在語文課中

❶ 在語文課本中，有哪些老舍的作品

《母雞》小學人教版四年級上冊16課
《貓》小學人教版四年級上冊15課
《草原》小學人教版五年級下冊1課
《我們家的貓》小學冀教版四年級下冊6課

❷ 閱讀在上語文課環節中起到什麼作用

這個代課是沒法代的，為什麼呢？因為大家都教兩個班的語文課，在座的各位老師都知道，教兩個班的語文課是很辛苦的，再給別的班代課很困難。所以沒有辦法，只好老師和學生一塊兒制定他們的自學計劃，讓學生去自修，同學們實在感到太枯燥的時候，老師就把學生放到閱覽室里去讀書，或者把圖書館的書借到教室里讓學生讀書。一個學期下來，從學校到語文學科的老師都捏了一把汗，擔心這兩個班的語文成績，可是期末考試成績出來卻讓語文老師很尷尬：這兩個班的語文基礎知識並不比平行班低，相反閱讀題目和寫作題目的成績比平行班的成績還略好一點。

❸ 如何在語文課堂中培養學生的核心素養

小學階段語文教學的主要目的是培養小學生的思維方法與思維能力，讓他們對事物有正確的認識，對生活中的問題能夠進行獨立思考並獨立解決。與此同時，也注重對學生的語文基礎知識的培養，使學生具有一定的語言基礎，在生活中更好地與人交流，只有這樣才能在步入社會後有較強的語言表達能力，能更好地與人交流，適應社會。小學階段的孩子對世界和社會有極強的好奇心，但在這個時候孩子的是非觀還不是很明確，需要教師進行引導。在新課改實行後，小學生的教育方式與方法也有了很大的變化。對教師自身的專業素養也提出了更高的要求，需要其不斷學習，在工作中不斷前進。
一、培養小學生核心素養的重要性
素養是一個人在成長過程中通過後天培養得來的，包括個體的思想品德、遇到問題解決問題的能力、待人接物的態度以及對事物的認知等要素。語文教學的目的就是通過語文知識教育，使學生樹立正確的是非觀，具備一定的文學素養以及待人接物的能力[1]。小學階段的語文教學重點在於讓學生學會發現文字的美，鍛煉小學生的文字閱讀能力、寫作能力以及在日常生活中如何正確的處理問題。在小學階段重視對學生核心素養的培養，對其長期發展有重要的意義，能使學生從教學過程中獲得愉悅的享受。下文將從具體的實踐過程，詳細分析如何在小學階段的語文教學過程中加強對學生核心素養的培養。
二、在語文教學准備階段培養學生核心素養
在課前的准備階段，語文教師在進行教案設計的過程中，需要對小學語文課程標准有明確的認識。教案編寫時，要注重對問題的設置，在課前預習階段就將這些問題拋給學生，讓小學生獨自去進行課文的閱讀，發散自己的思維去理解課文內容[2]。這樣做能夠提高小學生語文閱讀的能力，使其獨立思考，根據相應的問題去閱讀文章，培養其文化素養。例如在《烏鴉喝水》一課的預習過程中，教師可向學生提出問題：你怎樣看待這只烏鴉？由於小學生還處在想像力豐富的階段，所以老師得到的答案可能是五花八門的，但這樣有助於學生發散思維。
三、在語文課堂教學中培養學生核心素養
語文課堂的教學相比其他學科本身就更有趣味性，在課堂實踐過程中，教師要注重對小學生核心素養的教育。不要在教學過程中一味的注重基礎理論知識的教育，而應挑選一些優美的詩句或是一些有哲理的句子，讓小學生通過分組討論或是自主思考，去體會其中所蘊含的文學魅力，提高小學生對事物的認知能力，培養其認識美、發現美，並且樹立正確的價值觀[3]。例如在《贈汪倫》一課的學習時，可能學生對詩句獨立進行解讀，將學生分組進行討論，去想像當時的場景，讓學生體會李白與汪倫兩個人之間的友誼以及桃花潭美景。在這個時候也可以讓學生畫出自己想像中當時的情景，將畫贈給自己最要好的朋友。除此之外，在教學時還可以使用先進的多媒體技術，讓學生更直觀的感受詩句中的美景。
四、在課後作業設計中培養學生核心素養
在課後作業設計過程中，語文教師不應只讓學生去做課本上的習題，而應站在培養學生核心素養的角度上去進行課後作業的設置。核心素養中最重要的要求是培養學生正確的是非觀念與待人接物的能力。在進行課後作業的設計時，教師要適時地引導學生去進行思考，並且得出正確的結論。例如在《濫竽充數》一課的課後作業布置中，應對南郭先生、齊宣王的不同表現進行分析，指出南郭先生這種行為是錯誤的，讓學生進行思考，並且指出他錯在了什麼地方，引導學生樹立正確的是非觀念。教師對學生的答案進行一一點評，不正確的地方要及時指出。使學生得以改正，並且培養學生在學習中要秉持實事求是的思想，使自己的學習能力真正的提高，而不是學習南郭先生那樣鑽空子，最終還是會被發現。這對學生的長期發展有一定的幫助作用。小學語文課堂的很多文章都是很有哲理性、教育性的，旨在培養小學生的核心素養，教師應提高這方面的能力，在工作中更好的去執行。
五、通過閱讀、寫作、口語交際課程設計培養學生核心素養
小學語文課堂教學中，學生的閱讀課程、寫作課程以及口語交際課程是其重要組成部分。對小學生核心素質的培養，教師需加強這幾個方面的引導。在閱讀課程中，教師要根據小學生的學習水平選取適當的文章，文章要蘊含一定的道理，對小學生的是非觀念進行引導，要選取語句優美、能夠引起小學生興趣的文章，對其進行一定的培養。並且可以適當的使用高科技手段，通過視頻、音頻或是播放圖片的方式對傳統教學方式進行革新[4]。閱讀課上可以給學生播放和課文內容相關的視頻。

