問題按部就班進行提問，學生也就按部就班地一步步進入教師預設的答案 中。這些細小的問題把文章「肢解」了，不但文章的整體美喪失殆盡，而且在這一過程中，學生的傾聽權和言說權都受到嚴格的控制。這樣的對話使學生不能根據自 己的情感、自己的個性去傾聽文本，不能自由地理解表達，更談不上有創意的表達。這樣的評價必定造成學生視野狹窄，思維僵化。

【省悟】
策略一：教師為課堂評價製造空間
若要語文課堂的評價異彩紛呈，在課前要有一個孕育的過程，那就是教師的精心預設。這里的預設是指為學生預設互動交流的機會，搭建課堂評價的平台，使課堂教學有效、精彩。

1.巧借適度拓展
語文學習信息是靈活的、豐富的，在教學設計時，我們可以採用「調、聯、擴、刪」等方法對教材進行補充、延伸、拓展、重組，並注重教材與學生經驗及社會生活的 聯系和融合，根據自身實際創造性地使用教材，使「活」的教學內容成為發展的載體。同時，我們還可以通過各種渠道，收集課堂教學的信息，如上網、看電視、讀 報刊等等。有了課前的積累，才會使課堂教學內容變「厚」。

如 設計綜合性學習《到民間采風去》一課的教學，可從學生最盼望的話題入手，引出怎樣過黎苗族傳統節日「三月三」。學生在上課之前已經通過各種渠道了解了「三 月三」的來歷及其特點，同時又年年歡度這個節日，在學習過程中教師留下極大的空間讓學生說說、演演，他們在說的過程中與同學進行了語言的對話，在演的過程 中又與同學進行了體態語的對話，教師則適機加以中肯的評價。

這樣的課堂評價就使學生在主動積極的思維和情感活動中，加深了理解和體驗，有所感悟和思考，同時也使課堂的評價精彩有效。

2.留下彈性空間
多元性的課堂評價拒絕「唯一標准」，提倡用多把尺子衡量學生，拒絕「唯一答案」，期待思想的豐富多彩。閱讀教學是語文教學的的主體，它不僅可以最大限度地發揮教師個性化的創造潛力，而且可以使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。

如在設計《丑小鴨》一課的教學時，可以設計了三個框架：①讀了文章，你想對丑小鴨、夥伴、老農、媽媽說什麼？②你覺得丑小鴨變成天鵝後，見到夥伴、媽媽、老農，他會說些什麼？③夥伴、媽媽、老農見到丑小鴨後會說些什麼？在備課前把整個教學過程預設好，實施教學時可根據和學生的對話進行隨時的調整。

3.擷取身邊小事
學生在教學活動中，往往仁者見仁，智者見智，會有很多多元的感受和獨特經驗，這些都是我們教師應該珍視的。但是，尊重學生獨特的體驗，和多元的理解，並不是 說有錯不敢改，有偏不能糾。人們常說：「有一千個觀眾，就有一千個哈姆雷特。」但是不能將哈姆雷特解讀成李爾王，也不能將《紅樓夢》中的林黛玉解讀成薛寶 釵。更何況，初中生閱歷淺，對事物的看法不全面、不成熟，難免出現是非不分，以偏概全的現象。因此，在教學中，教師除了要珍視學生多元感悟和獨特體驗外， 還要注意教材內容的價值取向，要巧妙引導，委婉糾正，讓課堂成為學生高尚的精神生活和豐富的人生體驗。在課堂教學過程中，教師有意無意為學生的製造空間，往往會激發學生的積極思維，引出許多的精彩紛呈、標新立異的討論，使學生的個性擺脫層層束縛，得以恣意張揚，課堂也因此而顯得靈感迸發，詩意盎然。