❹ 如何在語文課堂教學中進行有效對話

新課改以來,對話教學越來越備受關注.要想在語文教學中進行有效對話,可從以下幾點嘗試：一、堅持學生在對話中的主體地位.二、發揮教師在對話中的引導作用.三、營造良好的對話氛圍.四、課外不斷豐富學生的前理解
關鍵詞：課堂教學 有效對話
傳統的語文課堂教學中,教師的獨白占據主要地位,同時輔之以問答式的教學.實行課改以來,出現了對話這一新名詞.所謂對話,其實就是交往雙方在相互尊重、平等的基礎上,以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解.它作為一種嶄新的教育理念,已成為新的基礎教育改革的熱點話題.筆者在語文教學中也嘗試著注重進行對話教學,其中亦有酸甜苦辣,後經不斷琢磨研究,也逐漸摸出一些規律.現以自己體會與同仁相互探討,以期收到拋磚引玉之效.
一、堅持學生在對話中的主體地
1、 關注學生與文本的對話,留給學生足夠的閱讀時間.
文本是話本,是對話之本.學生與文本的對話,是指學生在閱讀文本過程中,收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得體驗的一種對話.說到底,閱讀文本是一種心靈對話,是讀者與文本之間產生交流、碰撞、共鳴的過程.由於中學生年紀尚小,受生活閱歷、閱讀能力、審美意識、鑒賞水平的影響,對文本的解讀還處於較低的水平.教師想要讓學生有效地去探究文本,首先要留給學生足夠的閱讀時間.筆者曾見過不少老師在上課時要求學生快速閱讀,學生從快速瀏覽課文到在教師循循善誘下發表見解,往往不過是十幾分鍾乃至幾分鍾的事.認真調查,細細研究,才知在這種學生閱讀大躍進繁榮現象背後,文本應有的障礙被消除了,應有的深度被擱淺了,應有的感悟時間被縮短了,應有的鮮活真切被風幹了,應有的審美愉悅被稀釋得索然寡味,最終,營養豐富的文本便成了方便省時的快餐.可想而知,學生的語文素養又如何能培養起來呢?
其次,教師要讓學生重視直覺解讀.如今的學生幾乎都有配套的參考資料,一學習新課文,相應的資料總緊隨其後,久而久之,這勢必讓學生已養成依賴資料的習慣,喪失閱讀時自我的理解與體驗.因此,教師要讓學生最好開始不要依靠教參等解讀資料,讓學生與文本有個本真接觸,這樣的感悟更為真切,更精彩,更個性化,以後再逐步做到知人論世.
再次,要引導學生以自己的經歷,閱歷與心境去細心體驗與感知文本內容,使自己的生活經驗、人生感受與作者作品產生共鳴,必要時,教師要給學生提供相應的資料,從而讓學生更好地領略文本意境,感受文本精神,提升審美意趣.有位老師教學《論美》時,在讓學生品析文中有關美的論述後,再讓學生說說生活中的美.學生暢所欲言,教師又不失時機地引入了汶川地震、北京奧運、長江大學中的感人故事,學生交流著、震撼著,這難道不是一次最好的精神洗禮嗎?這樣的對話,使學生對文本就有了盡可能充分的理解,使語文走進生活,為課堂教學注入時代活水.
2、組織生生之間的對話,力求提高對話效率.
學生與學生對話是生生之間思維的相撞和激活,知識的相融與吸收,能力的相提與共升,是充分發揮學生的主動性、積極性和創造性的教學形式.因對話的環境、條件及地位的原因,這種對話被稱為水平性互動,學生與學生之間用夥伴語言對答,容易溝通,也易激起思辯的浪花,因而常常激發起自由而熱烈的討論.作為教師,要創設良好的對話環境,恰當組織學生有效對話.這里說的有效對話,不是追求表面上熱熱鬧鬧的形式討論、小組合作、綜合活動,而是要根據文本內容、學生實際,適時引出對話契機,採取靈活對話形式,照顧每位對話學生.使人人有話說,個個有所得.
二、發揮教師在對話中的引導作用
對話教學使得學生從傳統的聽眾狀態進入對話交流狀態,這無疑是對學生主體地位的恢復和尊重.同時,教師從言說角色逐漸轉為傾聽角色.可是這並不等於教師在課堂中失去了作用,一味傾聽,一味贊許,放任自流,模稜兩可.教師要發揮其引導作用,力求做到：
1、 善於組織好對話教學.