曾看過這樣一個小學語文教學案例：

某天下午，原本陽光燦爛的天氣一下子就變得陰沉沉的，隨即狂風大作，緊接著就電閃雷鳴。孩子們被天氣的驟變引得無心學習，這時執教教師隨機應變：「同學們， 你們剛才聽到了什麼？」學生馬上搶著回答：「我好像聽到了狂風的聲音。」……「那麼出現這些現象後會發生什麼呢？」「下雨了。」「不對，是要下雨了。」旁 邊的一個孩子插嘴道。「下雨了是說明雨已經在下了，而要下雨了是說雨還沒有下呢！」看來面對天氣，孩子們已經很順利地把「要下雨了」和「下雨了」分清楚 了。過了一會兒，雨下起來了。教師又帶著孩子們一起觀看雨中的景色。……「同學們，你們看，這雨下得真大啊，你們能用怎樣的詞語來形容它呢？」「我知道， 是傾盆大雨。」「老師，我還知道，可以用瓢潑大雨。」「我覺得是上面有人在哇哇大哭！」……突然有個孩子說：「老師，你看，這雨就像是用我們家用珠子串起 來的簾子！」教師微笑著摸了摸他的頭，說：「是啊，你可真能去聯想啊！」其他孩子也紛紛說道：「老師，你看，這雨下到地上時，會濺起一朵朵美麗的小 花。」……

多麼富有童趣的話語啊，這就是小學低年級學生面對大雨時所迸發的靈感。信手拈來的材料活脫脫是多姿多彩的教學內容，如果教師不加以充分利用，那麼這些天真富有童趣的對話豈不是失之交臂了嗎？

策略二、善於捕捉學生的生成信息
學生是擁有無數潛能和發展可能的鮮活的生命體，課堂上教師重要的任務就是通過評價的形式將生命的內質呼喚出來，並給予用心地呵護。在我們的課堂教學中，教師 要善於營造平等的交流氛圍，通過師生、生生間富有靈性的評價進行動態交流。在這個過程中生成的資源是豐富多彩的，需要我們擁有一雙慧眼洞察秋毫，時刻關注 並及時捕捉有探究價值的信息、新問題，重新調整教學結構，重組信息傳遞方式，把師生互動和探索引向縱深，從而促進教學評價的不斷生成和發展。

1.挖掘感悟資源
學生對語文材料的反映往往是多元的。課堂上，學生常常會提出與眾不同的見解，他們的思維有時比教師更寬闊，學生往往不順著教師的思路走，旁逸斜出，甚至出現和教師預設的價值取向迥然不同的想法。教師課前未重視的，也許恰恰就是學生最有感觸的，是不可多得的課堂教學資源。

一個小學語文課例給筆者留下了很深刻的印象：

一 位教師在教學《游園不值》時，有學生振振有辭地質疑：「當時正是春暖花開的日子，不可能只有一枝杏花探出牆來，我覺得『萬枝紅杏出牆來』更能體現滿園的春 色！」教師聽了，先是愕然，這是他沒有想到的。於是教師將這個富有挑戰性的問題拋給了學生：「是啊，可是詩人為什麼這么寫呢？」學生細細咀嚼，然後踴躍發 言：「園子的牆那麼高，不可能所有的紅杏都伸出來。」有的說：「一枝紅杏開放了，想必千枝萬枝也已經開放了。」有的說：「伸出牆外的一枝紅杏讓詩人感受到 了春天的氣息，他從一枝紅杏聯想到了春天爭奇斗妍、百花盛開的美景。」教師見學生已經品味出文本豐富的內涵，就像滿園煥發的勃勃的生機，就趁熱打鐵：「如 果你就是那一枝紅杏，回眸園子，你發現了什麼？」學生的回答更是精彩：「滿園的紅杏傲立枝頭。」有的說：「太陽是紅艷艷的，天空是湛藍湛藍的，樹梢是嫩綠 的，而迎春花是嬌黃嬌黃的……」更有的說：「我還看見一群群蜜蜂在花叢中翩翩起舞……」

「水嘗無華，相盪乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光」。課堂上這意外的聲音為學生打開了一個思考、發現、質疑的空間！有了這樣一個空間，課堂才變得生機勃勃。 學生們的討論，源於文本，又跳出了文本，他們對詩歌的理解已經達到了深層的境界。教師雖沒有按照固有的模式去安排學生的學習，卻取得了比原有預設更好的實 效。在質疑中探究，在探究中認同或標新立異，教師和學生一起讀書、思考、辯論、探究，於是，有了各抒己見，有了討論辨析，有了發現質疑……帶著更多的問題 走出教室！這，不就是我們所追求的嗎？

C. 家長反饋意見怎麼寫

思路：主要從學生的學習方面、生活方面（就可以根據自己的孩子平時要注意什麼生活問題跟校方闡明；或者孩子的身體方面要注意什麼講清楚就可以了。）；其他方面（家長對校方以後有什麼要求，希望校方改進什麼，對校方進行肯定等等一些話語。）來給家長寫反饋意見，具體解釋如下：

1、你是一個言語不多，性格文靜的女孩。在班上你能團結同學，尊重老師，思想品德好，勞動踏實。學習上你能按時完成作業，學習目的明確，同時你的自理能力很強。樂於助人，待人友善。能盡量幫幹家務，吃穿不追求名牌，不與他人攀比。一直受到老師的表揚，做事追求盡善盡美。認真學習，愛好廣泛，德智體方面都全面發展。

希望她以後能再接再厲，保持良好的品質和品德，充滿鬥志，成為社會的有用之才，為國家作貢獻。

5、十二、三歲的孩子正處於逆反期，如果家長沒有掌握好與孩子溝通的技巧，很容易造成孩子在家庭中完全封閉自己，從而形成一些心理問題，會就此問題與你聯系，交流一些溝通的方法與技巧。

D. 淺談如何發揮好高中語文課堂反饋的價值

你好：高中數學教學互動就是老師和學生互動老師和老師互動學生和學生互動

E. 如何評價中學語文課

一、目前中學語文課評價的現狀。
2、傳統的中學語文課堂教學評價以對知識技能的傳授評價為主，很少從學生的學習狀態（興趣、習慣、情感等）出發，很少關注學生素質的全面發展問題。傳統的課堂教學評價最核心的指標是教師的知識技能傳授的准確性，知識技能傳授的容量大小、密度等，忽視了學生作為學習主體的要求、興趣、情感等因素。
3、傳統的中學語文課堂教學評價的主要目的是檢查教學常規落實情況，不能為中學語文課堂教學改革起好導向作用。傳統的課堂教學評價主要評價教師認真備課、認真上課、認真批改作業等教學常規，而素質教育的課堂教學評價應該為課堂教學改革作好導向，鼓勵創新。
二、制訂中學語文課評價的依據。
1、新的評價標准要以先進的教育教學觀念、教學原則、素質教育思想為指導，立足於引導教師面向全體學生，努力營造師生互動的氛圍，促進學生主動地學習探索，生動地學會學習。
2、緊緊把握中學語文學科教學改革的方向，制定體現中學語文學科特點的評價標准。要引導教師創造性地選擇、處理和使用教材，使中學語文課堂教學體現中學語文學科教學改革的最新要求。
3、通過認真的科學的評課活動促進教師鑽研教育教學理論，提高基本素質，提高評課水平，從而提高教學質量。
三、評價中學語文課應堅持的原則。
1、以學生素質的全面發展為本的原則。在學科體系、社會需要和學生發展需要的關系問題上，要以學生的發展為本，充分考慮學生的個別差異考慮學生的實際水平和發展需要。在教與學的關系問題上，要從關注教師的教為主轉變為關注學生的學為主。在傳授知識和培養能力的問題上，要重點關注對學生全面素質和學習能力的培養。要引導教師重視培養學生的學習興趣和終生學習的願望。
2、科學性和靈活性相結合的原則
要堅持正確的導向，使評價具有科學性。語文課堂教學評價指標要體現素質教育思想，要符合語文教學改革的要求。評價要適當注意靈活性，評價指標要充分考慮教育教學規律，又要考慮語文教學的現狀的當地教師的實際水平，避免操之過急。同時，評價指標要突出重點，便於操作，評價要注意因人而異，因課而異。
3、定性評價和定量評價相結合的原則。由於影響課堂教學質量的因素很多，且許多問題難以量化，因此課堂教學評價一般以抓住評價的主要指標進行定性評價為主。但如果在評價過程中適當結合定量分析，則便於提高評價的准確性和說服力。所以，課堂教學評價應以定性評價為主，定性和定量相結合。
4、教師自我評價和他人評價相結合的原則。長期以來，我們比較重視領導、專家對教師的教學評價，重視教師之間的相互評價，比較忽視教師的自我評價，更沒有考慮過學生參與課堂教學評價。在課堂教學評價的各項功能中，最能體現評價目的的是教學信息反饋功能，即通過教學評價，提供教學活動的反饋信息，以便師生不斷調整教和學的活動：使教學目標更明確，教學過程更合理，教學效果更好。而只有執教教師和學生共同參與的自我評價，才能使他們更深切地體驗到教學中的成敗得失，才能使他們自覺地進行自我調節並做出主動的努力，不斷改進教學工作，實現課堂教學評價的最終目的。使執教教師和學生成為教學評價活動的主體，經常對自已的教學實踐進行審視，自我反饋，自我調控。鼓勵教師發揮自己的聰明才智，不斷探索新的教學方法，不斷提高教學水平。鼓勵學生投入課堂教學活動中，成為學習的主人，不斷探索新的學習方法，學會學習。