這一點在前面已提到不少.作為教師,要先和學生共同協商並確立對話規則,學生才樂於發表自己的見解,傾訴自己的心聲,並在碰撞出思想火花的過程中學會專心地、尊重地聆聽別人的發言,從而逐漸成為教學民主的熱情參與者與建設者,成為善於用對話策略並具有平等意識的主動學習者.筆者在課改之初曾見識不少語文課堂,走過場的合作學習、放羊式的自主學習、標榜動中學的活動學習,這些都是放任自流、喧囂熱鬧的開放式偽對話教學,這種教學,使學生缺乏平等的溝通與交流,尤其是缺乏深層的交流和碰撞.
2. 適時做出恰當的對話評價.
在新課程背景下,教師的言說喪失,出現傾聽乃至失語,這實際上是淡化甚至取消了教師的引導作用.事實上,對話教學並不是讓教師們放棄判斷學生行為價值、思維結論的責任.對話教學是指教師努力去創造條件,在這些條件下,所有人都可以發言,而所有的聲音都會被人聆聽.只有這樣,對話交談才是開放的,教學過程才是真實的.作為教師,因其生活閱歷、閱讀能力、鑒賞水平及審美情趣遠遠高於學生,對學生的見解有一定的判斷、辨析能力.而學生因主客觀原因往往限制其解讀視野和解讀深度甚至歪解文本.諸如出現《背影》中父親爬過站台欄桿是違反交通規則,給孩子不良影響,其親情不值得贊賞的看法.又如教學《多一些寬容》時,就有學生提出：對任何人都要寬容嗎、一錯再錯是否要寬容等問題.這些都需要教師作出中肯的評價,切不可抱著平等、開放的思想對學生的觀點一概贊許.同時,對學生辭不達意、詞序混亂等毛病也要加以指正,逐漸教會學生運用恰當的語言表情達意,特別是農村學生,因各方面的原因,表達能力較弱,教師要積極給予指正,讓學生的語言不知不覺美起來.總之,教師要把對話中的肯定性評價與否定性評價結合起來,這是由長善救失這一教育的根本屬性所決定的.
3、巧妙抓准對話契機.教師在學生的對話過程中,切不可袖手旁觀、無所事事,要善於傾聽學生的發言,關注學生的思維,抓准點撥契機,做到不憤不啟,不悱不發.有位老師教學《社戲》末段我時,學生不禁產生疑問：看戲時覺得乏味,煮豆時沒任何配料,這與結尾不是矛盾嗎?這時老師讓學生再次回顧課文看社戲的精彩描寫,然後再啟發引導學生打開記憶的閘門,回味以往所經歷的類似畫面,學生在回味、在交流,從滿臉興奮的表情,你還能說學生這不是一種心靈的對話嗎?三、營造良好的對話氛圍
對話是一種情境,是交往雙方全身心地創造平等和諧、積極健康的交往氛圍.因此,教師必須將民主、平等意識貫穿於語文教學的每一環節中.首先要放下師道尊嚴,由居高臨下的權威者轉化為平等中的首席,把學生看作是自己的學習夥伴.只有教師把學生看作是與自己同等的生命體時,才會想方設法引導學生與他人對話,才能細心聆聽學生的發言,並不斷調整和完善自己的認知結構.而學生也只有把教師作為一個地位平等的交流夥伴時,才能暢所欲言,充分發揮思維潛能.教師在課堂上的智慧應該體現在為了激發、引導、鼓勵、幫助學生與文本對話上,而不是精心設計問題讓學生讀教師.同時,教師可以以讀者的身份參與對話,與學生交流、碰撞,但不可以居高臨下地發布標准答案,也不可以指手畫腳、橫加指責與批評.其次,要竭力通過課堂教學、班會、日常交談等契機,處理好學生之間的關系,特別是優差生的關系,讓平等、寬容、真誠的理念灌輸在每一位同學的心中,讓每一位同學都有發言的機會,讓每一位同學都善於傾聽對方的發言.
四、課外不斷豐富學生的前理解
俗話說,磨刀不誤砍柴工.要使課堂中能高效地實現對話,這與學生的前理解有極大關系.前理解是指學生原有的知識經驗,學生與文本對話時都是以原有的知識經驗為前提去解讀文本的.學生的前理解越豐富,對於文本理解的視野越寬,深度越大.因此,教師要讓學生積極參與課堂對話,更應引導學生參與課外的對話閱讀,去體驗生活,感受生活,拓寬視野,積淀情感.這樣,隨著學生知識的增長,他們的前理解必然變得豐富起來,在課堂中對文本的解讀也更深刻、全面.農村學生也許缺乏現代信息資源,但他們有著得天獨厚的自然資源.花草樹木、飛禽走獸、山川湖海、風雨雷電、日月星辰、人情世故、風俗人情、社會熱點,這是一部宏大、深邃的無字書,教師要指導學生觀察奧妙無窮的自然,認識奇妙精彩的世界,了解廣闊復雜的社會,體味豐富多彩的生活.