F. 語文教學中提問及反饋的作用是什麼

一、語文教學中提問及反饋的作用 新的《語文課程標准》指出：「學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習特點，愛護學生的好奇心、求知慾，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。」 「學生是語文學習的主體，教師是語文學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。」 教師要「精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量。」 新課程背景下教師角色的轉變，他們已不再是傳遞知識的教書匠，在教育教學、人際交往、課程構建中扮演著多重角色。特別是教學角色，要由學生學習的灌輸者和知識傳遞者向學生學習的促進者和學習能力的培養者轉變。兩者都是在強調教師的教學要注重誘導，注重啟發式。課堂提問及反饋作為小學語文啟發式教學的一種重要形式，是有效課堂教學的核心。課堂，作為師生「交往」的場所之一，課堂提問和反饋就是師生溝通的橋梁，是教師了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的有效途徑，是教師因材施教的重要手段，也是實施教學評價的重要依據；課堂提問及反饋是師生心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞，是師生的合作與探討，是實現知識的共同擁有與個性的全面發展；課堂的提問與反饋是通過師生間的「對話」來實現的，對話的主體是平等的，彼此間是合作的，氣氛是放鬆和諧的，心態是敞開、接納與共享的。課堂提問貫穿了整個課堂，所以在課堂教學中具有特別的意義和作用。 反觀小學語文課堂教學實踐，教師在提問的語言、角度、提問的時機、問後評價和提問主體方面存在很多不令人滿意之處。二、現實語文課堂教學提問及反饋中存在的現象1.問題瑣碎、隨意性大、啟發性不強，失去提問應有的價值和作用。有些教師，特別是青年教師的課堂，處處設問，問題多而瑣碎，隨意性大，目的性不強，教師通過提問與反饋了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的作用不能充分得到體現。一位青年教師教學《秋天的圖畫》一文，課堂伊始，教師在語言導入後，引導學生看文中插圖，提出問題：誰告訴我們秋天來了？怎麼告訴我們的？然後板書課題「秋天的圖畫」。接著教師范讀全文，提出問題思考：這是怎樣的圖畫？是一幅怎樣的景色？圖畫中有怎樣的顏色？這一教學片斷，教師提出了好幾個問題，但每一個提問要引導學生思考什麼，關注什麼，是否符合學生的特點，教師似乎並不清楚，因而使學生的思維處於混亂的狀態，課堂實效明顯降低。此外，教師提問語言的不簡練、不準確，缺少語言魅力，也使提問失去生動性和啟發性。「廣種薄收」的現象依然存在。一位一年級教師執教《月亮的心願》一課，整個課堂提問，問題多而瑣碎，且語言表達不準確：像什麼叫悄悄？自言自語什麼意思？什麼叫商量？由誰決定是好天氣？心願是什麼？喜歡郊遊嗎？小女孩會想些什麼？你是小女孩會想些什麼？你是月亮會想些什麼？艷陽天是什麼天？諸如這樣沒有思維價值的問題充斥課堂，學生在盲目的應付中沒有得到思維的訓練和語文能力的提高。2.提問適度性不強,片面追求活躍的課堂氛圍，使「滿堂講」 變成「滿堂問」。有些教師的提問不是從學生的學出發進行精心設計，而關注的重點是自己的教如何順利完成，表面看課堂有問有答，熱熱鬧鬧，似乎是一種對話的民主課堂，但從本質上分析，教師的提問缺少層次感，激發學生深度思考和個性化理解的問題少之又少。一位年輕教師執教《夏夜多美》一課，教師的整個課堂沒有圍繞「夏夜怎樣美、為什麼美」展開，而是通過教師一連串的設問，串聯課文內容，教師提出了一些列問題，如小螞蟻為什麼哭呀？睡蓮姑姑怎麼說的？小螞蟻怎麼說的？看到這你們想說些什麼？你覺得怎樣？蜻蜓怎麼做的？小螢火蟲是怎麼做的？在回家的路上，星星看見了什麼？這時小螞蟻會說些什麼？課堂在教師的一問一答中進行，「滿堂問」代替了「滿堂講」，但是學生的語文素養卻沒有得到多少提高，課堂效率低下。這樣做忽視了學生學習中的主體地位，長此下去，必將使學生喪失語文學習的興趣，失去對祖國語言文字的喜愛之情。3.對學生的學習過程和結果缺少及時反饋或反饋不到位。課堂上有些教師對課堂提問引發的學生學習過程及結果缺少及時有效的反饋。一種表現是沒有反饋，無論學習的好與劣，教師不能做出及時的反饋評價，漠然處之。例如：一位教師教學《小松鼠找花生》一課，最後小松鼠沒有找到花生，自言自語地說：「是誰把花生被摘走了呢？」教師設問：「花生是被人摘走了嗎？你怎麼知道的？」學生回答不是被人摘走的。其中三個學生發表了自己的看法：一個說自己看過花生，另一個說自己種過花生，第三個學生說買過花生。而教師由於缺少預設，不知怎樣反饋評價學生的回答，沒有很好的利用生成的資源，引導學生在探究中獲得清晰的答案，不能激發學生對自然界的探索慾望。另一種情況是反饋不到位，對學生的思考發言僅僅以「好」、「不錯」回答，究竟好在哪裡，是學習方法值得推廣，還是個性化理解具有深刻性、獨創性，不能做出准確評價反饋，不能推動學生思維的深入發展，從而進一步激發出更強烈的學習興趣。例如：蘭宇老師執教《生命生命》一課，學生匯報交流時出現了精彩的理解： 一個學生說：「我從掙扎和極力鼓動這兩個詞中，我體會到了飛蛾嚮往自由，不希望現在就在文中作者手中失去自己的生命。」 教師沒有捕捉到學生理解的深刻性，生命的最高境界是獲得自由這一獨特的理解，而是按照自己的預設，反饋評價：「對，他多麼想通過自己的掙扎、極力鼓動雙翅活下去呀。好，誰再來說說你的體會。」由於教師的反饋不到位，使學生喪失了一次與生命深度對話的機會。尤其是學生學習結果與教師設想完全不一致時，教師或冷言批評，或不置可否的現象依然存在。他們急於完成自己的教學設計過程，不能把生成的課程資源加以運用和升華，使反饋評價的激勵作用嚴重缺失。4.學生提問走形式。 學生主動發現問題進行提問是衡量其語文學習能力的重要標准之一，而現行的語文課堂教師培養學生主動提問的意識還很薄弱。一方面根本忽略學生的提問能力培養，不能在教學環節中有效培養和訓練；一方面雖然安排學生提問環節，但提問流於形式，為提問而提問，在什麼時候引導學生提問，怎樣進行提問，提出的問題如何進行利用，提出的問題是否有價值等缺少精心的設計和思考，使得學生的創造性思維培養目標處於空中樓閣狀態。例如：一位教師執教《掌聲》一課，首先讓學生讀一讀文中描寫英子掌聲前後變化的句子，然後根據這些變化質疑提問，學生很自然的提出為什麼發生了這樣大的變化，可是教師並沒有讓學生細讀文本，自己從中找到答案，形成獨特的理解和感悟，而是藉助學生的質疑轉入自己精心設計的教學流程之中：掌聲響了幾次？分別是在怎樣的情況下想起的？用直線畫出描寫英子表情動作的詞語。這樣的學生提問顯然流於形式，而不是從學生出發，順學而導。三、語文教學中提問與反饋的問題分析 1.問題數量偏多，目的不明確。 新課標指出：「閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。」這就要求作為教師要深入研讀學生之心、研讀教者之心、研讀作者之心、研讀編者之心，使「四者」能夠「心心」相通。這樣才能目標明確，高屋建瓴地進行課堂設計，從內容理解上、表達方式上、學法指導上、心靈錘煉上等不同角度進行有效提問，減少目標不明問題多的「少慢差費」現象，提高課堂實效。例如：一位教師執教《跨越海峽的生命橋》一課 ，在品讀台灣青年小錢在地震後靜靜地躺在床上等待醫生來抽取骨髓一部分內容時，教師開始提出問題，台灣青年小錢有怎樣的表現？這表現令你感動嗎？但在反饋交流時又陷入了教師的串問、追問之中：台灣青年心中會想些什麼？他擔心誰，更擔心誰？他知道什麼？知道這些意味著什麼？他真的平靜嗎？他想到了什麼？你感受到台灣青年是個怎樣的人？