❺ 如何在語文課中滲透德育教育

在語文的課本中差些敬老愛幼的文章，讓孩子從小就學習，知道這是一種傳統的美德。

❻ 如何理解教師在語文課程中的地位

從教師和學生關系的角度來看，學生應該是學習的主體，教師是一個引領者。從課程設計者、課程研究學者和教師的角度來看，教師又應該是課程實施的主體。也就是說，語文教師實施的課程，並不是別人設計好後教師被動地執行的。只是被動地完成別人既定的課程設計，這樣的課程是不能真正地落地、真正地生根開花結果的。所以說，從課程設計者、課程標准制定者，以及語文課程論的專門研究者與一線語文教師的關系的角度看，語文教師應該是課程實施的主體，讓理想的課程紮根在現實的土壤里，生成鮮活的語文課程，這是語文教師的責任。
在討論學習主體、課程主體這一問題的時候，有一個概念需要澄清。課程標准裡面有一句話：「學生是語文學習的主體。」看到這句話，很多老師就可能這樣理解：學生是主體，教學中的什麼事都要圍繞學生轉。怎麼體現學生的主體地位呢？我們經常聽到老師在討論的時候說，這堂課我沒處理好，大部分時間是我在說，我沒有以學生為主體。我們認為，老師對學生是主體的概念理解錯了。課程標准講「學生是語文學習的主體」，這里的「主體」應該是一個哲學概念。在詞典上，「主體」有三個意義：第一個就是「主要部分」，指事物的主要部分；第二個就是哲學概念，是認識和實踐的行為人；第三個是法律上的概念，是某一項行為的責任人，如賠償主體、執行主體等。我們這里談的這個「主體」，應該是一個哲學上的概念，應該指認識和實踐的行為人。學習是一種實踐活動，實踐活動的行為人就是主體，學生當然是學習的主體。有一句話課程標准里沒說，因為怕說了以後引起誤解：其實，教師也是主體，教師是教學的主體。
所以，關於「主體」的概念，應該在哲學層面進行理解。「學生是語文學習主體」中的「主體」，應該是指在語文學習中認識和自我實踐的行為者，不是指在教學中教師和學生誰主要、誰次要的問題。離開具體的情境說「以學生為主體」，就會產生一些糊塗的認識，就可能把「以學生為主體」理解為「以學生為主」。這樣的話，我們就可能問，以學生為主，那麼以誰為次？就要把教師放在教學活動的次要地位上，就要與教師在教學活動中發揮組織引領者的角色發生沖突。在實踐中，教師就會處於被動地位。
在課程實施中，教師擔負著課程開發、課程建設等責任，所以說，教師是課程實施的主體，對教師地位的這種認識是不能動搖的。在把國家的課程標准落實到我們的教學中去，把國家這次課程改革的理念落實到我們的實踐中去，教師有一個課程建設的權利，也有這樣一個義務。這是從語文課程實施的角度，從推進語文課程建設這個角度理解教師的地位。但是，在教師具體教學的層面，在學生學習的層面，應該強調學生的主體地位。學生掌握語言文字運用的技能，不是靠外在的力量，不是給他們安裝進去一套設備，教師的作用就是幫助「學習的主體」去認識、去實踐，自主地把握規律，掌握技能。在教學的活動中，教師的責任是設計教學、組織教學，學生的學是重心，教師要把激發學生通過自己的言語實踐活動來提升言語實踐的能力作為自己的主要任務。
2.教師是語文學習的引領者
在課程改革過程中，我們深切地體會到，課程改革的理念和教學行為之間存在著很大的距離。很多老師說，我們對新理念、對課程標准背得很熟，知道應該倡導自主合作探究式的教學方式，但是一到課堂上還是回到原來的教學方式中。老師們認為，課堂上不講課就是沒盡到責任。很多老師不願意放棄自己熟悉的經驗，不敢嘗試自己沒有做過的事情，害怕改革不好會出現問題。
經過十多年的改革，語文教師在角色上有了非常大的改變。通過對傳統課堂與新課程的課堂進行對比，我們比較清楚地看到，不同的教學方式要求教師呈現不同的課程角色。在傳統課堂上，教師一般是把預先准備好的知識一五一十地告訴學生，學生被動地聽記教師的每一句話，課堂教學的氣氛主要是靠教師的設問和學生異口同聲的回答來創設的。傳統課堂理想的效果往往是教師按部就班地完成預定的教學內容，學生學習的理想狀態就是專心致志地聽講。在新課程背景下的課堂就大不一樣了。教師主要是在積極地創設知識學習的情境，促進學生對相關知識的理解，教師是學生學習的支持者、合作者，學生是學習的主體，師生是學習的夥伴，是一個學習的共同體。課堂教學的熱烈氣氛表現在教師與學生之間、學生與學生之間不同經驗與認識的對話、交鋒、碰撞和協商。課堂教學的理想效果是教師和學生共同經歷學習的過程，學生在探究中掌握預設的教學內容，並能得到修正補充。學生的學習融入了自己已有的經驗，體驗到了學習的快樂；同時，教師在教學過程中也有所積累、有所反思，真正實現了教學相長。
語文教師是課堂教學的組織者，是學生學習興趣的激發者，是學生學習過程的引領者，又是語文課程的建設者；同時，教師又扮演一種倫理者的角色，在教學過程中，他承擔著主流意識、主流價值觀的教育責任。因此說，教師承擔著復雜的角色，更為復雜的是教師的角色存在於一個動態的關系框架中，是一種動態的變化的狀況。在這種情境下，教師是這個角色，承擔這種職能，一會兒到另外的一個情境下，又轉換成另外的一個角色，承擔另外的一個職能。有一點是至關重要的，特別是在新課程背景下，那就是教師如何扮演好一個革新者的角色。在新課程改革背景下，我們老師經常在思考教育，思考著是不是要改革，如何改革。但是最核心的一個思考應該是我們的教育、我們的學校、我們教師的價值是什麼，教育的價值是培養人才，教師的價值是促進學生的發展。所以，課程改革應該從學生發展的角度進行思考，這樣的思考可以破解改革給教師帶來的壓力和負擔的難題，開辟一條創新之路。在教育方式發生巨大變革的時候，在新舊觀念碰撞的時候，走在前面的往往是以一個革新者姿態出現的教師，這些教師是願意接受新事物的人，是認為生活充滿了無限可能性的人。這些教師在教學過程中表現出非常明顯的特點，就是他們努力創造一個有利於學生發展的環境，他們願意和學生分享人生的體驗，鼓勵學生自信地有創造性地發展。