一連串的問題，使學生喪失了主動探究、合作交流的機會，重新陷入滿堂問的低效課堂中，提問的目的性明顯缺失。 2.問題類型上過於傾向選擇低水平或無效的淺表層面的提問。 閱讀教學中的文本是用來傳達信息的，也是用來表情達意的。很多時候，文本中的一個標點，都蘊藏著豐富的文本信息，也是作者豐富情感的別樣表達。學生讀到這些地方，往往會因為理解的局限，形成閱讀的暫時停滯，從而影響閱讀理解的深度和廣度。教學時，教師應該抓住這些作者傳情達意的敏感處，抓住作者表達意猶未盡之處，設計卓有成效的提問，彰顯文本內涵，豐富學生的語言體驗，提高學生的語感。在具體的一篇課文的教學中，教師應該引領學生讀懂課文「說了什麼」，「怎麼說的」，還要引領學生領悟「為什麼這樣說」，這樣學生才能對語言文字有更深刻的理解和感悟。例如：一位教師執教《酸的和甜的》一課，教師的提問集中在：「狐狸為什麼說葡萄是酸的？小白兔為什麼也說葡萄是酸的？小猴子是怎麼說、怎麼做的？」這些內容理解層面的問題，學生從文本中直接就能獲得答案，而作者的語言表達形式、思維訓練、情感態度方面的提問卻很少，學生的語文素養提升只停留在記憶和理解的表層。 3.問題的可操作性上偏離學生實際。 有些提問由於遠離學生的生活實際和理解水平，使得他們不知如何思考，課堂實效性大打折扣。一些遠離學生生活的文本內容，如外國文學作品、中國古詩詞、神話傳說等，如果不進行深入解讀，精心設計，提出的問題往往使學生不知所雲，無從下手。一位青年教師執教古詩《憶江南》，在理解「舊曾諳」後，教師提問：白居易熟悉怎樣的風景？然後出示ppt ：日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。接著提問，詩句中寫了江南的什麼景物？看注釋，說說這句是什麼意思？由於教師的問題只停留在說說這句話的意思層面，而沒有展開想像日出、江花、江水的畫面，加之這一問題可操作性偏離學生實際，使得學生的理解竟出了這樣的結果：日出時江上的浪花比火還紅，春天的江水比藍草還要藍。學生的理解只是機械的表面意思，詩詞中的畫面美、意境美、情感美根本沒有體會出來。 4.問題等待時間上出現偏差。 教師提問缺少思考期待，不能給學生以相應的時間進行閱讀思考，從而形成獨特的閱讀理解。教師往往提出問題後，希望學生很快就能說出問題的答案，忽視了問題期待。 5.在問題的對象上出現期待差異。 教師的提問不能真正做到面向全體，好學生在課堂上「來來往往」，中等學生「有時來往」，學困生「不來不往」的現象仍普遍存在。當一個問題拋出後，教師總喜歡和好學生交流反饋，而學困生的理解反饋被忽視，有時偶爾提問他們，當不能得到滿意的回答時，教師不是循循啟發，而是急於獲得正確的答案，將學困生放置一邊，又與好學生來往起來。課堂成了好學生的天下，分層設問、因材施教不能在課堂很好體現。 6.在問題的答案上教師往往預設，缺乏生成。課堂中教師對問題的答案有所預設，但對生成的資源往往預設不足，尤其是跟預設不一致的精彩生成出現後不能有效利用。例如：一位教師在教學「一條彩虹」 這個詞語，教師提問，誰能說說彩虹的知識？一個學生說彩虹有很多顏色。另一個學生說彩虹樣子像橋。此時教師對學生的回答沒有任何評價反饋，既不能從觀察的角度給予肯定，也不能從說完整話、想像力豐富給予表揚，而是繼續問什麼時候出現彩虹？一個學生說下雨時，另一個學生說出太陽時，教師也沒有及時利用學生的生成，啟發學生進行探究，得出正確的答案，並給予觀察也是重要的學習的方法指導，這時老師的反饋是：雨後出太陽時有彩虹。課堂失去了一次精彩的生成利用，學生失去了一次有效地語言和思維的訓練。7.學生提問缺少方法指導。 古人雲：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。愛因斯坦也曾說過，發現問題比解決問題更重要。然而，在當前的課堂上，學生提不出問題或提不出高質量的問題的現象卻普遍存在。究其原因，或許很多，但指導不得法，確是重要的一面。存在著提問階段單一、提問角度單調、提問方面單項的問題。