❼ 在別了語文課例文中。什麼的氣息

別了，語文課，在這篇文章中作者表達了對中國語文的深深眷戀，因為出國無法繼續上語文課而感到遺憾。淡淡的惆悵洋溢在字里行間。

❽ 淺談怎樣在語文課堂中巧設「懸念」

一、巧設懸念，激發學生學習興趣
興趣是最好的老師，是一切人才成長的起點，是學生主動學習，積極思維，探求知識的內在動力。然而興趣的來源是多方面的，除了課本中知識本身的魅力之外，教師藝術的引導和講解更加至關重要，是加法學生學習興趣的關鍵所在。因此，在學習的過程中，教師若能巧妙設置懸念就能先聲奪人，不但可以激發起學生學習的興趣，還可以改變學生由被動的學為主動的學。
例如，在學習《美麗的小興安嶺》一課時，課前教師先播放多媒體課件，向學生展示一幅幅小興安嶺一年四季的美麗景色，學生一邊欣賞一邊發出驚嘆的贊美聲，她們有的說：「哇！太美了！」有的說：「老師這是哪裡呀？真是太漂亮了！」聽著這些贊美和急切的疑問聲，老師並不急於告訴她們答案，而是等待圖片播放完畢後，接著說：「想知道這么美麗的地方是哪兒嗎？」學生紛紛急切的掉頭說到：「想，太想了！」老師接著說：「那就快翻開書到 頁吧，在那兒你們一定會找到答案的。」學生帶著這些疑問，看著老師，看著周圍的同學，他們這樣的設置懸念導入新課幾乎在同一時間，採取了相同的做法迫不及待地翻開課本，如飢似渴地讀起來，教室里立刻長時間的出現了朗朗的讀書聲。如此以來，還怕學生學習這篇課文沒有興趣嗎？
這樣設置懸念導入新課，就像磁石一樣把學生的注意力和情感吸引住，第一錘就敲在學生心上，充分調動了學生的學習積極性，激發了學生繼續深入學習課文的濃厚興趣。
二、巧設懸念，激發學生求知慾望
好奇心是兒童的天性，巧設懸念，猶如古典章回小說中，在情節出現高潮之際，突然中途打結，讓它暫時懸掛起來，給讀者的心理造成一種期待的情境，用懸念演變來吸引讀者。在課堂教學中運用激起懸念的提問法，就是指教師提問時，能使學生對問題或事情產生「欲知後事如何」的好奇心，對知識的學習有一種「追下去」的懸念心理，使他們帶著一種心理上的期待情境去學習。
例如，在學習《數星星的孩子》一課時，為了激發學生的探究慾望，上課伊始，教師通過指導學生朗讀最後一自然段後，連續發問：① 這個數星星的孩子是誰？ ② 張衡是怎樣一個人？③ 張衡又是怎樣成為著名天文學家的？（設置懸念，激發興趣，學習全文）通過如此三個連續的問題，激發學生的強烈的求知慾望。
這樣提問製造了懸念，埋下了伏筆，學生產生「疑」問，就迫切要知道學習內容，因此課堂上學生會始終處於一種積極思維的探求狀態，激發了學生的學習興趣和求知慾望。
三、巧設懸念，吸引學生的有意注意
心理學言，學生在課堂的聽課注意力每隔5——7分鍾就會有所松馳，下課之前的注意力最容易渙散。他們的自控力是不可能45分鍾始終傲視貫注的。如何在課堂上吸引學生的注意並讓它長時間地保持？巧設懸念就能很好的解決這個問題。因此，教師在備課過程中，應該充分考慮課堂上具體情況，有針對地准備些懸念，它能不斷引起學生的注意力，給學生以外部刺激，防止注意力的分散，使學生經常保持有意注意，迅速進入角色，主動參與課堂活動從而提高課堂效率。
因此，在課堂上，為了引起學生的無意注意，提高他們的學習興趣，教師適時適度的故弄玄虛，設下懸疑，更能讓學生的注意力持續更久。
四、巧設懸念，活躍學生思維
「思維自驚奇和疑問開始」，這是亞里士多德提出的觀點。在教學中抓住學生的心理特徵及認識規律，結合學科的特點，尋找或創設懸念，能活躍學生思維和多元解讀文本的空間，促使其主動地參與學習。
例如，《畫家和牧童》的教學重點，是讓孩子感知戴嵩是個大畫家，他畫的《鬥牛圖》受到人們的稱贊，可是牧童小小年紀敢於指出大畫家的畫畫錯了。教師可出示一幅《鬥牛圖》，讓學生讀了課文以後扮演課文中的角色，誇一誇這幅畫。生1：「畫得太像了，畫得太像了，這真是絕妙之作！」一位商人稱贊道。生2：「畫活了，畫活了，只有神筆才能畫出這樣的畫！」一位教書先生贊揚道。教師可以這樣：課文中說「大家紛紛誇贊」，難道當時就只有兩個人在誇贊嗎？要是你也在場，你看了畫會怎樣誇贊呢？請你用同樣的方法誇一誇。不過，人家誇過的你就不要再誇了，你要用上新的詞語。（教師可提供一些誇贊詞語供選用。如：栩栩如生活靈活現神來之筆大師之作）。 如學生可能會這樣說：生3：「畫得太棒了，畫得太棒了，真不愧是大師的畫！」我鑽進人群誇獎道。生4：「畫得太精彩了，畫得太精彩了，真是畫得活靈活現，像真的一樣！」我大聲喊道。讓學生身臨其境展開想像，這樣，既豐富了課文內容，又活躍了學生思維，學習了課文的語言表達形式，學會了用贊詞，而且懂得怎樣具體地誇贊。
由此觀之，巧設懸念這一教學手段對於激發學生學習的主動性、積極性、提高課堂效果有著重要的作用。因此，在教學中，教師應充分利用巧設懸疑這一教學方法，調動學生積極性，激發、培養學生學習的興趣，使學生享受學啊習知識的樂趣，從內心體會到學習的愉快。變「強制性」教學活動為「主動性參與」教學活動。只有這樣才能真正提高課堂教學質量，減輕學生負擔，提高學生的素質及能力。