G. 家長對孩子在家學習情況反饋的意見怎麼寫

學生在家行為習慣表現

一直以來，孩子在家表現良好。

生活方面，能夠孝敬父母，不與父母頂嘴吵架。尊老愛幼，有良好的品德，非常有愛心。自立的能力較強，基本上能自己照顧自己的生活，吃苦耐勞，可以做力所能及的家務。雖然處於叛逆期，但還是能夠理解父母的良苦用心，關心父母。

學習方面，可以自覺學習，不需要父母的督促，能夠獨立思考，找到適合自己的學習方法。能夠正確地使用電腦，不沉迷於網路游戲，能夠按照一個初三畢業生的標准嚴格要求自己。

德育方面，身體素質較好，能夠參加各項體育鍛煉，積極參加集體活動。與人交往熱情大方，講究分寸。待人很有禮貌，遵守社會公共秩序，注意環保。有自己正確的人生觀和價值觀。

總體來說，孩子的行為習慣還是比較優秀的。

(7)語文課反饋擴展閱讀：

對子女在家表現的評語

1、同學在家表現良好。能按計劃實現學習目標，空閑時間喜愛閱讀各類書籍充實自己，有自己的興趣愛好，與父母溝通良好，生活獨立，身心健康，值得鼓勵!

不足之處，在學習任務日益繁重的情況下，難免遇到各種困難，越是此時，越要注意培養自己的溝通能力，客觀表述，平靜分析，在學習進步的同時，使自己的溝通技巧也更上一層樓!

2、每天作業按時完成，不要家長督促，比較愛玩，但懂得適度，在家自理自立方面有很大的進步。

3、孩子在家表現很好，經常會幫父母做家務，主動做作業，還會做有一些有意義的事情。

4、孩子在里能夠積極地完成老師布置的作業，不僅能認真完成老師布置的作業，而且還能幫家裡做一些力所能及的事。放假時一切都能按上學時一樣起床、寫字、看書、睡覺。但與此同時，也還存在一些不足，如:老現要求的每天閱讀課外書半小時等，都沒能很好地自覺做到，要父母催促才會去做，主動性不夠。另外，看電視時間也太長。以上不足之處需及時改正。細心度不夠，作業在家長檢查下檢查出許多小毛病，都是粗心、不認真導致。